Hanna Komorowska1)
Warszawa
Europejski system opisu kształcenia językowego
w pracy nauczyciela
1. Europejski system opisu
Do tego czasu w toku prac progra-
kształcenia językowego na tle
mowych, a także wieloletnich i wielonarodo-
prac Rady Europy
wych projektów Rady funkcjonujących jako
projekty nr 4 i nr 12 zajmowano się na
Europejski system opisu kształcenia języ- szeroką skalę:
kowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie to wy- koncepcją tzw. programów pojęciowych
dane przez Wydawnictwa Centralnego OSrodka
i funkcjonalnych, które legły u podłoża no-
Doskonalenia Nauczycieli w listopadzie 2003,
wej koncepcji nauczania komunikacyjnego
długo oczekiwane polskie tłumaczenie znanego
(od początku lat siedemdziesiątych),
dokumentu opracowanego w Radzie Europy
konstrukcją tzw. inwentarzy programowych
i promowanego także przez Unię Europejską
popularnie zwanych programami nauczania,
pod nazwą Common European Framework of
przeznaczonych kolejno dla poziomu podsta-
Reference for Languages: learning, teaching, as- wowego (Waystage), Sredniego okreSlanego
sessment często okreSlanego w literaturze pros- jako progowy (Threshold Level) i dla poziomu
tym mianem CEF, stanowiącym skrót pierw- zaawansowanego (Vantage), które póxniej
szych liter tytułu.
przez wiele lat przygotowywano według tych
Tekst ten ukazał się w postaci książkowej
samych zasad dla kolejnych języków, jakimi
w wydawnictwie Cambridge University Press
posługują się społecznoSci w poszczególnych
dopiero w roku 2001, jednak we wczeS- krajach członkowskich Rady Europy (od poło-
niejszych wersjach powielanych przez Radę
wy lat siedemdziesiątych do początku lat
Europy istniał jako oficjalny dokument Rady
dziewięćdziesiątych),
i był w związku z tym szeroko upowszech- kwestią doboru metod nauczania i promo-
niany już od roku 1997. Prace nad nim roz- wania podejScia komunikacyjnego w naucza-
poczęły się w wyniku ustaleń dokonanych w to- niu języków obcych w różnych grupach wie-
ku międzyrządowego sympozjum, w którym
ku, na różnych poziomach zaawansowania
brali udział przedstawiciele rządów i Srodo- językowego i w różnych grupach zawodo-
wisk akademickich wszystkich krajów członkow- wych,
skich Rady i państw-obserwatorów. Prace te
zagadnieniem obniżenia wieku rozpoczyna-
były logiczną kontynuacją dotychczasowej,
nia nauki języka obcego i wspieraniem wczes-
już ponad trzydziestoletniej działalnoSci Rady
nego startu w ramach akcji podejmowanych
Europy.
w poszczególnych krajach członkowskich,
1)
Prof. zw.dr hab. Hanna Komorowska pracuje w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu Warszawskiego.
74
a także ręcznikowe, wieloSć metod i technik nauczania,
przygotowywaniem do językowego funkcjo- funkcjonowanie licznych typów instytucji eduka-
nowania w zjednoczonej Europie poprzez cyjnych, w których prowadzi się naukę języka
promowanie nauczania języków drugich i ob- dla dzieci i dorosłych, wieloSć poziomów nau-
cych, języków o niewielkim zasięgu i ukazy- czania, funkcjonowanie licznych prywatnych
waniem komunikacji językowej jako drogi do szkół językowych o rozlicznych obliczach i wresz-
tolerancji i narzędzia walki z ksenofobią. cie pojawienie się multimediów.
Jak widać z powyższej, z koniecznoSci Istnieje także druga grupa trudnoSci, a te
skrótowej prezentacji kierunków prac Rady, są związane z wyborem tych spraw, które warto
z jednej strony wysiłki Rady szły w kierunku poruszyć wtedy, kiedy prezentuje się własny
odnalezienia pewnego wspólnego mianownika system kształcenia czy też własną instytucję.
czy wspólnych tendencji w kształceniu języko- Można więc powiedzieć, że problem to struk-
wym, z drugiej zaS szły one w kierunku ma- tura i treSć opisu, bo poszczególne osoby pró-
ksymalnej ochrony indywidualnoSci ucznia bujące się porozumieć w sprawie kształcenia
i poszanowania jego indywidualnych potrzeb językowego, uznają różne sprawy za ważne
komunikacyjnych, uznania praw każdego sys- i warte podkreSlenia, wskutek czego nie jest im
temu edukacyjnego do własnych rozwiązań, łatwo zrozumieć podobieństwa i różnice
a w nim każdego nauczyciela do stosowania w swych podejSciach.
wybranych metod i technik nauczania. Trzecia wreszcie grupa trudnoSci wiąże
się już bezpoSrednio ze sposobem porozumie-
wania się, a więc problemem jest tu terminolo-
2. Trudności porozumiewania
gia, jaką posługują się rozmówcy, gdy starają
się na temat kształcenia
się wspólnie omówić systemy, w których przy-
językowego jako motyw
szło im pracować czy stosowane w nich roz-
powstania Europejskiego systemu
wiązania dydaktyczne.
opisu kształcenia językowego
Wszystkie te trudnoSci miało w dużym
stopniu rozwiązać wypracowanie wspólnych za-
Na sympozjum w Rschlikon po raz pier- sad opisu kształcenia językowego. Znaczna
wszy zwrócono uwagę na koniecznoSć zacho- częSć tych trudnoSci miała też być rozwiązywa-
wania tych pozornie przeciwstawnych tenden- na równolegle przez wdrożenie prac nad tzw.
cji: do ujednolicania i zróżnicowania, ale ukaza- portfolio językowym znanym dziS pod nazwą
no też kolosalne trudnoSci realizacji takiego
European Language Portfolio.
podejScia. To właSnie oznaczało narodziny
W częSci dotyczącej opisu systemu kształ-
Common European Framework. Uznano wtedy
cenia językowego prace te zostały uwieńczone
bowiem, że jedną z podstawowych przeszkód
sukcesem w postaci opracowania pierwszej wer-
na tej drodze jest niemożliwoSć łatwego poro- sji CEF, wspomnianej wyżej jako dokument
zumiewania się w kwestiach dotyczących kształ- z tzw. serii CC LANG ówczesnej Modern Lan-
cenia językowego między osobami pracującymi
guages Section Rady Europy, wydany w roku
w różnych kontekstach edukacyjnych, a w kon- 1996 w postaci druku powielanego opracowa-
sekwencji także trudnoSci we współpracy, na
nego w dwóch wersjach językowych.
której wszystkim zależało.
Przede wszystkim przeanalizowano xród-
ła trudnoSci i wskazano trzy z nich. Najpoważ-
3. Funkcje dokumentu
niejsze trudnoSci są spowodowane, jak stwier-
dzono, przede wszystkim gigantycznym kalejdo-
skopem rozwiązań stosowanych w różnych kra- Dokument zaplanowano tak, by pełnił
jach. TrudnoScią jest więc tak bardzo skądinąd
kilka funkcji jednoczeSnie. Omówię je tu kolejno.
pożądana różnorodnoSć kontekstów edukacyj-
3.1. Ujednolicenie sposobu analizy
nych. Składają się na nią między innymi: zróż-
nicowana struktura szkolnictwa, odmienne regu-
Jak to wynika z uwag na temat genezy
lacje prawne, różne ustalenia programowo-pod- Common European Framework of Reference, głów-
75
ną funkcją dokumentu miało być ujednolicenie czej zapewne nigdy by nie pomySlały. Tak więc
sposobu analizy procesu uczenia się i nauczania funkcją opisu stała się też swego rodzaju pro-
języka obcego. Innymi słowy, oznaczało to mocja nowych tendencji w nauczaniu języków
wyrażoną już z góry zgodę na różnorodnoSć obcych.
rozwiązań przyjmowanych w poszczególnych Jakie to tendencje? Widoczne są one we
systemach edukacyjnych. Takie podejScie jed- wszystkich trzech obszarach, jakie obejmuje Euro-
nak stanowiło poważne rozczarowanie dla wie- pejski system opisu kształcenia językowego, a więc
lu osób z nadzieją oczekujących tego tekstu. zarówno w obszarze nauczania, uczenia się, jak
Stało się tak dlatego, że okreSlenie ,,frame- i oceniania. Tu, z racji swych zainteresowań,
work czyli ,,ramy skłaniało do przekonania, skoncentruję się na tych tendencjach, które doty-
że pojawi się swego rodzaju recepta, zestaw czą opanowywania języka obcego w kontekstach
wytycznych czy wręcz program działań niejako formalnych, choć Europejski system opisu kształ-
zobowiązujący władze oSwiatowe do przyjęcia cenia językowego do tego się nie ogranicza.
okreSlonych dróg postępowania. Oczekiwano
3.2.1. Nowe tendencje w obszarze
więc raczej ,,opisu systemu , który Rada uzna
nauczania
za słuszny i poprze swym autorytetem, niż ,,sys-
temu opisu , który stanie się narzędziem opisu Najważniejsze z nowych tendencji w ob-
różnych systemów. Stąd zawód wielu odbior- szarze nauczania, w promowaniu których ogro-
ców i czytelników tekstu bowiem Common mna jest rola Europejskiego systemu opisu kszta-
European Framework już w sformułowanych na łcenia językowego to:
wstępie założeniach informuje, że przyjęto poszerzenie liczby podstawowych sprawnoSci
w nim zasadę nieewaluacyjnego podejScia do językowych w opisie okreSlanych jako
kształcenia językowego. Oznacza to, że każda ,,działania językowe (activities) z czterech
metoda nauczania, każda technika klasowa klasycznych (mówienie, słuchanie, czytanie
i każdy ostateczny wybór celów czy treSci nau- i pisanie) do szeSciu przez dodanie dwu no-
czania jest traktowany równorzędnie, gdyż do- wych: tzw. działań interakcyjnych (interactive
kument dostarcza jedynie kategorii opisu, nie activities) i działań mediacyjnych (mediating
formułuje natomiast żadnych zaleceń ani reko- activities),
mendacji, nie można też spodziewać się po nim wprowadzenie kategorii sfer życia (domains)
jakichkolwiek zakazów. NiedogmatycznoSć po- dziedzin i tematów (topics),
dejScia, okreSlana także często jako nieewalua- wprowadzenie kategorii tzw. kompetencji
cyjnoSć podejScia metodycznego, nie wyklucza cząstkowych (partial competencies) oraz
jednak bynajmniej wpływu na dokonywane wprowadzenie kategorii różnicowania pro-
wybory, gdyż już same kategorie opisu mogą gramów nauczania i scenariuszy programo-
uSwiadamiać użytkownikowi istnienie pewnych wych (curriculum scenarios).
zjawisk i czynników, jakie warto uwzględniać. Wprowadzenie nowej kategorii, jaką sta-
Poniżej przeanalizujemy dokładniej, jak to czyni nowią działania interakcyjne, wskazuje rolę
Europejski system opisu kształcenia językowego. umiejętnoSci konwersacyjnych, a wSród nich
umiejętnoSci rozpoczynania, podtrzymywania
3.2. Promowanie nowych tendencji
i kończenia rozmowy, umiejętnoSci zabrania
w nauczaniu języków obcych
i oddania głosu, zmiany tematu rozmowy czy
U podstaw Europejskiego systemu opisu poradzenia sobie z trudnoSciami komunikacyj-
kształcenia językowego od początku owo dodat- nymi. Wprowadzenie z kolei nowej kategorii,
kowe założenie wiąże się z równoległą, istotną jaką stanowią działania mediacyjne wskazuje
funkcją, zaplanowaną dla tego dokumentu. rolę nie tylko mediacji między językami takiej
Otóż przy niedogmatycznym, nieewalu- jak tłumaczenie ustne czy pisemne, ale także
acyjnym podejSciu, o którym była mowa wyżej, mediacji w obrębie tego samego języka, pole-
grupa tworząca tekst chciała nadal unikając gającej na umiejętnoSci przeobrażenia krótkie-
ocen tak zaplanować kategorie opisu, by go tekstu w dłuższy, a długiego w krótszy,
skłonić osoby korzystające z dokumentu do za- umiejętnoSci uproszczenia tekstu lub przedsta-
jęcia się pewnymi kategoriami, o których ina- wienia prostego tekstu w postaci bardziej
76
skomplikowanej językowo, a nawet przekładu cji germanistycznej zakorzenienie takie jest zde-
między sprawnoSciami, czyli np. przekazywania cydowanie silniejsze niż w anglistycznej.
informacji uzyskanej z tekstu pisanego w toku Sytuację tę utrwala pewna wymiernoSć
konwersacji, czy zapisu informacji uzyskanej ze nauczania gramatyki. W programach gramaty-
słuchu. cznych łatwiej nauczycielowi wskazać i udoku-
Wprowadzenie kategorii sfery życia mentować to, nad czym pracował. Jest mu też
w postaci czterech wielkich domen-zakresów, łatwiej obiektywnie sprawdzić wyniki i nadać
jakimi są: sfera prywatna, publiczna, zawodo- im wartoSci punktowe jasno przełożone póxniej
wa i edukacyjna w połączeniu z wprowadze- na oceny szkolne. ŁatwoSć wykonania i obiek-
niem kategorii tematy wypowiedzi zmusza tywizm to pokusa znacznie silniej działająca niż
do przeanalizowania różnic w potrzebach ko- angażowanie się w działania być może ważne,
munikacyjnych widocznych u poszczególnych ale trudniejsze i do tego niewymierne. Wpro-
uczniów i przyzwyczaja do różnicowania treSci wadzenie nowej kategorii kompetencji cząstko-
nauczania w poszczególnych grupach. A potrze- wych ma za zadanie bardzo zwiększyć atrakcyj-
by te są przecież zupełnie odmienne wówczas, noSć takich działań, niejako rozgrzeszając nau-
gdy uczący się zamierza odwiedzić rodzinę za czyciela i uczącego się z braku perfekcji grama-
granicą, wyjeżdża do pracy w innym kraju, czy tycznej.
też ma zamiar używać języka obcego w okreS- Likwidacja przesadnego akcentowania
lonych sytuacjach zawodowych we własnym poprawnoSci gramatycznej nie jest jednak jedy-
kraju, np. pracując jako kasjer w banku czy nym celem wprowadzenia nowej kategorii.
kelner w restauracji. Ma to ogromne znaczenie, Tendencją, którą się tu promuje jest pozytywny
gdyż tradycyjnie wielu nauczycieli twierdzi, że transfer. UmiejętnoSci opanowane, np. w toku
istnieje pewien zasadniczy zrąb gramatyki czy pracy nad rozumieniem ze słuchu okazują się
stałe grupy słownictwa, które należy wprowa- przydatne w toku pracy nad rozwijaniem spraw-
dzać w każdej grupie uczniów. Uważają więc noSci czytania ze rozumieniem w tym samym
oni często, że tak zwany ,,dobry podręcznik języku. UmiejętnoSci interakcyjne wypracowa-
jest zawsze odpowiedni bez względu na to, ne w toku konwersacji w jednym języku, okażą
jaką grupę uczących przyszło im prowadzić. To się przydatne w pracy nad innym językiem
z kolei zwalnia duże grupy autorów podręcz- obcym. UmiejętnoSci są zatem nie tylko cząst-
ników z koniecznoSci racjonalnego wyboru ma- kowe, ale także jak to się niekiedy nazywa
teriału takiego jak struktury gramatyczne, za- ,,transwersalne czyli dające się przełożyć na
kresy leksykalne, sytuacje czy funkcje, który inny przedmiot nauczania.
odpowiadałby rzeczywistym potrzebom komu- Wprowadzenie kategorii, jaką jest róż-
nikacyjnym uczniów. nicowanie programów nauczania i scenariu-
Wprowadzenie nowej kategorii, jaką sta- szy programowych wiąże się z kolei z nową
nowią tzw. kompetencje cząstkowe (partial tendencją w nauczaniu języków obcych, jaką
competencies) jest także sposobem promowania jest wyciąganie praktycznych wniosków dydak-
pewnej nowej koncepcji edukacyjnej. Przede tycznych i przekładanie ich na konkretne decy-
wszystkim chodzi tu o zwiększenie roli skutecz- zje dotyczące tego, czego i w jakim zakresie
nej komunikacji i płynnoSci wypowiedzi, a od- uczyć. Wnioski takie należy wyciągać nie tylko
wrócenie uwagi nauczycieli od poprawnoSci ze zróżnicowania sfer życia i tematów w zależ-
gramatycznej, do której tak często nadmiernie noSci od potrzeb komunikacyjnych uczących
się przywiązują. Takie przesadne ukierunkowa- się, o czym była już mowa wyżej, ale także ze
nie nauczania na gramatykę jest bardzo silnie zróżnicowania tych potrzeb ze względu na ro-
zakorzenione w wielu systemach nauczania. Je- dzaj sprawnoSci i typ działań językowych, jakie
go intensywnoSć bywa jednak zróżnicowana będzie podejmował uczący się w danym języ-
w zależnoSci od metody nauczania np. w me- ku. Otóż tradycją w trzydziestoletniej już historii
todach konwencjonalnych jest ono silniejsze niż podejScia komunikacyjnego jest tak zwane
w metodach niekonwencjonalnych różnych ty- zrównoważenie i harmonijny rozwój spraw-
pów. Jest też zróżnicowana w zależnoSci od noSci językowych (balance of language skills).
tradycji nauczania danego języka np. w trady- Już wprowadzenie kategorii sfer życia i tematów
77
ukazuje wyraxnie, że takie zrównoważenie tyczne, o ile wielkoSć grup uczniowskich po-
w niektórych typach kursów językowych, na zwoli na indywidualizację. Chodzi też o to, by
przykład w krótkich kursach dla celów zawodo- autorzy podręczników i materiałów uzupełniają-
wych, jest nie tylko niepotrzebne, ale wręcz cych dostarczali aktywnoSci ćwiczeniowych na
szkodliwe. tyle licznych i na tyle zróżnicowanych, by za-
Wprowadzenie kategorii różnicowania pewnić odpowiednie ćwiczenia każdej grupie
programów nauczania i scenariuszy programo- uczniów wtedy, gdy wielkoSć grup uczniowskich
wych wprowadza też dodatkową informację, tę i warunki pracy nauczyciela nie umożliwiają in-
mianowicie, iż nawet w kursach ogólnych, dywidualizacji inną drogą niż poprzez wprowa-
w których z zasady uczy się ,,odrobinę wszyst- dzenie wielu krótkich, a różnorodnych aktywno-
kiego warto niekiedy zróżnicować wagę Sci językowych. Zwrócenie tak wyraxnie uwagi
przywiązywaną do poszczególnych sprawnoSci na tę kwestię w Europejskim systemie opisu kształ-
językowych. Na przykład uczeń opanowujący cenia językowego utrudnia lekceważenie jej
drugi lub trzeci język może koncentrować się przez wydawców i skłania nauczycieli i nadzór
tylko na mówieniu i słuchaniu, jeSli będzie pedagogiczny do pamiętania o tej sprawie.
jexdził do kraju tego języka jedynie turystycznie Ten sam kierunek działania wiąże się
lub też tylko na czytaniu ze zrozumieniem, jeSli z wprowadzeniem do zestawu kompetencji
uczy się na przykład szwedzkiego, a w Skan- ogólnych uczącego się nowego elementu, jakim
dynawii będzie porozumiewać się bez prob- jest tzw. kompetencja uczenia się (learning to
lemu po angielsku. To nowe, nietypowe jak learn). Dynamika rynku pracy i wynikająca
dotąd, rozróżnienie programowe. Ze względu z niej niemożnoSć przewidzenia przyszłych po-
na dobór celów nauczania i ocenę metod pracy trzeb komunikacyjnych przez osoby dorosłe,
jest ono co najmniej niepopularne w systemach a cóż dopiero przez uczniów szkół ogólnokształ-
szkolnych, a rola Europejskiego systemu opisu cących powoduje koniecznoSć pogodzenia się
kształcenia językowego jest tu ogromna z uwagi z faktem, iż nie sposób nauczyć tego, co okaże
na zyskaną przez autorów programów możli- się przydatne, gdyż nie wiadomo, co owa przy-
woSć uzasadnienia wyboru takiej drogi postę- datnoSć konkretnie oznacza. Stąd tendencja do
powania. rozwijania umiejętnoSci samodzielnego uczenia
się, okreSlenia własnego stylu uczenia się, tre-
3.2.2. Nowe tendencje w obszarze
ningu strategii uczenia się i opanowania umie-
uczenia się
jętnoSci radzenia sobie z nowym, nieznanym
Najważniejsze z tendencji w obszarze zadaniem komunikacyjnym. Wprowadzenie ka-
uczenia się wiążą się z wprowadzeniem kategorii tegorii learning to learn zmusza do uwzględ-
indywidualnych cech uczącego się oraz niania tej kategorii w analizie kształcenia języ-
opanowania umiejętnoSci uczenia się kowego w danym kraju czy w danej instytucji,
i dotyczą wprowadzenia w centrum uwagi me- zmusza też autorów podręczników do uwzględ-
todyków i nauczycieli nie tylko kwestii związa- niania tej kwestii w materiałach nauczania.
nych z metodami i materiałami nauczania, ale
3.2.3. Nowe tendencje w obszarze
także z przebiegiem procesu uczenia się, od
oceniania
którego w efekcie zależy powodzenie nauki.
Problematyka ujmująca indywidualne Najważniejsze wreszcie z tendencji
cechy uczącego się i ich wpływ na sukces w obszarze oceniania to wprowadzenie kate-
i niepowodzenie w nauce jest badana już od gorii wskaxników biegłoSci językowej zwanych
doSć dawna, jednak dopiero w ostatnich dwóch niekiedy deskryptorami, prezentujących umie-
dekadach zajęto się nie tylko efektem nauki, ale jętnoSci uczącego się w kategoriach tych jego
także sprawą wpływu tych cech na przebieg umiejętnoSci, które dają się zademonstrować
procesu uczenia się. Uzyskana wiedza pozwala i zaobserwować, a które okreSla się w katego-
na bardziej racjonalny dobór metod i technik riach operacyjnych po prostu jako ,,już umiem
nauczania wspomagających uczenie się. Rzecz (can do statements).
jednak w tym, by nauczyciele mieli tę Swiado- Wprowadzenie skal pozwoliło przede
moSć i różnicowali swe postępowanie dydak- wszystkim uniknąć tradycyjnego, utrwalonego
78
w wielu systemach nauczania, negatywnego diagnoza umiejętnoSci językowych. Ubolewano
podejScia do oceniania uczących się, a więc wielokrotnie na konferencjach i naradach, że
takiego, które polega na stałym poszukiwaniu z uwagi na długoSć dokumentu, jego nieprzy-
ich niedociągnięć i braków względem z góry stępny język, nietypową terminologię i brak
ustalonego standardu. W to miejsce w Europej- wyraxnych zaleceń właSciwie nie korzystają
skim systemie opisu kształcenia językowego z niego sami nauczyciele, o których na początku
wprowadza się pozytywne podejScie do ocenia- mówiło się najwięcej, a całkowicie niemożliwe
nia, polegające na okreSleniu, co uczeń już okazało się korzystanie z dokumentu przez
potrafi. Takie sformułowanie skal biegłoSci ję- uczących się i ich rodziców. Jedyną grupą inną
zykowej zmusza autorów podręczników do niż egzaminatorzy, która zdawała się częSciowo
przyporządkowania swych materiałów okreSlo- korzystać z omawianego tekstu, to pracodawcy,
nym poziomom, a także do ukazania i klarow- którzy jednak także zajęli się wyłącznie skalami
nego okreSlenia tego, co uczący się powinien wskaxników biegłoSci językowej umożliwiający-
umieć po przerobieniu okreSlonych partii kursu. mi oszacowanie umiejętnoSci ich pracowników.
Co więcej, takie sformułowanie dobrze I tu więc okazuje się, że uwagę przyciąga testo-
buduje porozumienie między oceniającym wanie i diagnoza.
a ocenianym, który wie, że poszukuje się jego Jak jednak powszechnie wiadomo tes-
mocnych, a nie jego słabych stron. Jest też towanie charakteryzuje się tak zwanym efektem
zrozumiałe dla rodziców, którzy wiedzą, czego zwrotnym, okreSlanym często jako washback ef-
oczekiwać od systemu kształcenia, a jakie ocze- fect. Najkrócej mówiąc, chodzi o to, że uczący
kiwania okażą się nierealistyczne. Wreszcie sfor- się przygotowują się do testów i egzaminów
mułowania takie są czytelne dla sponsorów, różnego typu dowiadując się o ich przebieg
jakimi często są pracodawcy całkowicie lub czę- i format, często też korzystając z próbek egza-
Sciowo fundujący kursy językowe dla swych minacyjnych i przykładowych testów udostęp-
pracowników oraz okazują się klarowne dla nianych przez oSrodki egzaminacyjne. Nauczycie-
tych instytucji, które poszukując odpowied- le starają się przygotować swych uczniów do tych
nich kandydatów do pracy oczekują od nich testów i egzaminów możliwie jak najlepiej, auto-
okreSlonych kompetencji językowych. rzy podręczników i wydawcy spieszą dostarczyć
Te efekty okazały się nie bez znaczenia i oczywiScie sprzedać materiały, jakie zapewnią
dla okreSlenia przydatnoSci Europejskiego sys- uczącym się realizację tego celu, a szkoły języko-
temu opisu kształcenia językowego. we robią wiele, by to ich klienci uzyskiwali w zna-
czącym procencie pozytywne wyniki egzaminów.
Dlatego zazwyczaj okazuje się, że najsilniejszy
4. Przydatność Europejskiego
wpływ na to, co się dzieje w szkołach państwo-
systemu opisu kształcenia
wych, prywatnych i językowych mają właSnie
językowego
testy i egzaminy. Być może zatem fakt, iż to
właSnie oSrodki testowe zainteresowały się najsil-
PrzydatnoSć Europejskiego systemu opisu
niej dokumentem Common European Framework
kształcenia językowego można ocenić na pod- może Swiadczyć o jego ogromnym wpływie na
stawie sytuacji w tych krajach, w których Com- programy i metody kształcenia językowego.
mon European Framework funkcjonuje już od
W krajach przygotowujących się do
dawna w wersji oryginalnej, to jest angielskiej
wstąpienia do Unii Europejskiej, w tym także
i francuskiej oraz we wczesnych wersjach tłu- i w Polsce, pojawiło się jednak wyraxne zainte-
maczeniowych, przygotowanych dwa lub trzy
resowanie treScią Europejskiego systemu opisu
lata temu. Otóż w tych krajach omawiany do- kształcenia językowego także ze strony nauczy-
kument znalazł główne zastosowanie w testo- cieli, dyrektorów szkół i samorządowców, któ-
waniu i w systemach egzaminacyjnych, zarów- rzy stale pytali o termin wydania polskiego
no tych wprowadzonych przez wielkie syndyka- tłumaczenia dokumentu, chcąc uczestniczyć
ty czy organizacje międzynarodowe lub towa- w różnego rodzaju programach i projektach
rzystwa społeczno-kulturalne i tych, prowadzo- europejskich. Jak doradzić im sposób korzys-
nych jako testowanie na odległoSć czy auto- tania z tego dokumentu?
79
W sytuacji polskiej można oczekiwać, że Wszyscy jednak powinni pamiętać, że
wszystkich zainteresuje rozdział 2. Europejski przy doSć zgodnej w Europie, właSciwie peł-
system opisu kształcenia językowego założenia, nej akceptacji poziomów biegłoSci, skal, wskax-
stanowiący m.in. swego rodzaju skrótową pre- ników oraz kwestii metodologicznych i progra-
zentację jego treSci. mowych Europejskiego systemu opisu kształcenia
Osoby odpowiedzialne za koncepcję językowego omawiany tekst jest uznawany
kształcenia czy program nauczania danego kur- przez uczestników wielu konferencji za bardzo
su zainteresują szczególnie rozdziały 4., 5., i 8. zawiły (co nie dotyczy licznych tabel), o ter-
Europejskiego systemu opisu kształcenia języko- minologii angielskiej wcale nieprzyjętej po-
wego tj. Posługiwanie się językiem i użytkownik wszechnie w literaturze metodycznej, wielo-
języka (roz. 4.), Kompetencje użytkownika uczą- krotnie zazębiający się w treSci poszczególnych
cego się (roz. 5.) oraz Różnorodność językowa rozdziałów i wprowadzający ogromną liczbę
a programy nauczania (roz. 8.). nie zawsze potrzebnych podziałów i typologii.
Dla nauczycieli i osób oceniających ja- W Polsce ogromnym ułatwieniem jest szata gra-
koSć kształcenia językowego najbardziej przy- ficzna i przejrzysty układ polskiej wersji doku-
datne okażą się rozdziały 6. i 7. tj. Uczenie się mentu, nie może to jednak rzecz jasna zmie-
i nauczanie języka (roz. 6.) oraz Zadania i ich rola nić ani struktury dokumentu, ani jego treSci.
w kształceniu językowym (roz. 7.).
Bibliografia
Dla wszystkich tych, którzy są zaangażo-
wani w sformalizowany lub też wewnątrzszkol- Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się,
nauczania, ocenianie (2003), Warszawa: Wydawnic-
ny proces oceniania, szczególnie ważne wydają
twa CODN.
się rozdziały 3. i 9. tj. Poziomy biegłości języko-
Common European Framework of Reference for Languages:
wej (roz. 3.) oraz Ocenianie (roz. 9.).
Learning, teaching, assessment (2001), Cambridge:
Z kolei osoby, które koniecznie chciały-
Cambridge University Press.
by znalexć w Europejskim systemie opisu kształ- Common European Framework for Language Teaching and
Learning (1996), Strasbourg: The Council of Europe.
cenia językowego jakiekolwiek nakazy, zakazy
Komorowska, H. (2002), ,,The Common European Fra-
czy choćby wyraxne wytyczne, powinny by
mework in Poland w: Common European Framework
ostudzić swój zapał uważnie przeczytać roz-
of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assess-
dział 1. prezentujący m.in. kryteria jakoSci, ja- ment. Case Studies, Strasbourg: The Council of Europe
Publications.
kim odpowiada dokument. (listopad 2003)
80
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
application assets Notes5958 ped porJĘZYK SZTUKI OBRAZ JAKO KOMUNIKATporJezyk angielski arkusz I poziom podstawowy (5)Język niemiecki dwujęzyczna arkusz IIJęzyk angielski Owocesyst oper skrypty 22015 matura JĘZYK NIEMIECKI poziom rozszerzony TESTjezyk ukrainski lekcja 03więcej podobnych podstron