TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI
Co i jak integruje
edukacja zintegrowana?
Edukacja wczesnoszkolna, zgodnie z założeniami
podstawy programowej zreformowanego systemu
oświaty szkolnej, przyjęła charakter kształcenia
zintegrowanego.
nGrażyna Rura
iedza zamknięta do tąd w tradycyj- traktować  za C. Kupisiewiczem, jako inte-
Wnych przedmio tach szkolnych gralny składnik sys temu dydaktyczno-wycho-
została sko relowana w blo ki tematyczne wawczego (Kupisiewicz 1978, s. 106), któ ry
i skoncentrowana wo kół pojęć ba zowych. pozwala uczniom najmłodszym na samodo-
Podręczniki do kształcenia językowego, przy- skonalenie, przy swajanie wiedzy i badanie
rody, ma tematyki, a nawet muzyki, zo stały otoczenia (Okoń 1995, s. 297).
zastąpione książkami do kształ cenia zin te-
growanego 1, zajmując nadal naczelne miej - Elementarz pierwszoklasisty
sce w procesie dydaktycznym. Wydawnictwa Jeszcze do niedawna elementarz pierw-
przygotowały dla nauczycieli ze stawy pod - szoklasisty był jego pierwszą, długo oczeki-
ręcznikowej  obudowy w postaci zin
tegro- waną szkolną książką. Dzisiaj już go tak nie
wanych pro gramów, go towych sce nariuszy cieszy, bo z książką  do nauki dziecko ma
zajęć, dru ków oceniania opi sowego, ka set już nie jednokrotnie do czynienia od wcze -
magnetofonowych z nagraniami mu zyczny-
mi, a nawet dzienników lek cyjnych2, a dla Nauczyciele są przywiązani
uczniów materiały elektroniczne  płyty CD-
do podręcznika i nie bardzo wyobrażają
-ROM3. I gdyby nie to, że podręczniki są czę-
sobie, by mogli bez niego pracować lub
sto jedynym narzędziem poznawania rzeczy-
choćby ograniczyć jego wykorzystanie.
wisto ści przez uczniów, można by je
1
Na internetowych stronach ministerstwa edukacji można zapoznać się z wykazem podręczników dla na-
uczania wczesnoszkolnego. Zdecydowana większość pozycji to podręczniki do kształcenia zin tegrowanego
 w sumie aż 63 ty tuły, kilka z nich to podręczniki przedmiotowe, które zawierają elementy kształcenia
zintegrowanego.
2
Jednym z elementów obudowy np. Wesołej szkoły jest Dziennik zajęć zintegrowanych.
3
Płyty CD-ROM dodają do podręczników m.in. takie wydawnictwa, jak Nowa Era, WSiP, Pracownia Peda-
gogiczna i Wydawnicza.
9/2008
5
Nauczyciele nie radzą sobie z doborem dziej śladową ilością czasu przeznaczonego
na matematykę i przedmioty ar tystyczne,
optymalnych strategii edukacyjnych,
zaś kłóci się ze stwierdzeniem M. Cackow-
z akceptacją różnych uczniowskich potrzeb
skiej, że ideą nad rzędną zin tegrowanej edu -
i możliwości, z ekspansją wszechobecnych
kacji (...) ma być nie ty le ilość przyswajanej
mediów, a także z oczywistym prawem
przez dziecko wiedzy, lecz przede wszystkim
rodziców do współudziału w edukacji
jej war tość oraz moż liwość jej wykorzystania
własnych dzieci. w różnych sytuacjach (Cackowska 1992,
s. 7). Tym czynników uczestniczą-
czasem
cych w kształ towaniu codziennych sy tuacji
snych lat przedszkolnych4. I choć te przed- dydaktycznych jest niewiele, a do słowna,
szkolne pod ręczniki są ko lorowe i ładnie odtwórcza re alizacja pod ręczników szkol -
wydane, za czynają co raz czę ściej wy pie- nych prowadzi do ab surdów, co prze jawia
rać na turalne, tzw.  żywe nabywanie dys - się w li stopadowych lekcjach w kla sie
pozycji 5, są  wygodne dla nauczyciela, ale III o Unii Eu ropejskiej (bo tak  wypada
nudne dla dziecka, czego dowodem jest peł- w podręczniku), poszukiwaniu wiosny, gdy
ne niezadowolenia wzdychanie uczniów klas jeszcze zima za oknem czy rokroczne powie-
niższych na hasło  karty pracy. lanie tych samych in formacji o cyklicznie
Tymczasem wielu na uczycieli edu kacji pojawiających się wydarzeniach i świę tach
wczesnoszkolnej za pytanych o to, co im bez uwzględniania indywidualnych pro ce-
utrudnia za istnienie rzeczywistej in tegracji sów rozwojowych uczniów (Boże Narodze-
w codziennej pra z uczniami, odpowie- nie, Wielkanoc, Dzień Babci, pory roku...).
cy
działo, że elemen tem tym jest przede
wszyst kim pod ręcznik  przeładowany Rozczarowanie podręcznikami
w treściach, nie zawsze ko relujący różne I choć nauczyciele są rozczarowani pod-
dziedziny wiedzy lub odwrotnie, zawierający ręcznikami, to jednak nie mają dość odwagi,
niewiele ciekawych propozycji do metodycz- pomysłu i wiedzy, by wyjść poza stereotypo-
nej realizacji. Mimo to nauczyciele są przy- we modele za jęć, by re fleksyjnie ekspery-
wiązani do pod ręcznika i nie bardzo wy - mentować z dostępnymi cywilizacyjnie z
ró-
obrażają sobie, by mogli bez niego pracować dłami in formacyjnymi, by w kształ ceniu
lub choćby ograniczyć jego wykorzystanie. wykorzystywać naturalny kontekst, a zrezy-
Codzienna szkol na pra ca opiera się gnować z łatwo dostępnych i nie zawsze ja-
w znaczącej mierze na ak tywności nauczy- kościowo poprawnych go towych scenariu-
ciela i ucznia skupionej wokół podręcznika, szy. I choć re forma oświaty za kładała
z którego odczytuje się teksty, czasami po-
szukuje in formacji, naj częściej jednak wy -
Nie pozwala się uczniom doświadczać,
pełnia się w nim nie zliczone kar ty pra cy.
eksperymentować, dociekać, mylić się,
W tej sy tuacji in tegracja w edukacji wcze -
snoszkolnej przekłada się najpełniej na ko- bo to nauczyciel jest z
ródłem wiedzy
relację podręcznikowych treści wokół nad -
i to on przekazuje uczniom ważne
rzędnego tematu i na in tegrację ob szarów
informacje, czyta teksty, wiersze,
edukacyjnych  głównie obszaru językowe-
wyjaśnia polecenia, sprawdza zadania.
go i społeczno-przyrodniczego, z coraz bar-
4
Przykładem ksią żeczek dla najmłodszych przed szkolaków jest mię dzy in nymi se ria ABC trzy latka
Anny A
ady-Grodzickiej, w skład której wchodzi podręcznik i karty pracy.
5
Na to podręcznikowe niebezpieczeństwo zwracał uwagę już w 1936 roku Z. Mysłakowski, pisząc Nauczanie
żywe a podręcznik szkolny.
6 Życie Szkoły
Codzienna szkolna praca opiera się
daleko idące zmiany w edukacyjnych celach
i technologiach, i w rozporządzeniu z 1999
wznaczącej mierze na aktywności
roku wyraz
nie wskazywano na zintegrowany
nauczyciela i ucznia skupionej
charakter kształcenia na poziomie wczesnej
wokół podręcznika.
edukacji, to nauczycielska in terpretacja in -
tegracji nadal jest nie jasna i me todycznie
ograniczona do zin tegrowanych jednostek dłem wiedzy i to on przekazuje uczniom waż-
tematycznych. ne informacje, czyta teksty, wiersze, wyjaśnia
Z moich ob serwacji wynika, że in tegro- polecenia, sprawdza zadania domowe.
wanie edukacji zintegrowanej sprowadza się Uczniowie rzadko ma ją oka zję, by pre -
tak naprawdę do łączenia (sumowania) ze zentować własne poglądy, wygłaszać je na fo-
sobą różnych elementów  treści, dziedzin rum, pracować w gronie rówieśników pod -
wiedzy, form pracy, co w efekcie nie prze - czas tworzenia projektów. Nabywana wiedza
kłada się na osiągnięcie zakładanych ce nie jest w peł ni ope racjonalizowana, nie
lów
i na ukonstytuowanie nowej jakości. przekłada się na kon kretne umie jętności
Nauczyciele nadal nie radzą sobie z do - uaktywniane w różnych sy tuacjach i w róż -
borem optymalnych strategii edukacyjnych, nych kon tek stach, nie wy korzystuje się
z akceptacją różnych uczniowskich po trzeb w pełni uprzednich, życiowych doświadczeń.
i możliwości, z ekspansją wszechobecnych Nauczyciele za pominają, że dzieci ży ją
mediów, a także z oczywistym prawem ro - w konkretnym środowisku, które dostarcza
dziców do współudziału w edu kacji wła - bodz
ców i stymuluje, jest z
ródłem różnorod-
snych dzie ci. Na dal fik cją jest mówienie nych jakościowo doświadczeń, co wyznacza
o integracji w kontekście polisensorycznego indywidualny poziom po trzeb i moż liwości.
poznawania rze czywistości przez uczniów Przychodzący do szko ły uczeń nie przestaje
być dzieckiem, choć w nowym otoczeniu za-
czyna pełnić spo łecznie ważne ro le, będąc
Uczniowie rzadko mają okazję,
odtąd kolegą, dyżurnym, członkiem zespołu
by prezentować własne poglądy,
klasowego, przed stawicielem samorządu
wygłaszać je na forum, pracować
szkolnego. Oznacza to, że nauczanie zin te-
wgronie rówieśników podczas
growane powinno sprzyjać wszech stronne-
tworzenia projektów.
mu rozwojowi osobowości, co musi się ureal-
niać w różnych ro dzajach ak tywności
proporcjonalnie dobieranych przez nauczy-
młodszych, nauczyciele nie są w pełni świa- ciela. Ję zyk uczniow skiej kreacji powinien
domi znaczenia in tegracji sensorycznej dla mieć różne wymiary i to on winien integro-
rozwoju psychoruchowego oraz poznawcze- wać poszczególne elementy edukacji, jako że
go i dlatego być może tak rzadko uaktywnia- każdy indywidualnie werbalizuje własne po-
ją do celowego działania różne zmysły. trzeby i ak tualny stan emocjonalny (dozna-
nia, przeżycia), a to oznacza, że rozwój po-
Uczeń nie przestaje być dzieckiem znawczy nie jest ważniejszy od rozwoju
Codzienność szkolna jest nadmiernie wer- fizycznego czy psychicznego  wszechstron-
balna, za jęcia są stacyjne, w sys temie klaso- nie rozwijamy się tyl ko pod czas dzia łań
wo-lekcyjnym, frontalnym, z dominującą ak- i czynności wielopłaszczyznowych.
tywnością na uczyciela, na turalny kon
tekst
społeczno-przyrodniczy jest wykorzystywany Co integruje edukacja zintegrowana?
rzadko lub niewłaściwie. Nie po zwala się Składniki systemu edukacyjnego, tj. kon-
uczniom do świadczać, eks perymentować, tekst socjokulturowy, w jakim zachodzi
dociekać, mylić się, bo to nauczyciel jest z
ró- proces nauczania uczenia się (wyposa-
9/2008
7
żenie szko ły, pozycja spo łeczna eduka- Z moich obserwacji wynika,
cji, przekonania rodziców, oczekiwania,
że integrowanie edukacji zintegrowanej
potrzeby spo łeczne, pro cedury in stytu-
sprowadza się do łączenia ze sobą
cjonalne...).
różnych elementów, co w efekcie
Naturalne śro dowiska szkol ne i po za-
nie przekłada się na osiągniecie
szkolne, w jakich za chodzi uczniow skie
zakładanych celów i na ukonstytuowanie
uczenie się: klasa, grupa rówieśnicza, śro-
dowisko rodzinne, środowisko lo kalne, nowej jakości.
otoczenie przy rodnicze, me dia...(zob.
Bronfenbrenner 1979). efektem końcowym jest poziom kompe-
Czynniki sy tuacyjne, któ re poprzedzają tencji (osiągnięć) nabytych przez każde-
nabywanie kompetencji, dzia łają w trak- go ucznia. Według Magera cele powinny
cie uczenia się i występują po uczeniu się opisywać za chowania ucznia, a tak że
(transfer, proakcja, powtórzenia, remini- wskazywać warunki i kryteria do ich osią-
scencje). gania (zob. Arends 1998).
Płaszczyzny aktywności ucznia i nauczycie-
la w odniesieniu do sfery sensoryczno-mo- Jak integrować edukację zintegrowaną?
torycznej, poznawczej i emocjonalno-spo- Proponować zadania i stwarzać warunki,
łecznej, a także dyspozycje instrumentalne które pozwolą na różnorodne interakcje
 umiejętności, wiedza oraz kie runkowe między uczącym się a otaczającym go na-
odnoszące się do postaw i zachowań (zob. turalnym środowiskiem spo łeczno-przy-
Strzyżewski 1996). rodniczym i kul turowym, uwzględniając
Obszary wiedzy w obrębie treści przewi- wydarzenia oraz obiekty świata rzeczywi-
dzianych programem nauczania. stego, ale będącego w percepcyjnym za -
sięgu ucznia młodszego.
Pozwolić uczniom uczyć się ak tywnie,
Przychodzący do szkoły uczeń
w przyjaznej atmosferze, wśród rówieśni-
nie przestaje być dzieckiem, choć
ków, z którymi będzie można rywalizować,
w nowym otoczeniu zaczyna pełnić
dyskutować, negocjować, współpracować,
społecznie ważne role, będąc odtąd
wypracowując wspólne materiały i przed-
kolegą, dyżurnym, członkiem zespołu
sięwzięcia. Uczenie się nie może być oku-
klasowego, przedstawicielem
pione stresem. War to zadbać, by ucznio-
wie by li świadomi, czego i jak się będą
samorządu szkolnego.
uczyć, niech sobie wyznaczają cele i ocze-
kiwane re zulta ty. To współdecydowanie
Strategie, czyli mentalne sposoby działa- o procesie kształ lepiej mo tywuje,
cenia
nia wy stępujące w trak cie pro cesu na - wzmacnia się kon centracja na zadaniu,
uczania uczenia się, a po zwalające na a porażka mniej boli (Kubiczek 2007).
bardziej efek tywny trans fer nabywanych Pamiętać o na turalnych fazach rozwoju
kompetencji, szcze gólnie w kie runku każdego dziecka i jego momentach kry -
wdrażania apli ka cji (cho dzi głów nie tycznych w myśl stwierdzenia, że stawanie
o strategie mające charakter kognitywny, się czło wie kiem jest wie lowymiarowe
związane z planowaniem i organizowa- (Korzeniecka-Bondar 2006, s. 15).
niem własnego uczenia się, określane ja- Bazować na mocnych stronach dziecka,
ko socjalne, afektywne). korzystać z wcześniejszych doświadczeń,
Perspektywiczne i szczegółowe ce le na - nawet gdyby były one niespecyficzne i ne-
uczania, wy chowania i kształ cenia, za - gatywne (jednak wzmacniać transfery po-
warte w podstawie programowej, których zytywne).
8 Życie Szkoły
 Zaufać dziecku, gdy w różny sposób śle Kiedy za fascynowały cię idee? Dan od rzekł,
dorosłym przekaz o swo jej niemożności że gdy miał sześć lat, jakiś dorosły powiedział
i niedyspozycji, a tym samym uwzględ - mu, iż sko ro zadaje takie in teresujące py ta-
niać osobnicze preferencje i predyspozy- nia, to chyba powinien zostać filozofem.
cje zwią zane z na
bywaniem róż nych (...) Tym, co łączyło ich jako dzieci, by ła
kompetencji w myśl teorii wielorakich in- ciekawość i głęboka pasja uczenia się czy to
teligencji. wybranych dziedzin, czy też w ogóle wszystkie-
Ujmować ce le w ka tegoriach zmian, jakie go. (...) To się zaczęło, gdy by liśmy dziećmi
winny dokonywać się w uczniu, który w spo- (Brockman 2004, s. 9).
sób krytyczny (a nie adaptacyjny, przystoso-
wawczy) ma kreować, zmieniać otaczającą
dr GRAŻYNA RURA
go rzeczywistość i ma być przy tym otwarty,
Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji UAM
poszukujący, odpowiedzialny. w Poznaniu
Stosować różne stra tegie, tak by można
było w równym stopniu uruchomić (uak-
LITERATURA
tywnić) wszystkie sys temy reprezentacji
z R. Arends, Uczymy się na uczać, War sza-
poznawczej (wizualny, audytywny, kine-
wa 2002, WSiP.
stetyczny). Równoważyć procesy nabywa-
z J. Rockman, Niezwykłe umysły. Jak w dziecku
nia kompetencji w odniesieniu do kształ-
rodzi się uczony, Warszawa 2004, Wydawnictwo
towania umiejętności, dyspozycji, postaw
Prószyński i S-ka.
i przyswajania wiedzy, która ma być na - z U. Bronfenbrenner, Ecology of human develop-
ment, 1979, Wydawnictwo Harvard.
rzę dziem po znawa nia rze czywistości,
z M. Cackowska, Integralny system nauczania po-
a nie encyklopedycz nym  wy pełnia-
czątkowego, Kielce 1992, Wydawnictwo Pedago-
czem . Nie na leży zapominać, że umie -
giczne ZNP.
jętności kluczowe nabywane w trzyletnim
z K. Du raj-Nowakowa, Integrowanie edu kacji
cyklu wczesnoszkolnym są bazą wyjścio- wczesnoszkolnej, Kraków 1998.
z B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć
wą w nauczaniu przedmiotowym, dlatego
uczniów uczenia się, Opo le 2007, Wydawnictwo
model ab solwenta edukacji zin tegrowa-
NOWIK.
nej odnosi się  po równo do umiejętno-
z C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej,
ści uczenia się, my ślenia, po szukiwania,
Warszawa 1978, PWN.
doskonalenia się, komunikowania się, z A. Ko rzeniecka-Bondar, Nauczyciel edukacji
wczesnoszkolnej jako człowiek budujący, Bia ły-
współpracy, jak i działania.
stok 2006, Wydawnictwo  Trans Humana .
z W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej,
Konkluzja
Warszawa 1995, Wydawnictwo  Żak .
(...) Czy pamiętasz, kiedy zacząłeś myśleć
z J. Strzyżewski, Proces kształcenia i wychowania
o tych zagadnieniach? Ile mia łeś wtedy lat? w kulturze fizycznej, Warszawa 1996, WSiP.
Ostatni liść z drzewa opadł,
koniec pogody, przyszedł...
(listopad)
9/2008
9