Obyś żył w ciekawych czasach  tak ponoć brzmi starochińska klątwa. Niewątpliwie należy
uznać, że żyjemy właśnie w takich czasach. Zmiany, jakie zachodzą dookoła nas są liczne, szybkie i
częstokroć nieprzewidywalne oraz zaskakujące, a do tego dotyczą właściwe każdej sfery naszego
życia. Ważnymi sferami życia są edukacja i praca. Chciałoby się rzec  edukacja dla pracy . Dla
uważnego i refleksyjnego obserwatora dostrzegalny jest jednak w tym haśle pewien dylemat. Ów
dylemat dotyczy kwestii najtrafniejszego doboru treści oraz sposobów nauczania, które
gwarantowałyby, że edukacja jest rzeczywiście przygotowaniem do skutecznej pracy.
Rozstrzygnięciem tego dylematu zdaje się być odpowiedz
na pytanie o to, co powinno być efektem
kształcenia, zwłaszcza na najwyższym, akademickim poziomie.
Co powinno być efektem kształcenia studenta?
W artykule przyjęto założenie, że edukacja na poziomie akademickim ma za zadanie, między
innymi, wykształcić młodego człowieka na kompetentnego pracownika wiedzy. Pracownik wiedzy
to osoba, która z powodzeniem podejmuje wyzwania, jakie stawia przed nią tzw. nowa gospodarka,
czyli gospodarka oparta na wiedzy. Taka gospodarka potrzebuje specjalistów o dużej wiedzy z
danej dziedziny i jednocześnie osób, które potrafią spożytkować swoją wiedzę, współpracując ze
specjalistami z innych dziedzin (Fazlagić, 2002). W tym kontekście najkrótszą i najbardziej
stosowną odpowiedzią na pytanie o to, co powinno być efektem kształcenia na poziomie
uniwersyteckim, jest jedno krótkie, ale mające ważne implikacje słowo, a mianowicie
 kompetencje .
Nie skupiając się jeszcze na samej definicji pojęcia kompetencji, warto podkreślić, że w świetle
współczesnego, zmiennego świata, liczy się to, aby dysponować znacznym potencjałem
kompetencyjnym, który ułatwiłby rozumienie i nadążanie za zmianami, które dokonują się na co
dzień wokół każdego z nas. Oznacza to, że należy rozwijać wiele różnorodnych kompetencji, które
zapewniają znaczną elastyczność kompetencyjną gwarantując tym samym adaptacyjność działania.
Należy ponadto nabywać tzw. kompetencje przenośne, które są ważne w wielu różnych sytuacjach i
pomagają sobie radzić z całym spektrum sytuacji, problemów i warunków (Listwan, 2005).
Współcześnie każdy z nas musi umieć zaadaptować się do szybkości i rozmiaru zmian, jakie
zachodzą wokół nas i zdawać sobie sprawę z tego, że aby z powodzeniem radzić sobie w takim
otoczeniu należy coraz częściej i coraz ściślej współpracować z innymi ludz
mi.
W kontekście powyższych rozważań o roli elastyczności kompetencyjnej, kompetencjach
przenośnych oraz łączenia wysiłków wielu różnych ludzi, specjalistów w swoich dziedzinach, dla
możliwości adaptacji do wymagań współczesnego świata należy wspomnieć o znaczeniu
umiejętności interpersonalnych (Smółka, 2005a). Te umiejętności w pełni zasługują na miano
kompetencji przenośnych. Każdy z nas współpracuje z innymi ludz
mi i pracuje dla innych ludzi, a
do tego, aby zrozumieć i odnalez
ć się we współczesnym, złożonym świecie potrzebujemy
specjalistycznej wiedzy i pomocy wielu innych osób. Posiadanie wysokich miękkich kompetencji
(tak inaczej nazywa się umiejętności interpersonalne) jest dzisiaj czymś nieodzownym, a ich rozwój
powinien być wspierany przez nauczanie na poziomie akademickim bez względu na dziedzinę
wiedzy, w jakiej specjalizuje się dany student. Dzisiejszy absolwent wyższej uczelni podejmując
pracę staje się pracownikiem wiedzy, specjalistą, od którego świat wymaga nie tylko wiedzy i
umiejętności, ale także dużej dozy kreatywności, intelektualnej przedsiębiorczości oraz
umiejętności pracy w zespole (Olszewski, 2003). Stąd też absolwent wyższej uczelni, bez względu
na kierunek swoich studiów, powinien mieć rozwinięte kompetencje osobiste (np. kreatywność,
pewność siebie) oraz kompetencje społeczne (np. współpraca w zespole, komunikacja
interpersonalna) (por. Smółka, 2005a, 2005b, 2005c).
Czym są kompetencje?
Pojęcie kompetencji jest różnorodnie definiowane, ale wszystkie jego ujęcia można sprowadzić w
zasadzie do rozróżnienia między kompetencjami behawioralnymi oraz kompetencjami twardymi
(Armstrong, 2000; Whiddett, Hollyforde, 2003). Kompetencje behawioralne odnoszą się do
potencjału danej osoby, jej możliwości generowania zachowań, które są uważane za pożądane,
właściwe i konieczne w danym kontekście np. na danym stanowisku pracy. W tym ujęciu pojęcie
kompetencji odnosimy przede wszystkim do zasobów wiedzy, umiejętności oraz postaw, które
umożliwiają jednostce zachowywanie się w określony sposób (tj. skuteczny w danej sytuacji).
Warto jednocześnie zaznaczyć, że kompetencje behawioralne koncentrują się na jakościowym
aspekcie funkcjonowania jednostki, czyli na jej sposobie zachowania się. Oznacza to ryzyko
sytuacji, w której osoba zachowuje się dokładnie w taki sposób, w jaki od niej się oczekuje, nie
uzyskując przy tym efektów, których się po niej spodziewa. Równocześnie warto zaznaczyć, że
kompetencje behawioralne podkreślają konieczność obserwacji danej osoby w działaniu dla
możliwości orzekania o tym, czy jest lub nie jest ona osobą kompetentną. Ponadto kompetencje
behawioralne rozpatrywane są jako potencjał, który można rozwijać, wszakże każdy może
modyfikować swoje zachowania oraz nabywać nowe (Kubicka-Daab, 2001a).
Pojęcie kompetencji twardych odnosi się z kolei do progowych wymagań, które muszą być
spełnione przez jednostkę, aby mogła ona rozważać możliwość podjęcia pracy na danym
stanowisku lub pełnienie określonej roli zawodowej (Whiddett, Hollyforde, 2003). To ujęcie
kompetencji skupia się na oczekiwanych wynikach działania danej osoby w danej roli lub na
określonym stanowisku. Tym samym kompetencje twarde są czymś zewnętrznym wobec osoby,
gdyż są kryteriami oceny jej możliwości, w przeciwieństwie do kompetencji behawioralnych, które
opisują potencjał samej osoby. Kompetencje twarde są przy tym ujmowane w kategoriach zero-
jedynkowych. Jednostka albo posiada dane kompetencje, albo ich nie ma i nie może w wyniku tego
pełnić danej roli zawodowej. Kompetencje twarde podkreślają znaczenie konieczności uzyskiwania
przez daną osobę oczekiwanych wyników, aby móc ją nazwać kompetentną (Armstrong, 2000;
Kubicka-Daab, 2001b). Warto jednak zaznaczyć, że kompetencje twarde, nie skupiając się na
jakości działania osoby podczas osiągania określonych wyników, grożą tym, że osoba pragnąc
okazać się kompetentną będzie działać w sposób nieetyczny (w myśl zasady  cel uświęca środki ).
Wydaje się, że dla możliwości zastosowania pojęcia kompetencji zarówno w praktyce edukacyjnej,
jak i zawodowej, w miejscu pracy, należy w jakiś sposób zintegrować te dwa podejścia, tj.
behawioralne i tzw. twarde. Autorskie, systemowe ujęcie kompetencji (Smółka, 2005d; 2005e)
zakłada, że kompetencja to po prostu skuteczność w działaniu rozpatrywana zarówno w aspekcie
jakościowym, jak i wynikowym. Osobą kompetentną nazwiemy jednostkę, która spełnia
predefiniowane kryteria jakości i efektywności działania. Podkreśla to wagę formułowania
kryteriów oceny kompetencji. Jest to ukłon w stronę kompetencji twardych. Jednocześnie
koncepcja ta podkreśla znaczenie pewnych cech osobniczych jednostki dla możliwości generowania
przez nią pożądanych i skutecznych zachowań. W kontekście autorskiego ujęcia kompetencji owe
cechy osobnicze, nazywane predyktorami kompetencji, opisują pewien potencjał jednostki, który
wykorzystywany przez nią w działaniu przyczynia się do tego, że osoba osiąga założone kryteria
jakościowe i wynikowe i w rezultacie okazuje się kompetentna. Jest to ukłon w kierunku
kompetencji behawioralnych. Trzecim elementem trójczłonowej, systemowej koncepcji
kompetencji, pomijanym w dotychczasowych ujęciach kompetencji, jest tzw. facylitacja. Są to
czynniki, które ułatwiają jednostce wykorzystanie jej potencjału w działaniu. Predyktory
kompetencji, ów potencjał danej osoby, muszą być facylitowane, a więc zmotywowane,
odpowiednio ukierunkowane i wykorzystane w działaniu, aby osoba mogła spełnić kryteria oceny
kompetencji. Stąd autorskie ujęcie koncepcji wprowadza rozgraniczenie między posiadanym przez
jednostkę potencjałem wiedzy i umiejętności, a jej zdolnością do jego sprawnego wykorzystania w
działaniu podczas podejmowania określonych zadań.
W kontekście praktyki edukacyjnej zarysowana powyżej systemowa koncepcja kompetencji może
być wykorzystana do przygotowywania projektów i konspektów zajęć dla studentów (por. tabela nr
1). W tym wypadku myślenie o kompetencjach w kategoriach predyktorów, kryteriów oraz
facylitatorów strukturyzuje proces projektowania zajęć, które będą miały realne podstawy do
skutecznego budowania potencjału kompetencyjnego studentów. Myślenie o predyktorach
kompetencji skupia uwagę na przekazaniu tej wiedzy, a przede wszystkim tych umiejętności i
postaw (elementów najczęściej pomijanych podczas zajęć akademickich), które umożliwią
studentom działanie w pożądany sposób i uzyskiwanie oczekiwanych efektów. Myślenie o
kryteriach oceny kompetencji sprzyja refleksji nad standardami jakości i efektów działania, czyli
nad pożądanymi zachowaniami studentów oraz oczekiwanymi rezultatami tych zachowań (rzec
można jest to namysł nad określeniem tzw. dobrych praktyk w danej dziedzinie lub specjalizacji). Z
kolei myślenie w kategoriach facylitatorów kompetencji koncentruje uwagę na zapewnieniu
niezbędnych warunków oraz wsparcia ze strony zarówno wykładowcy, jak i uczelni dla studenta,
tak aby mógł on zdobywać wiedzę oraz wprawę w jej praktycznym stosowaniu.
Przygotowywanie projektu zajęć w myśl systemowego ujęcia kompetencji, czyli myślenia o
kompetencjach, docelowym efekcie nauczania na poziomie akademickim, w kategoriach ich
predyktorów, kryteriów oceny oraz facylitatorów ułatwia opracowanie programu zajęć, który
skutecznie pomoże w budowaniu kompetencji studentów. Wynika to między innymi z
całościowego ujęcia w nim czynników odpowiedzialnych za końcowy sukces procesu nauczania.
Dokładnie bowiem precyzujemy, co ma być nauczone (ustalając cele edukacyjne nie tylko o
charakterze poznawczym, ale i behawioralnym oraz motywacyjnym), ustalamy kryteria (jakościowe
i wynikowe), które mają być spełnione przez studentów oraz czynniki wspomagające proces
nauczania konkretnych kompetencji. Innym zagadnieniem jest praktyczna realizacja programu.
Kluczową kwestią staje się więc problematyka doboru metod nauczania, które najlepiej nadają się
do realizacji programów nauczania mających na celu podniesienie kompetencji studentów, rzec
można kompetencyjnych zajęć (kompetencyjnych wykładów, seminariów, ćwiczeń).
Czy tradycyjne metody nauczania mogą budować potencjał
kompetencyjny studenta?
Tradycyjną metodą nauczania na poziomie akademickim jest wykład. Charakteryzuje się on w
zasadzie jednokierunkową komunikacją, która przebiega w kierunku od wykładowcy do słuchaczy
(studentów), którzy z kolei są biernymi odbiorcami komunikatów nauczyciela (A
aguna, 2003).
Badania wskazują, że wykład prowadzony w tradycyjny sposób jest bardzo mało efektywną metodą
przekazywania wiedzy i w ogóle nie ma wpływu na rozwój umiejętności oraz specyficznych postaw
studentów (por. Silberman, Auerbach, 2004). Można więc powiedzieć, że wykład jest metodą
edukacji, ale nie jest niestety metodą budowania kompetencji. Byłby taką metodą, gdyby oprócz
skupiania się na aspekcie poznawczym (wiedzy), koncentrował się także na aspekcie
behawioralnym (umiejętnościach) oraz motywacyjnym (postawach wobec określonych zagadnień).
Ponieważ studenci to osoby dorosłe, odpowiedzialne za własny rozwój, samosterowne i już o
niemałym doświadczeniu życiowym, w ich wypadku należy podczas nauczania korzystać z dorobku
adragogiki (Kearsley, 2005; A
aguna, 2003). Należy uwzględnić, że nauczanie dorosłych ma swoją
specyfikę, która objawia się jeszcze bardziej wyraz
nie, gdy zaczynamy mówić o kompetencjach
jako głównym efekcie nauczania. Osoby dorosłe dobrze reagują na nauczanie, które ma charakter
aktywny i doświadczeniowy, a więc wymagające własnej aktywności i opierające się na
przykładach wziętych z życia oraz odnoszące się do problemów znanych im z codziennych sytuacji.
Dla osób dorosłych uczenie się to przede wszystkim rozwiązywanie problemów. Stąd żywo reagują
na opis praktycznych zastosowań wykładanej im wiedzy. Ponadto dorośli lubią dyskutować nad
potencjalnymi zastosowaniami przekazywanej im wiedzy w ich życiu, a także ochoczo
ustosunkowują się do możliwości współtworzenia zajęć, między innymi przez dzielenie się
własnym doświadczeniem i własnymi przemyśleniami.
A
atwo zauważyć, że tradycyjne metody nauczania, których uosobieniem jest wykład, nie
zapewniają studentom wyżej wymienionych warunków sprzyjających efektywnemu uczeniu się
przez osoby dorosłe. Jednostronna koncentracja na aspekcie poznawczym (wiedzy) oraz
jednokierunkowa komunikacja od wykładowcy do słuchaczy czyni z wykładu metodę o nikłej
wartości dla budowania potencjału kompetencyjnego studenta. Należałoby się w takim razie
zastanowić na możliwościami usprawnienia wykładu lub wręcz nad alternatywnymi wobec niego
metodami, które w pełni zasłużyłyby na miano nie tyle metod edukacyjnych, ile metod budowania
kompetencji (metod kompetencyjnych), ułatwiających przyswajanie nie tylko wiedzy, ale i
rozwijanie odpowiednich umiejętności oraz postaw (Silberman, Auerbach, 2004).
Co sprzyja budowaniu potencjału kompetencyjnego studenta?
Skuteczne budowanie potencjału kompetencyjnego (np. studenta) oznacza równoczesne i
zintegrowane oddziaływania na sferę poznawczą, behawioralną oraz motywacyjną (Jarmuż,
Witkowski, 2004; A
aguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004). Innymi słowy metody
kompetencyjne (tj. metody kształtujące kompetencje), muszą sprzyjać nabywaniu wiedzy,
rozwijaniu umiejętności oraz modelowaniu określonych postaw i przekonań studenta. Efektem
zastosowania tych metod powinno być rozwinięcie u studenta niezbędnego potencjału, który ułatwi
mu sprostanie określonym kryteriom jakości i efektywności działania. Jasność roli studenta
wyrażona pod postacią szczegółowego opisu standardów zachowań i wyników, którym student
powinien sprostać, jest dla niego zarówno pomocą służącą do określenia postępów w uczeniu się
(kształtowaniu kompetencji), jak i motywatorem, oddziaływującym na potrzebę sprawności
działania, która jest rozbudzana u studenta przez wizję tego, co będzie w stanie zrobić po
pomyślnym ukończeniu danego kursu. Ponadto skuteczne budowanie potencjału kompetencyjnego
studentów wymaga zadbania o facylitatory kompetencji, co oznacza z kolei aktywne wysiłki
nauczyciela akademickiego na rzecz zaaranżowania takich warunków prowadzenia zajęć, które
ułatwią studentom aktywne nabywanie i kształtowanie wiedzy, umiejętności oraz postaw.
Wskazanie i przygotowanie stosownych pomocy naukowych, stworzenie odpowiedniej atmosfery
na zajęciach, posłużenie się odpowiednimi technikami nauczania oraz mobilizowanie studentów do
określonych aktywności powinno pomóc im rozwinąć ich potencjał kompetencyjny oraz stopniowo
nabywać wprawę w jego skutecznym wykorzystywaniu.
Metodami nauczania, które w pełni zasługują na miano metod kompetencyjnych są tzw. metody
aktywizujące (A
aguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004). Ich istotę najkrócej można wyrazić jako
angażowanie studentów w proces własnego nauczania i uczenia się. Metody aktywizujące opierają
się na założeniu, że wiedza  podana na tacy (tak jak to ma miejsce podczas tradycyjnego wykładu)
jest albo w bardzo niewielkim stopniu przyswajana albo wręcz uniemożliwia rozwijanie
rzeczywistych kompetencji. Krótko mówiąc korzystanie z metod aktywnych oznacza, że student
musi coś zrobić, aby uzyskać wiedzę, wypróbować określone umiejętności i przekonać się do
czegoś (tj. nauczanych treści).
Proces uczenia się można bardzo łatwo zaktywizować wykorzystując kilka podstawowych technik.
Ich zastosowanie jest możliwe także podczas wykorzystywania tzw. tradycyjnych metod nauczania
np. wykładu, samodzielnej lektury lub demonstracji, co sprzyja zwiększeniu ich efektywności. A
oto kilka sposobów na aktywizację procesu uczenia się (Silberman, Auerbach, 2004):
" prośba (skierowana do studentów/ słuchaczy) o powtórzenie lub przypomnienie
przekazanych informacji własnymi słowami;
" prośba o podanie przykładów jakiejś zasady, jakiegoś prawa itp.;
" prośba o podanie różnych form, w jakich może występować omawiane zjawisko lub różnych
kontekstów, w których może być wykorzystana dana informacja lub umiejętność;
" prośba o wskazanie związku między nową informacją lub umiejętnością a innymi (znanymi
już kursantom) informacjami lub umiejętnościami;
" prośba o zastosowanie lub zaplanowanie zastosowania uzyskanej informacji lub
nowonabytej umiejętności w praktyce;
" prośba o predykcję skutków praktycznego zastosowania uzyskanej wiedzy lub umiejętności;
" prośba o sformułowanie informacji, która jest antytezą uzyskanych informacji.
Oprócz prostych działań aktywizujących, które zostały wymienione powyżej, można zastosować
metody, które są zaliczane do tzw. metod aktywnych. Do najczęściej wykorzystywanych metod
aktywnych zalicza się (A
aguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004):
" samodzielne, swobodne eksperymentowanie oraz odgrywanie ról;
" dyskusję grupową (wzajemne uczenie się);
" analizę przypadku (studium przypadku).
Na bazie tych metod mogą być prowadzone całe zajęcia (np. seminarium poświęcone analizom
kolejnych przypadków) lub też metody te mogą być wplecione np. w wykład, uatrakcyjniając go i
czyniąc zeń bardziej efektywną metodę przekazywania wiedzy.
Zajęcia, które opierają się na wykorzystaniu wyżej wspominanych metod aktywnych mają kilka
charakterystycznych cech. Poniżej prezentuję zasadnicze cechy zajęć, wykorzystujących aktywne
metody (Silberman, Auerbach, 2004).
" Obejmują zazwyczaj wąski zakres wiedzy lub umiejętności, które są za to dogłębnie
przedyskutowane i przećwiczone. Oznacza to ograniczenie się do tego, co najbardziej
istotne oraz opanowanie tego na możliwie najwyższym poziomie.
" Uwzględniają nie tylko aspekty poznawcze (wiedzę), ale także aspekty behawioralne
(zachowania i umiejętności) oraz emocjonalno-motywacyjne (postawy). Z pełnym
przekonaniem można rzec, że zajęcia wykorzystujące aktywne metody to zajęcia
kompetencyjne, czyli rozwijające kompetencje, gdyż ich uczestnik uczy się nie tylko tego,
że można coś zrobić, ale także nabywa umiejętności, dzięki którym potrafi to zrobić, a do
tego rozwija odpowiednie postawy, tak aby także chciał to robić i to na jak najwyższym
poziomie, spełniając założone standardy wykonania.
" Wykorzystują różnorodne metody szkoleniowe, co stymuluje uczestników zajęć, nie
dopuszcza do spadku ich zaangażowania się w proces uczenia się, a także daje szansę
dotarcia z przekazem do różnych ludzi mających różne style uczenia się i preferowane przez
siebie metody nabywania wiedzy i rozwijania umiejętności.
" Korzystają z zespołowych form pracy, które pozwalają kursantom na wymianę doświadczeń
i opinii, co stymuluje proces uczenia się.
" Wykorzystują wiedzę oraz doświadczenie uczestników zajęć starając się być blisko realiów
codziennego życia poprzez nauczanie wiedzy i umiejętności, które mają zastosowanie w
życiowych sytuacjach oraz podawanie przykładów, które są bliskie doświadczeniu osób
uczestniczących w zajęciach.
" Nawiązują do już znanych kursantom informacji i umiejętności, dzięki regularnemu
powracaniu do wiadomości i umiejętności rozwijanych w poprzednich fazach kursu, które
są ponownie przypominane, prezentowane w nowych kontekstach oraz uzupełniane o
zaawansowane kwestie.
" Koncentrują się na rozwiązywaniu rzeczywistych problemów, dzięki temu, że treść ćwiczeń
odzwierciedla wyzwania, z jakimi kursanci muszą się zmierzyć w codziennym życiu lub
przyszłej pracy.
" Obejmują planowanie działań, które student może podjąć przy wykorzystaniu rozwijanych
kompetencji w swoim codziennym życiu, co ułatwia spożytkowanie wiedzy, umiejętności i
postaw nabytych w trakcie zajęć w praktyce.
Zajęcia (kursy) wykorzystujące metody aktywne i spełniające powyższe warunki śmiało można
określić mianem kursów budujących kompetencje studentów. Jednakże taka forma zajęć jest
możliwa do zrealizowania zasadniczo w niedużych grupach studentów, a więc nadaje się dla
kursów w formie seminariów, konwersatoriów lub ćwiczeń. Tym niemniej można wykorzystać
pewne elementy charakterystyczne dla zajęć kompetencyjnych oraz wybrane działania i metody
aktywizujące proces uczenia się także podczas bardziej tradycyjnych metod nauczania np. podczas
wykładu (Edwards, 2004; Silberman, Auerbach, 2004).
Jak wygłaszać  kompetencyjne wykłady ?
Na początku wykładu należy pobudzić zainteresowanie jego słuchaczy. Zamiast przechodzić od
razu do zasadniczych zagadnień, warto zaintrygować audytorium tematem prezentacji. Oto kilka
pomocnych wskazówek, jak rozpocząć  aktywizujący wykład (Silberman, Auerbach, 2004):
" przeprowadz
ćwiczenie wprowadzające np. w formie quizu, sondy, zabawnej gry;
" zacznij wykład od opowiedzenia anegdoty nawiązującej do tematu wykładu lub też posłuż
się zabawnym zdjęciem, historyjką obrazkową lub żartem rysunkowym;
" zastosuj studium przypadku, opisz sytuację i przekaż słuchaczom związane z nią pytanie lub
polecenie, którego wykonanie będzie możliwe dzięki uważnemu wysłuchaniu wykładu;
" przeprowadz
minitest związany z tematem wykładu, zamiast podawać poprawne
odpowiedzi, powiedz, aby słuchacze postarali się sami je zweryfikować uważnie
przysłuchując się wykładowi;
" po prostu zapowiedz w żywy sposób zbliżające się  atrakcje (np.  opuszczając dzisiaj salę
każdy z was będzie wiedział, jak... ,  będziecie potrafili... ,  w ciągu najbliższych
trzydziestu minut dowiemy się, w jaki sposób... ).
Aktywne wysiłki wykładowcy mające na celu ułatwianie słuchaczom zrozumienia i
zapamiętywania przekazywanych treści należy uznać za praktyczne zastosowanie wiedzy o
znaczeniu facylitacji dla rozwijania potencjału kompetencyjnego studentów. Poniżej przedstawiam
kilka pomysłów na to, jak facylitować rozwój kompetencji studentów podczas wykładu (Edwards,
2004; Silberman, Auerbach, 2004):
" posłuż się tablicą lub flipchartem i wypunktuj zagadnienia, które uważasz za najważniejsze i
na które chcesz zwrócić szczególną uwagę;
" ilustruj omawiane przez siebie zagadnienia konkretnymi przykładami;
" posługuj się analogią, ułatwiaj słuchaczom zrozumienie nowych treści przez nawiązanie do
ich doświadczeń i wiedzy;
" oprócz mówienia zastosuj jakąkolwiek pomoc wizualną obrazującą główne tezy twojego
przykładu.
Zdobycie uwagi słuchaczy, a następnie podtrzymanie ich zainteresowania sprzyja aktywnemu
przetwarzaniu przez nich podawanych im informacji i w rezultacie pomaga rozwijać kompetencje.
Należy jednak pamiętać o tym, że z czasem, w trakcie trwania wykładu, uwaga słuchaczy zaczyna
słabnąć. Aby na nowo ją skupić należy posłużyć się odpowiednimi technikami (Silberman,
Auerbach, 2004) np.:
" przydziel słuchaczom zadanie, którego rozwiązanie wymaga uważnego śledzenia toku
wywodu (np. wypunktowanie tez wykładu, z którymi słuchacze zgadzają się lub nie
zgadzają się, zorganizowanie quizu na temat dotychczas omówionych kwestii itp.);
" co jakiś czas rób przerwę i proś studentów o podanie przykładów ilustrujących
prezentowane przed chwilą koncepcje.
Podsumowanie zasadniczych tez wykładu w aktywnej formie w znakomity sposób przyczynia się
do budowania kompetencji słuchaczy. Oto trzy ciekawe pomysły na aktywne podsumowanie zajęć
(Silberman, Auerbach, 2004):
" zorganizowanie  konferencji prasowej , czyli poproszenie studentów o przygotowanie
pytań, które zadadzą wykładowcy (wykładowca może także wręczyć studentom wcześniej
opracowaną przez siebie listę najważniejszych pytań, z których słuchacze wybiorą te, które
wydają się im najbardziej interesujące lub ważne);
" poproszenie studentów o zastanowienie się, w jaki sposób treści omówione podczas
wykładu odnoszą się do problemów, z którymi mają do czynienia na co dzień;
" posłużenie się studium przypadku, czyli przedstawienie studentom problemu nawiązującego
tematycznie do zagadnień omówionych na wykładzie i poproszenie ich o jego rozwiązanie.
Podsumowanie
Główną tezą artykułu jest stwierdzenie, że zasadniczym celem nauczania na poziomie
akademickim, ze względu na konieczność przygotowania studentów do pełnienia roli pracownika
wiedzy, powinno być kształtowanie kompetencji. Wymaga to od programów zajęć akademickich
nie tylko skupiania się na przekazywaniu wiedzy, ale także uwzględniania aspektów
behawioralnych i motywacyjnych. Oznacza to systematyczne i zintegrowane wysiłki na rzecz
kształtowania niezbędnej wiedzy, ale także umiejętności i postaw, które pozwolą studentom
skutecznie i w dobrym stylu podejmować i rozwiązywać problemy charakterystyczne dla dziedziny
ich specjalizacji. W artykule wspomniano także o znaczeniu kompetencji przenośnych, w tym
przede wszystkim kompetencji interpersonalnych. Te ostatnie są niezbędne do tego, aby odnalez
ć
się na współczesnym rynku pracy, który coraz częściej opiera się na pracy zespołowej wymagając
od specjalistów (pracowników wiedzy) nie tylko merytorycznej wiedzy i specjalistycznych
umiejętności, ale także umiejętności społecznych, zwłaszcza tych ułatwiających pracę w zespole,
kierowanie zespołem i komunikowanie własnego punktu widzenia w sposób zrozumiały dla
specjalistów z innych dziedzin. W artykule zasugerowano, że realizacja tego celu wymaga nowego
spojrzenia na dotychczas stosowane metody nauczania. Podkreślono znaczenie wykorzystania
metod aktywizujących i wspomniano o możliwościach przekształcenia wykładów akademickich w
kursy zasługujące w pełni na miano zajęć kompetencyjnych (tj. kształtujących kompetencje).