Barbara Kasprzakowa
By dziecko odkryło znaczenie reguł wersyfikacyjnych
Dziecko żyje za pan brat z wierszykiem, w klasie III szkoły podstawowej. Od  szkolnego
konstatują badacze. Uczy się go na pamięć początku należy zacząć spójny proces odsłaniania
w przedszkolu i dziecinnym pokoju, w klasach po- przed dzieckiem tajemnic wiersza.
czątkowych, zgodnie z programem nauczania, uczy Zaplanowanie owego procesu poprzedzo-
się na pamięć krótkich i łatwych wierszyków oraz no sondażem  wersyfikacyjnym . Jego wyniki
tekstów piosenek, wygłasza wiersze i przysłowia, wskazać miały  punkt wyjścia dla tej grupy dzieci,
a w klasie III mówi z pamięci wiersze z naturalną określić umiejętność dostrzegania rymu i rytmu
intonacją oraz rozróżnia utwory wierszowane oraz stopień operowania tymi najważniejszymi dla
i niewierszowane. dziewięciolatka wyróżnikami wiersza.
Wczesne kontakty z wierszem faworyzują
regularne układy rymowe i rytmiczne. Właśnie SONDAŻ
dlatego, że rym i rytm towarzyszą dziecku na Przedmiotem uwagi był wiersz J. Kornhau-
wszystkich etapach edukacji, że  prywatnie dzieci sera Szukanka. Uczniowie otrzymali zdekompleto-
są zauroczone brzmieniami i rytmami, wiedza wany tekst; wypisano wersy nieparzyste (pytania)
i umiejętność wersyfikacyjna powinna być dziecku i wykropkowano wersy parzyste  miejsce do uzu-
przydatna w lekturze, zinstrumentalizowana. Wie- pełnienia. Sformułowano polecenie: uzupełnij
dza o wierszu nie jest dla dziecka zbyt trudna, mie- tekst. Na kartkach wypisano tytuł utworu. Nie
ści się w typie myślenia konkretno- podano nazwiska poety. Skojarzenie Kornhausera
wyobrażeniowego. Rytm można usłyszeć, rym  z innym jego wierszem mogłoby wprowadzić in-
i usłyszeć i zobaczyć. Uczniowie w niższych klasach formację spoza tekstu o konieczności uzupełnienia
wiedzą, że można w wierszu policzyć sylaby, pod- linii wykropkowanych  jakby pisał poeta . W son-
kreślić rymy, nazwać ich układ. W wyższych klasach dażu zakładano, że tylko tekst kieruje reakcjami
szkoły podstawowej potrafią poprawnie nazwać dzieci.
zjawiska wersyfikacyjne, podać niektóre definicje, Sondaż przewidywał lekturę cichą i indy-
ale wydaje się, że umieją z wersyfikacji tylko tyle, widualną. Tekst nie został napisany na tablicy i nie
ile ich młodsi koledzy. Wiedza z zakresu wersyfika- był odczytany głośno. Poprzednie próby sondaży
cji jest  osobna , istnieje  dla siebie , nie przydaje w tej klasie oferujące wspólne głośne czytanie
się do interpretacji utworu, nie ma wartości in- z tablicy nie znalazły akceptacji dzieci. Uczniowie
strumentalnych. Wydaje się nawet, że funkcjono- każdorazowo wybierali czytanie z własnej kartki.
wanie osobne wiedzy z dziedziny wersyfikacji po- Takie zachowanie mogło wynikać albo ze znudzenia
maga trwać grzechowi dychotomii w nauczaniu  wspólnym, zbiorowym działaniem , które jako
literatury. Wystarczy posłuchać uczniów przygoto- sposób metodyczny wpisane jest w program na-
wujących się do interpretacji wiersza w klasie VII uczania wczesnoszkolnego lub związane było
czy VIII, gdy pytają:  czy najpierw omówić budowę z pragnieniem uzyskania indywidualnej oceny:
wiersza, czy jego treść? . działania wspólne w tej klasie nauczyciel nagradzał
Jeśli uczeń w klasie I liceum definiuje rytm jedynie ustną pochwałą. Czytanie głośne utworu
jako  odpowiednie odczytanie (?) wiersza, jego ułatwiłoby uczniom wysłyszenie rytmu, zwróciłoby
melodyjność to znaczy, że nauczyciel wychowania także uwagę na głuche końce wersów, ale mogłoby
muzycznego nie objaśnił najważniejszych elemen- sprowokować głośne uwagi   efekt echa , co
tów piosenki, ale zwraca uwagę także, że uczeń zniekształciłoby obraz umiejętności dzieci  efekt
poddany był niewłaściwym działaniom dydaktycz- sondażu.
nym na lekcjach języka polskiego.
Nie błędy dydaktyczne są jednak tematem
tej pracy. Szkic jest sprawozdaniem z autorskich
poszukiwań sposobu inicjacji wersyfikacyjnej
WYNIKI: tycznych. Pogoń za rymami  rozsadzała rytm
Wszyscy uczniowie zrozumieli polecenie wiersza, burzyła kompozycję:
i w różnym stopniu uzupełnili tekst. Odpowiedzi Co jest w koszyku?
mieszczą się w trzech grupach. dziura w buciku, pięciu muzyków,
1. Szkolni realiści smyku, patyku, guziku.
Prawie 1/3 badanych uzupełnia brakujące linie Dla rymu tworzono niby słowa:
zgodnie z życiowym prawdopodobieństwem. zaś w tamtej szafie?
Uczniowie w tej grupie zachowali formę wypowie- małpa na słoniafie.
dzi zalecaną przez nauczycieli:  mów całym zda- Wyraz
nie od tej grupy odróżniali się
niem , traktowali zadanie jak test, sprawdzian uczniowie, którzy, nie umiejąc dobrać rymu do
z  wiedzy o środowisku . podanych wyrazów, tworzyli samodzielne układy
Np. A w wiadrze co tam? rymowe, wypełniając jednocześnie polecenie uzu-
W wiadrze są złowione ryby. pełnienia tekstu:
Co widać w kubku? Co widać w kubku?
Widać w kubku herbatę. Dmuchawce.
Niektórzy  szkolni realiści formułując A co jest w teczce?
odpowiedzi według kryteriów prawdopodobień- Latawce.
stwa zachowywali przynajmniej rytm mowy: Niektórzy rymowali wewnętrznie:
A co jest w siatce? W miseczce co jest?
Ryba. Konie i słonie.
A co jest w teczce? Co siedzi w pudle?
Tatusia akta. Ptaki i raki.
Nie można o uczniach w tej grupie powie- Inni, odpowiadając, cytowali cudze rymy:
dzieć, że nie słyszą rymu i rytmu. Polecenie  uzu- Natomiast w torbie?
pełnij tekst nie określało sposobu uzupełnienia. Siedzi leń,
Odpowiadając na pytania, uczniowie wykonali nic nie robi cały dzień.
polecenie. Wywoływano z powszechnej pamięci
2. Rymotwórcy świadectwa własnej lektury:
Ta grupa była najliczniejsza (40%). Wszyscy repre- A w wiadrze co tam?
zentujący ją uczniowie uzupełniając tekst  rymo- Worek bez kota.
wali, nie uwzględniając rytmu. Taki sposób uzupeł- A w tym wazonie?
niania utworu pozwolił dzieciom manipulować Twój uśmiech tonie.
układem tekstu, niszczyć stałości rytmiczne. W tej Były także ślady dziecięcego folkloru, rymy
grupie tworzono tylko rymy dokładne  z pełną ze znaczeniem okazjonalnym:
identycznością głoskową. Niemożność znalezienia Natomiast w torbie?
rymu sygnalizowano brakiem odpowiedzi. Prezydent siorbie.
Analiza wpisanych rymów zwraca uwagę, 3. Ci, którzy tworzą zgodnie z regułami wiersza
że dziecięcy odbiór jest raczej wzrokowy niż słu- W tej grupie  najmniej licznej  są uczniowie,
chowy. Rym  dla oka jest trudniejszy niż  dla którzy skojarzyli zapis z formą wiersza, a uzupeł-
ucha , dlatego niektóre miejsca rymowe są puste. nienie rozumieli jako stworzenie całości parzyście
Trzecioklasiści w tej grupie byli przekonani, że rym rymowanej w rytmie pięciozgłoskowca.
jest najważniejszym elementem wiersza, że dla W jednej z prac uczeń konsekwentnie
rymu można zmieniać  tekst główny , jeśli się nie powtarza wzór składniowy.
poddaje współbrzmieniom. Co jest w koszyku?
Zamiast stworzyć rym do wersu  w mi- Po jednym krzyku.
seczce co jest? (na granicy dwóch wyrazów) tylko Co widać w kubku?
w tej grupie zmieniano zapis; wersja  co jest Po jednym głupku.
w miseczce znacznie rozszerzała repertuar współ- A co jest w teczce?
brzmień i umożliwiała tworzenie rymów grama- Po jednej beczce; itd.
 Inna praca zwraca uwagę łatwością rymo- Zwróćmy uwagę także, że inicjacyjny ciąg gromadzi
wania i bezbłędnością rytmiczną: doświadczenia słuchowe oparte na najpopularniej-
Co jest w koszyku? szym wzorcu dziecięcej poezji  toku trocheicznym.
Kur  kukuryku. Odkrycie tego podobieństwa miało stworzyć świa-
A w wiadrze co tam? domości dzieci spójny ciąg poznawczy.
Ciebie omotam.
W miseczce co jest? PRZYKA
AD 1.
Zebrany owies. Tematem lekcji były wyliczanki dziecięce 
Co widać w kubku? formułki o magicznym charakterze porównywane
Nie pytaj głupku; itd. z poetycką Wyliczanką Grochowiaka. Ekspresyjne
Odpowiedz
na ostatnie pytanie wiersza  skandowanie:
podsumowujące:  więc gdzie mój bucik? ,  mali np. Pałka, zapałka,
realiści formułowali zgodnie z regułami prawdo- dwa kije!
podobieństwa: stoi w szafie. Natomiast uczniowie Kto się nie schował,
w 2. i 3. grupie odpowiadali zgodnie z przyjętą ten kryje!
konwencją: skłaniało, dla porównania, do skandowania tekstu
wpadł mi na drucik, Grochowiaka i odkrycia jego  inności . Ale tekst
porwał go kogucik; itd. należało najpierw zrekonstruować, ponieważ każda
Podział na realistów i  rymotwórców potwierdzają zwrotka miała zatarty wygłos w trzecim i czwartym
także odpowiedzi uczniów na dodatkowe pytanie wersie.
nauczycielki prowadzącej klasę III  napisane osob- Rytmizowano i rymowano niemal  odru-
no, u dołu strony: Czego szuka poeta? chowo  każda grupa dzieci jedną zwrotkę.
Uczniowie z grupy 1. odpowiadali jedna- Drugi wers uzupełniano jako echo pierw-
kowo: Poeta szuka bucika (a my razem z nim). szego:
Natomiast uczniowie w pozostałych grupach albo Tutaj łąka, tam biedronka
wciągając pytanie do tekstu głównego dalej rymo- Idzie niebem śpiew (gawronka,
wali (Hamleta, kotleta, zabójcy Makbeta) albo motorka,
odróżniając realnego poetę od  pytającego traktorka,
w wierszu, odpowiadali: poeta szuka rymów, za- skowronka)
bawy słownej, podobnych wyrazów, podobnych Niektórzy zasugerowali słuchowo rymem
brzmień, zgody słuchowej. wewnętrznym 1. wersu rymowali 2. wers też we-
wnętrznie  zachowując rytm: idzie niebem  śpiew
Wnioski (za chlebem), w trzecim zachowywano kataleksę
Sondaż wskazał niejednakową wrażliwość dla rymu z  ty : za słowikiem stoją (mchy, pchły,
dzieci na rym i rytm. Zwracał uwagę, że praktyczne łzy).
ćwiczenia wprowadzające w tajniki wersyfikacyjne Faworyzowanie rymu i rytmu, improwiza-
powinny obejmować obydwa elementy jednocze- cyjny tok ćwiczenia i chęć wykonania go  w tem-
śnie. Plan dydaktyczny winien być ciągiem spójnym pie niszczyła poetyckość tekstu, ale ćwiczyła sku-
i uczyć dostrzegania funkcjonalności elementów, tecznie umiejętności słuchowe.
ich nośności w utworze. Wersyfikacja w dydaktycz- Pogoń za uporządkowaniem rymowym
nych planach nauczycielskich powinna być rozu- i rytmicznym spowodowała w trzeciej zwrotce
miana jako specjalne uporządkowanie języka po- (innej kompozycyjnie niż pierwsza i druga)  wy-
etyckiego, a nie wiedza o elementach wiersza. równania , które zniszczyły pointę wiersza  pozo-
POMYSA
Y ĆWICZEC
stawiły ją poza rymem i rytmem, poza tekstem.
Zanim przedstawimy przykłady ćwiczeń  W dziecięcej wersji wyrównano trzecią
zabaw kształcących poczucie rytmu, uczące spraw- linię:
ności w elementarnej improwizacji wersyfikacyjnej, ma na łapkach (piasek wszędzie)
a także poczucia tempa i dynamiki zauważmy, że i rymowano z czwartą:
planowane są one jako część lekcji, jej etap. Cała Kto to będzie?
 rytmiczna lekcja byłaby zbyt nużąca dla dzieci.
 Uczniowie próbowali bronić swojej wersji, PRZYKA
AD 3.
podkreślając ważność końcowego zawieszenia Tekstem do manipulacji był wiersz D. Wawiłow
głosu, inność kompozycyjną w stosunku do zwrotek Szybko. Uczniowie odczytują go jako bunt przeciw
wskazujących  wyliczonego (ja, ty) strach przed zbyt szybkiemu tempu życia i nie zgadzają się
wskazaniem ma niego (on!). z własnym symbolem wyrysowanym pod tekstem
Zabawowe rekonstruowanie utworu, ma- w podręczniku, ślimakiem.
nipulacja elementem pociągająca za sobą zmiany Szybkie tempo czytanie 1. strofy, rejestrującej
na wszystkich piętrach tekstu tworzy dobrą okazję  szybkie życie, łączą niemal na sposób magiczny
do refleksji nad nośnością wersyfikacji w wierszu. z anaforą  szybko . Wydaje im się, że usunięcie
 Popsuta przez dzieci poetyckość wiersza w po- słowa zlikwiduje problem, zwolni tempo wiersza
równaniu z oryginalną wersją Grochowiaka wy- i życia.
ostrza jeszcze różnice między  podwórkowymi Od tego momentu lekcja jest ćwiczeniem wer-
 Ene, due, rabe a tajemniczym  Tutaj łąka, tam syfikacyjnym.
biedronka . Najpierw zastąpiliśmy anaforę wołaczem  syn-
ku . Ale nowy tekst:
PRZYKA
AD 2. Synku, zbudz
się, synku, wstawaj! / Synku,
Tekst wierszyka znanego dzieciom na synku, stygnie kawa, nadal był  zadyszany .
pamięć miał posłużyć do nauki recytacji z naturalną Według propozycji uczniów usunęliśmy powta-
intonacją. Temat lekcji sformułowano  Kto do kogo rzające się wołacze:
mówi (czytając wiersz Senek i drze mota). Pytanie Synku, zbudz
się, proszę, wstawaj, / już na sto-
kierować miało uwagę dzieci na całość tekstu, a nie le czeka kawa.
na fragmenty dialogu. Następnie złagodzić pośpiech miały zdrobnie-
Zaplanowano tok lekcji uwzględniający: nia:
1. Czytanie indywidualne z  jednostajno- Synku, umyj zęby, rączki, / zabierz z półki swoje
ściami na wszystkich piętrach utworu. książki.
Przewidziano negatywną ocenę dzieci, Poszukiwanie łagodności zwróciło uwagę na
które wysoko opiniują jedynie recytację konieczność wyeliminowania  szczekających ak-
ciekawą, interesującą, czyli  urozmaico- centów , zbyt częstych  przycisków . Stosowanie
ną . zdrobnień, dłuższych wyrazów, rzadszych akcentów
2. Czytanie indywidualne kontrastujące miało  uspokoić tempo wiersza.
z poprzednim   wbrew tekstowi  skoki Po raz pierwszy trzecioklasiści manipulowali
intonacyjne, zróżnicowanie dynamiczne, rytmem, ustalali jego funkcje.
agogiczne, przerzutnie (?). A oto próby wydłużenia wersów, oddalenia
3. Czytanie wspólne, zbiorowe, wzmacniają- zgodności rymowych, czyli zamiana trochejów na
ce zapisane w tekście jednostajności ryt- amfibrachy:
miczne, zgodności wersu i składni, regu- Syneczku kochany, wstań, proszę, z łóżeczka,
larności rymowe  kołysankowe ostinato. Na stole już czeka kakao, bułeczka.
Zgodnie z przewidywaniami uczniowie w konkluzji Nie musisz się śpieszyć, nasz Fiacik poczeka,
zwracali uwagę na jednostajności i regularności Spokojnie się ubierz, zjedz bułkę, pij mleko&
uniemożliwiające  ciekawą recytację. Ale z ich W klasie III kolejne obserwacje wykorzystywały
uwag wynikał także dalszy wniosek. Jednostajność teksty W. Chotomskiej Tańce polskie i Wiersze dla
rytmiczna  przeplot czterostopowca trocheiczne- Krzysia Milne a.
go nasuwał pomysł śpiewania tekstu na melodię Uczniowie słuchowo rozróżniali już rytm Szu-
gamy w górę i w dół. W ten sposób jednostajność kanki (trochej), rytm własnego wiersza Syneczku
tekstu została wsparta jednostajnością (przewidy- kochany (amfibrach) i Poloneza Chotomskiej (peon
walnością następstw) melodii. Wnioskiem z lekcji III). W kolejnych wierszach odpoznawali znane
była poprawiona wersja tematu:  Kto komu śpiewa rytmy lub wystukiwali nowe kombinacje.
kołysankę? . Równolegle z przedstawionym ciągiem wier-
szy regularnych warto z dziećmi rytmizować przy-
słowia i wiersze Kulmowej, Ratajczaka i Przybosia.
Lekcje  słuchania poezji współczesnej trzeba
jednak planować inaczej niż przedstawiony ciąg
inicjacji wersyfikacyjnej. Dla płodnej dydaktyki jest
niezwykle ważne sytuowanie porównawcze trze-
cioklasistów wobec różnych typów polskiego wier-
sza.
Tylko wtedy odróżnią słuchowo:  jak zwrotka
się kołysze i jak  głos swój odgłos / w rymach
dogania .