zagadnienia ogólne
Materia"y sensoryczne Montessori
i ich znaczenie
dla rozwoju
dziecka
Materia"y sensoryczne oraz propozycje �wiczeł
zosta"y opracowane przez
Montessori oraz jej wspó"pracowników i kontynuatorów na podstawie
wieloletnich doĘwiadczeł
w pracy z dzie�mi. Dbano o to, by oferowa"y one
dzieciom izolowane wraŻenia zmys"owe, by w czasie spostrzegania jednym
zmys"em inne zmys"y nie by"y angaŻowane, ale wr�cz wy"ączone.
oraz s"uŻą do rozwijania nie tylko intelektu,
SABINA GUZ

ale ca"ej osobowoĘci. PodkreĘli� równieŻ na-
leŻy, Że są one  manipulatorami dla dzieci,
dukacja w systemie Montessori pro- a wi�c Ęrodkami dydaktycznymi wykorzysty-
wadzona jest w przygotowanym pe- wanymi przez nie w procesie samodzielnego
Edagogicznie otoczeniu. Jego elemen- uczenia si�, a nie pomocami dydaktycznymi
ty i struktur� moŻna opisywa� rozmaicie, dla nauczyciela (J. Chattnin-McNichols
wyróŻniając pewne wymiary, sk"adniki i kom- 1992, s. 54).
ponenty (zob. M. Miksza 1998, S. Guz 1998,
2000). Zestaw materia"ów sensorycznych
Istotnym sk"adnikiem przygotowanego Materia"y sensoryczne to zestaw przedmio-
otoczenia są materia"y dydaktyczne, które tów, które uporządkowane zosta"y wed"ug
w systemie Montessori uporządkowane są okreĘlonych w"aĘciwoĘci cia", takich jak: roz-
w taki sposób, Że tworzą przedmioty zaj�� miar (wielkoĘ�), forma (kszta"t), barwa, fak-
i zadał
edukacyjnych. Do podstawowych tura (szorstkoĘ�), ci�Żar, spr�ŻystoĘ� (ela-
z nich naleŻą: a) przedmioty Życia codzien- stycznoĘ�), temperatura, smak, zapach,
nego, b) materia"y sensoryczne, c) matema- dęwi�k itp. KaŻdy zestaw sk"ada si� z okre-
tyczne, d) j�zykowe, e) edukacja Ęrodowisko- Ęlonej liczby elementów, które są identyczne
wa, f) artystyczna. Wszystkie one tworzą pod wzgl�dem wszystkich cech z wyjątkiem
logicznie uporządkowaną ca"oĘ� programo- jednej, wybranej, która ulega stopniowym
wą. W ramach kaŻdego z zestawów wyst�pu- zmianom. Zmiany od jednego do drugiego
ją okreĘlone sekwencje materia"ów i propo- elementu nast�pują równomiernie. RóŻnica
zycji dla dzieci, które przygotowywane są w nat�Żeniu wybranej cechy mi�dzy poszcze-
zgodnie z zasadą stopniowania trudnoĘci. gólnymi elementami serii jest zazwyczaj
UmoŻliwiają one dziecku uczenie si� na pod- sta"a i, jeĘli to moŻliwe, matematycznie
stawie doĘwiadczenia i poznania zmys"owego okreĘlona.
5/2004 3
259
zagadnienia ogólne
KaŻdy zestaw materia"ów tworzących se- ko "atwiej koncentruje swoją uwag�, np. bar-
ri�, np. materia" dęwi�kowy, kolorystyczny, wą i jej odcieniami, g"oĘnoĘcią, wysokoĘcią
róŻniący si� rozmiarem itp. zawiera na ze- tonu, ci�Żarem, wielkoĘcią, kszta"tem itp.
wn�trznych krał
cach  minimum i  maksi- Dzi�ki temu praca z materia"em jest bardzo
mum serii, które ustalają jej granice. Ele- efektywna. Dziecko, w miar� korzystania
menty graniczne róŻnią si� mi�dzy sobą z materia"u zmys"owego, kszta"ci swoją
w najwi�kszym stopniu. Zestawione ze sobą sprawnoĘ� sensoryczną, wysubtelnia zmys"y,
ukazują najbardziej wyrazisty kontrast, na ja- podnosi ich wraŻliwoĘ�.
ki pozwala dany komplet materia"ów. Wszyst-
ko to s"uŻy tzw. izolacji cechy, np. kszta"tu,
d"ugoĘci, wysokoĘci, szerokoĘci, temperatury
itd., tzn. wyodr�bnieniu jednej w"aĘciwoĘci
wspólnej wszystkim elementom wchodzącym
w sk"ad danej grupy elementów czy serii.
Dzi�ki temu dziecko moŻe "atwiej spostrzec
róŻnice mi�dzy poszczególnymi elementami,
wyodr�bni� okreĘloną, abstrakcyjną w"aĘci-
woĘ� przedmiotów (barw�, ci�Żar, wielkoĘ�)
i to tym zmys"em, który jest przeznaczony do
odbierania danego rodzaju wraŻeł
.
Materia"y sensoryczne oraz propozycje
�wiczeł
zalecanych z ich wykorzystaniem zo-
Fot. 1. Zestaw klasycznych materia"ów senso-
sta"y opracowane przez Montessori oraz jej
rycznych
wspó"pracowników i kontynuatorów na pod-
stawie wieloletnich doĘwiadczeł
w pracy
z dzie�mi w róŻnym wieku. Przygotowując je, Poszczególne zestawy materia"ów senso-
dbano o to, by oferowa"y one dzieciom izolo- rycznych angaŻują róŻne zmys"y: wzroku, do-
wane wraŻenia zmys"owe, by w czasie spo- tyku, smaku, w�chu, s"uchu. Ten sam zmys"
strzegania jednym zmys"em inne zmys"y nie moŻe teŻ by� wykorzystywany do spostrzega-
by"y angaŻowane, ale wr�cz wy"ączone. Sta- nia róŻnych w"aĘciwoĘci przedmiotów. Zmys"
rano si� o moŻliwie pe"ną izolacj� trudnoĘci wzroku bierze np. udzia" przy spostrzeganiu
(izolacj� cechy). JeĘli zatem wybrane cechy wymiarów, wielkoĘci przedmiotów, kolorów
przedmiotów, takie jak np. kszta"t materia- i ich odcieni, form i kszta"tów, faktury po-
"ów, mia"y by� rozpoznawane dotykiem, to wierzchni. Przy pomocy dotyku oraz wraŻeł

starano si� wy"ączy� wraŻenia wzrokowe kinestetycznych rozpoznawane są: tempera-
i s"uchowe, umieszczając przedmioty w miej- tura, kszta"t, szorstkoĘ�, faktura, elastycz-
scu ciemnym i cichym, np. w tajemniczych noĘ�, ci�Żar przedmiotów.
woreczkach lub innych zakrytych pojemni- Zestaw klasycznych materia"ów senso-
kach. Zrobione one są z takiego samego ma- rycznych znajduje si� w sali na specjalnie za-
teria"u, który tak samo przewodzi ciep"o. projektowanych rega"ach, których pó"ki są
Uczyniono tak m.in. ze wzgl�du na to, Że w zasi�gu wzroku i r�ki dziecka. Dzi�ki temu
ma"e dziecko odznacza si� niewielką toleran- materia"y mogą przyciąga� ich uwag� i za-
cją na czynniki rozpraszające jego uwag�. ch�ca� do samodzielnego brania z miejsca
Dlatego elementy wchodzące w sk"ad jedne- ich przechowywania do pracy na stoliku lub
go zestawu materia"ów dydaktycznych, jak dywaniku roz"oŻonym na pod"odze, a na-
juŻ wspomniano, są pod wieloma wzgl�dami st�pnie po skoł
czonej pracy samodzielnego
takie same (mają np. identyczną form�, taki ich odnoszenia i uk"adania, czy ustawiania na
sam kolor, takie same wymiary itp.). RóŻnią pó"ce w wyznaczonym miejscu i w umówiony
si� tylko jedną w"aĘciwoĘcią, na której dziec- sposób. Wi�kszoĘ� materia"ów umieszczona
4 260 wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
jest w drewnianych, estetycznie wykonanych
pude"kach, w których materia" uk"adany jest
w ustalony z dzie�mi sposób. Pude"ka przy-
kryte są zazwyczaj odpowiednio dopasowa-
nymi wieczkami. Niektóre z wieczek są kolo-
rowe, np. pude"ka z puszkami szmerowymi
lub mają namalowane, okreĘlone wzory, np.
dwupoziomowy lub trzypoziomowy szeĘcian,
co ma dla dzieci znaczenie informacyjne.
U"atwia wybór zestawu, bez otwierania pu-
de"ka. MoŻe teŻ by� wykorzystane jako wska-
zówka do wykonania zadania. Informacyjne
znaczenie ma teŻ kszta"t i wielkoĘ� poszcze-
Fot. 2. Przyk"ad twórczego wykorzystania
gólnych pude"ek.
klocków
W"aĘciwoĘci materia"ów sensorycznych zauwaŻy� coraz subtelniejsze róŻnice mi�dzy
Materia"y sensoryczne poza izolacją trudno- nimi i zapewnia sukces w dzia"aniu. Materia"
Ęci charakteryzują si�, podobnie jak i inne rozwojowy umoŻliwia dziecku samodzielną
materia"y dydaktyczne Montessori, innymi prac� oraz uniezaleŻnienie si� od doros"ego.
w"aĘciwoĘciami, takimi jak: kontrola b"�dów Samokontrola kieruje dzia"alnoĘcią dziecka,
tkwiąca w materiale. Sprawia ona, Że dziec- nakreĘla cele dzia"ania, jest Ęrodkiem do
ko moŻe samodzielnie spostrzec b"�dy i po- osiągania doskona"oĘci. Pope"nianie b"�dów
my"ki w dzia"aniu. ZauwaŻa np. pracując moŻe stanowi� dla dziecka wyzwanie, sk"a-
z drewnianymi cylindrami, Że jakiĘ cylinde- nia� do zwi�kszania swojego wysi"ku i starał
,
rek wystaje ponad otwór w podstawie, czy teŻ by pokona� trudnoĘci i sprosta� zadaniu. Sa-
schowa" si� w nim ca"kowicie (razem mokontrola ponadto wyrabia u dzieci kryty-
z uchwytem), lub wcale nie da si� go w"oŻy� cyzm, uczy analizowania w"asnych czynnoĘci
do otworu. MoŻe to stwierdzi� wzrokowo lub oraz efektów dzia"ania, rozwija zmys"y
dotykowo, zauwaŻając, Że zosta"a zaburzona i czynnoĘci umys"owe, pog"�bia wiedz�,
harmonia w uporządkowanym szeregu (se- kreuje i umacnia poczucie w"asnej wartoĘci
rii). Mamy wtedy do czynienia z kontrolą i wiary w siebie.
sensoryczną. MoŻe teŻ to zauwaŻy� w trakcie Kontrola b"�dów tkwiąca w materiale
dzia"ania motorycznego, dopasowywania po- charakterystyczna jest nie tylko dla materia-
szczególnych elementów do siebie i wtedy "ów sensorycznych, ale posiada ją ca"e przy-
mówimy o kontroli mechanicznej. Kontrola gotowane otoczenie. Niew"aĘciwe, nieostroŻ-
b"�dów moŻe wi�c mie� róŻny charakter ne czy b"�dne zachowanie dzieci demaskują
i róŻny stopieł
trudnoĘci. MoŻe ona angaŻo- wszystkie przedmioty znajdujące si� w klasie
wa� róŻne czynnoĘci psychiczne  od wraŻeł
Montessori. Na przyk"ad jasne kolory i po-
i spostrzeŻeł
do wyŻszych czynnoĘci umys"o- "ysk materia"ów "atwo zdradzają plamy, lek-
wych, które są aktywizowane, zw"aszcza przy koĘ� mebli (stolików i krzese") sprawia, Że
kontroli opartej na porównaniu ze wzorem, niezdarne lub nieostroŻne poruszanie si�
oraz przy kontroli abstrakcyjnej opartej na dzieci powoduje ich g"oĘne przesuwanie lub
rozumowaniu i ocenianiu. przewracanie si�, wywo"uje ha"as. W ten spo-
Samodzielne zauwaŻanie b"�dów w dzia- sób przygotowane otoczenie staje si�  suro-
"aniu sprawia, Że w dalszych �wiczeniach wym wychowawcą i czujnym straŻnikiem
dziecko post�puje bardziej ostroŻnie i z na- w"aĘciwego zachowania dzieci.
mys"em, krytycznie oceniając swoje czynno- Kolejną w"aĘciwoĘcią wspólną materia"om
Ęci. Z coraz wi�kszą uwagą obserwuje przed- Montessori jest ich estetyka. Barwa, po"ysk,
mioty i analizuje ich cechy, co pozwala mu harmonia form sprawia, Że przedmioty są dla
5/2004 5
261
zagadnienia ogólne
dziecka atrakcyjne, przyciągają jego uwag�,
zach�cają do wykorzystania w dzia"aniu i to
zgodnie z ustalonymi zasadami. W klasach
Montessori ca"e otoczenie "ącznie z materia-
"ami dydaktycznymi, jest tak przygotowane
i urządzone, a materia"y dydaktyczne tak wy-
eksponowane, by wabi�, zach�ca� i sk"ania�
Fot. 3. Brązowe schodki
do aktywnoĘci oraz w"aĘciwego post�powa-
nia. Jest to tzw.  g"os przedmiotów .
Aktywizowanie dziecka to nast�pna bar- przez wyobraŻone do czynnoĘci umys"owych.
dzo istotna w"aĘciwoĘ� materia"u rozwojowe- Jest to moŻliwe zarówno wtedy, gdy wykorzy-
go Montessori. Powinien on nie tylko przy- stywany jest jeden zestaw materia"ów, jak
ciąga� uwag� dziecka i zach�ca� do i wtedy, gdy korzystamy jednoczeĘnie lub ko-
wykorzystania go w swojej aktywnoĘci, ale lejno po sobie z kilku róŻnych zestawów ma-
teŻ absorbowa� dziecko przez d"uŻszy czas, teria"ów.
sk"ania� do powtarzania �wiczeł
. UmoŻli- Ten sam materia" pozwala bowiem na sta-
wia� równieŻ wykonywanie dzia"ał
róŻnego wianie przed dzieckiem zadał
o róŻnym stop-
rodzaju: branie do r�ki, manipulowanie, ze- niu trudnoĘci, zaleŻnie od poziomu rozwoju
stawianie, rozstawianie, rozrzucanie, porząd- i potencjalnych moŻliwoĘci oraz zaintereso-
kowanie wed"ug pewnych kryteriów. Pozwa- wał
dziecka, a takŻe okresu edukacji. Dzi�ki
la� on powinien na rozwini�cie aktywnoĘci zaĘ temu, Że ca"y materia" znajdujący si�
w róŻnej formie: motorycznej, s"ownej, pla- w przygotowanym otoczeniu jest logicznie ze
stycznej, zabawowej i zadaniowej, indywidu- sobą powiązany i stanowi programową ca"oĘ�
alnie i w kontakcie czy wspó"pracy z innymi oraz zawiera nie tylko cele bezpoĘrednie, ale
osobami (kolegami, nauczycielem). teŻ poĘrednie, praca z jednym materia"em
Cechą materia"u Montessori jest teŻ ogra- przygotowuje dziecko do wykorzystywania
niczenie. KaŻdy zestaw materia"u jest iloĘcio- w swojej dzia"alnoĘci innych materia"ów i po-
wo ograniczony i s"uŻy realizacji konkretnych dejmowania innych form aktywnoĘci.
celów. Dzi�ki temu dziecku "atwiej porządko- Dzi�ki duŻemu bogactwu, zróŻnicowaniu
wa� bogactwo wraŻeł
odbieranych z otocze- i przejrzystemu uporządkowaniu materia"u
nia i tworzy� "ad i porządek w umyĘle. To znajdującego si� w przygotowanym otocze-
umoŻliwia oszcz�dzanie si" psychicznych. niu, dziecko moŻe wybra� i zają� si� takim
Ograniczenie materia"u wyraŻa si� takŻe z nich, który jest zgodny z aktualnymi moŻli-
w tym, Że kaŻdy zestaw wyst�puje w klasie woĘciami i zainteresowaniami oraz fazą roz-
tylko w jednym egzemplarzu. Ma to duŻe woju, zrezygnowa� natomiast z wykonywania
znaczenie wychowawcze. Uczy dokonywania zadał
zbyt "atwych i nieinteresujących lub za
wyborów, respektowania potrzeb innych osób trudnych w danym momencie.
i odraczania zaspokojenia swoich, wyrabia
cierpliwoĘ� w oczekiwaniu na materia", sk"a- Wprowadzanie materia"ów sensorycznych
nia do ustalania kolejnoĘci korzystania z ma- W korzystaniu z materia"ów moŻna wyróŻni�
teria"u, rozwiązywania ewentualnych konflik- dwie fazy. W pierwszej nauczyciel prezentu-
tów, dostarcza celów dzia"ania, ukazując je dziecku materia", ukazuje, jak poprawnie
perspektywy i kierunki dalszej dzia"alnoĘci. si� nim pos"ugiwa�, w drugiej dziecko samo
Materia" Montessori u"atwia teŻ realiza- zaczyna pracowa� z danym materia"em i wy-
cj� zasady stopniowania trudnoĘci, przecho- konuje �wiczenia tak d"ugo, jak chce, samo
dzenia od "atwiejszego do trudniejszego, od teŻ decyduje o tym, ile razy b�dzie powtarza�
dzia"ał
prostych do bardziej z"oŻonych, od �wiczenie.
materia"u konkretnego do coraz bardziej Prezentując dziecku materia", nauczyciel
abstrakcyjnego, od czynnoĘci motorycznych skupia uwag� dziecka na tych cechach przed-
6 262 wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
miotu, które są dla niego istotne, ze wzgl�du wyboru dzia"ania, kreatywnego podejĘcia do
na które zosta" przygotowany. UŻywa tylko materia"ów, jeĘli tylko nowe sposoby ich uŻy-
tyle s"ów, ile to konieczne, starannie je dobie- cia są zgodne z celami materia"ów, nie powo-
rając. ObjaĘnienia s"owne nie mogą bowiem dują ich niszczenia oraz nie zagraŻają innym
dominowa� nad dzia"aniem. Nast�pnie na- dzieciom oraz jemu samemu.
uczyciel zach�ca dziecko do w"ączenia si�
w dzia"anie, proponuje wykonanie pokaza- �wiczenia z materia"em sensorycznym
nych czynnoĘci, obserwuje jednoczeĘnie, czy Zapoznawanie dziecka z danym materia"em
przedmiot (zadanie, czynno�) wzbudza jego sensorycznym rozpoczynamy od dwu kon-
zainteresowanie i w czym si� to wyraŻa. Ni- trastujących ze sobą elementów. Wyrazisty
czego nie narzuca, do niczego nie zmusza, nie kontrast bowiem eksponuje róŻnice, wywo-
wywiera presji np. przez powtarzanie pokazu. "ując zainteresowanie dziecka materia"em.
W początkowej fazie pracy dziecka z ma- Nast�pnie przechodzimy do róŻnic subtel-
teria"em nauczyciel pozostaje jeszcze przez niejszych.
pewien czas u jego boku, by wesprze� zach�- Aby lepiej uwydatni� róŻnice w kolejnych
tą, informacją, pomocą. JeĘli nauczyciel za- �wiczeniach, "ączymy je z identycznoĘciami.
uwaŻy, Że przedmiot nie wzbudza zaintereso- JeĘli zatem w pierwszym etapie wybieramy
wania dziecka, powinien je jedynie zach�ci� najcichszą i najg"oĘniejszą puszk� szmerową,
do od"oŻenia materia"u na pó"k�. Gdy nato- to w nast�pnym dok"adamy drugą tak samo
miast spostrzeŻe, Że dziecko ma trudnoĘci
w korzystaniu z materia"u, powinien w sto-
sownym czasie wróci� do dzia"ania, b�dąc
przekonanym, Że jest ono do tego dojrza"e.
Prezentacja materia"u, jego przynoszenie
z rega"u, uk"adanie na stoliku lub dywaniku,
demonstrowanie poszczególnych cz�Ęci i wy-
konywanych czynnoĘci odbywa si� zawsze
wed"ug ustalonej instrukcji, co jest przez nie-
których pedagogów niemontessoriał
skich
spostrzegane jako nadmierne ustrukturalizo-
wanie dzia"ał
.
Takie zachowanie nauczyciela jest jednak
celowe, poniewaŻ przyczynia si� do szybsze-
go uczenia si� dziecka, oszcz�dza jego czas
Fot. 4. Kompozycja z klocków
i energi�, którą poĘwi�ca"oby na poszukiwa-
nie w"aĘciwych dróg metodą prób i b"�dów,
sprawia ono, Że dzia"anie dziecka jest lepiej cichą lub tak samo g"oĘną, jak poprzednio
ukierunkowane, dzi�ki czemu moŻe sta� si� prezentowane i prosimy, by dziecko utworzy-
bardziej efektywne i kreatywne. "o par� o takiej samej g"oĘnoĘci, a zaraz po-
Nauczyciel strukturalizując prezentacj� tem dodajemy czwartą puszk�, która pozwa-
i zwracając uwag� na istotne w"aĘciwoĘci ma- la utworzy� dwie pary puszek szmerowych,
teria"u dostarcza dziecku podstawowych in- róŻniące si� poziomem g"oĘnoĘci. Dziecko
formacji. Stwarza to fundament, bez którego wskazuje identycznie brzmiące puszki wĘród
spontaniczne dzia"anie mog"oby przybra� czterech pomieszanych ze sobą. W dalszych
charakter bezcelowy i bezuŻyteczny. �wiczeniach zwi�kszamy liczb� elementów,
Ustrukturalizowanie prezentacji materia- co pozwala dzieciom tworzy� krótsze lub
"u nie moŻe jednak prowadzi� wy"ącznie do d"uŻsze serie, np. porządkowa� tabliczki wa-
naĘladownictwa czy schematycznoĘci w dzia- gowe wed"ug ci�Żaru wzrastającego lub ma-
"aniu dziecka. Dziecko musi mie� moŻliwoĘ� lejącego, najlŻejsza, troch� ci�Ższa i najci�Ż-
5/2004 7
263
zagadnienia ogólne
sza; ustawia� kolorowe walce wed"ug wzra-
stającej lub malejącej wysokoĘci, gruboĘci
lub obu cech jednoczeĘnie, lub teŻ dobiera�
pary identycznych elementów spoĘród wi�k-
szej ich liczby, co jest moŻliwe np. przy po-
rządkowaniu kolorowych tabliczek, porów-
nywaniu materia"ów znajdujących si�
w pude"ku tekstyliów, wyszukiwaniu pojem-
ników o jednakowych zapachach itd.
Kolejne �wiczenia b�dą polega"y na odnaj-
dywaniu miejsca w uporządkowanej, wed"ug
okreĘlonego kryterium, serii, w której zosta"a
zaburzona jej harmonia (np. przez zabranie
lub przemieszczenie jednego elementu), two-
rzenie par lub uporządkowanego harmonijnie
szeregu przy wy"ączeniu któregoĘ ze zmys"ów,
np. uk"adanie czerwonych beleczek, brązo-
wych schodków i innych materia"ów z zawią-
zanymi oczami; dopasowywanie figur geome-
trycznych do otworów w podstawce o takim
samym kszta"cie i wielkoĘci itp.
Inspirujemy teŻ dzieci do bardziej twór-
czego wykorzystania zaprezentowanych im
materia"ów, np. do porządkowania ich nieco
inaczej niŻ pokazano to na początku przy
Fot. 5. Dzieci poznają nowe sposoby uŻycia
uk"adaniu serii: od najwi�kszego do naj- materia"ów
mniejszego lub odwrotnie, ale tak, jak to wi-
podobnie czyni, gdy pokazuje dla kontrastu
da� na fot. 2, gdzie utworzono pary z kloc-
tabliczk� Żó"tą, mówi  Żó"ta .
ków róŻowej wieŻy w ten sposób, Że róŻnica
W drugim etapie nauczyciel sprawdza po-
mi�dzy klockami w parach stopniowo male-
prawnoĘ� rozumienia podanych okreĘleł
.
je: 1 i 10, 2 i 9, 3 i 8, 4 i 7, 5 i 6; czy teŻ tak,
W tym celu poleca dziecku, aby wykonywa"o
jak to wida� na fot. 3, (10, 8, 6, 4, 2, 1, 3, 5, 7,
róŻne czynnoĘci z tabliczką czerwoną oraz
9), gdzie wykorzystano brązowe schodki. Za-
Żó"tą, np.  pokaŻ mi tabliczk� czerwoną, ta-
wsze jednak dzieci powinny uwzgl�dni�
bliczk� Żó"tą po"óŻ na drugim stoliku itp.
w swoich twórczych dzia"aniach kompozycyj-
W trzecim etapie wprowadzania nazw na-
nych podstawową charakterystyk� materia"u
uczyciel sprawdza, czy dziecko potrafi ich
(np. d"ugo�, wysoko�, grubo�). Zach�ca-
poprawnie uŻywa�, a wi�c czy okreĘlone s"o-
my równieŻ dzieci przy tworzeniu róŻnych
wa wesz"y do jego czynnego s"ownika. W tym
kompozycji do "ączenia ze sobą kilku zesta-
celu nauczyciel, wskazując czy biorąc do r�ki
wów materia"ów, jak wida� np. na fot. 4 i 5.
okreĘloną tabliczk�, czy inny przedmiot, py-
Prezentacji materia"u towarzyszą lekcje
ta:  jaki on jest?
nazw. Mają one na celu wytworzenie w umy-
Typowe wypowiedzi nauczyciela w kolej-
Ęle dziecka trwa"ych skojarzeł
mi�dzy w"a-
nych etapach moŻna przedstawi� nast�pująco:
ĘciwoĘciami przedmiotów odbieranych sen-
1.  To jest... (czerwone) 2.  Daj mi...
sorycznie a ich s"ownymi okreĘleniami.
(Żó"te) 3.  Co to jest? ... (trójkąt, kula).
Lekcja nazw przebiega w trzech etapach.
Podając dziecku nazwy przedmiotów lub
W pierwszym z nich wraz z pokazem danego
okreĘlenia ich w"aĘciwoĘci czy relacji mi�dzy
przedmiotu, np. czerwonej tabliczki, nauczy-
nimi, dbamy zarówno o poprawnoĘ� naukową,
ciel wypowiada nazw� koloru  czerwona ,
8 264 wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
jak i j�zykową. Z tego wzgl�du powinniĘmy,
nawet w kontaktach z dzie�mi w wieku Materia"y sensoryczne spe"niają
przedszkolnym, pos"ugiwa� si� terminologią
róŻne funkcje i umoŻliwiają
matematyczną, gdy nazywamy figury i bry"y
osiąganie wielu celów kszta"cenia.
geometryczne, np. stoŻek, szeĘcian, wielo-
Dzi�ki nim doskonali si� motory-
Ęcian, elipsoida, kula itd. oraz terminologią
ka, wysubtelniają si� wszystkie
botaniczną, gdy okreĘlamy kszta"ty liĘcia, np.
zmys"y. Dziecko moŻe coraz
szpilkowy, sercowaty, równowąski, tarczowa-
ty, eliptyczny, trójkątny itd. dok"adniej poznawa� otaczający
Prezentując nowy materia" sensoryczny,
Ęwiat, dostrzega� ma"o widoczne
zawsze zaczynamy od manipulacji i dzia"ania
podobieł
stwa i róŻnice, poszerza�
praktycznego, od doĘwiadczania i odkrywa-
horyzont spostrzeŻeł
, które dają
nia, co moŻna z nim zrobi�. Dzi�ki temu
mocniejszą i bogatszą podstaw�
dziecko pozna w"aĘciwoĘci i struktur� dane-
dla rozwoju inteligencji.
go materia"u przy pomocy róŻnych zmys"ów.
Dopiero w dalszych etapach pracy wprowa-
dzamy nazwy, podajemy okreĘlenia w"aĘci-
woĘci przedmiotów, np.: d"ugi, trójkątny, ró- bre oparcie dla porządkowania umys"u. Przez
Żowy itp., oraz relacji mi�dzy nimi, np. �wiczenie percepcji zmys"owej i przejrzystą
ciemny  ciemniejszy  najciemniejszy, wyso- klasyfikacj� wraŻeł
dziecko dociera do zrozu-
ki  wyŻszy  najwyŻszy itp. mia"ych abstrakcji, które mają znaczenie dla
kszta"towania intelektu. Poj�cia abstrakcyjne,
Znaczenie materia"ów dla rozwoju dziecka takie jak np. kszta"t, wielkoĘ�, kolor itp. zosta-
Udost�pniając dziecku materia" senso- ją dziecku podane na p"aszczyęnie konkretnej,
ryczny, dajemy mu  klucz do analizy otacza- obrazowej, są uzmys"owione i doĘwiadczone
jącej rzeczywistoĘci. Izolacja cech w materia- przez nie.
le sensorycznym pozwala bowiem dzieciom  Zmaterializowane abstrakcje  jak na-
zapozna� si� z  alfabetem w"aĘciwoĘci zywa"a Montessori swoje materia"y senso-
przedmiotów i relacji mi�dzy nimi. Dzi�ki ryczne  umoŻliwiają dziecku matematycz-
niemu dziecko moŻe rozpoznawa�, identyfi- ne zrozumienie Ęwiata. Udost�pniają
kowa�, nazywa�, róŻnicowa� cechy przed- bowiem fundamentalne elementy kultury:
miotów, nawet wtedy, gdy są one do siebie formy, barwy, rozmiary, system dziesi�tny,
bardzo podobne. JeŻeli dziecko b�dzie po- geometri�, itd. Rozwijają teŻ kompetencje
trafi"o nie tylko dobiera� przedmioty wed"ug psychiczne niezb�dne do dzia"ania, takie
ich w"aĘciwoĘci, ale teŻ umia"o oceni� grada- jak: umiej�tnoĘ� wyobraŻania sobie oraz
cj� dowolnej cechy, to nie b�dzie mia"o Żad- abstrahowania, tzn. dostrzegania i wy"ącza-
nych trudnoĘci w rozpoznawaniu wszystkich nia z przedmiotów róŻnych cech, jak linie,
obiektów w otoczeniu. kąty, kraw�dzie, kolory, relacje itd. Kszta"-
NaleŻy podkreĘli�, Że celem sensoryczne- tują i rozwijają wyŻsze funkcje umys"owe
go materia"u nie jest zast�powanie bogactwa niezb�dne do róŻnicowania, stwierdzania
wraŻeł
p"ynących z otoczenia, ale ukazanie identycznoĘci, odpowiednioĘci wzajemnie
filozofii rzeczy, tzn. w"aĘciwoĘci, które dają jednoznacznej, "ączenia w pary z punktu wi-
si� z nich wyabstrahowa�. W materiale sen- dzenia okreĘlonej cechy, tworzenia serii ze
sorycznym zawarte są kryteria klasyfikacji wzgl�du na stopieł
nasilenia wybranych
w"aĘciwoĘci przedmiotów oraz ich systematy- cech, klasyfikowania z uwzgl�dnieniem róŻ-
zacji. Daje to dobrą podstaw� do porządko- nych kryteriów, jednego lub wi�cej. Stwa-
wania i systematyzowania doĘwiadczeł
zdo- rzają wi�c one moŻliwoĘ� kszta"cenia wielu
bywanych przez dziecko w codziennych tzw.  piagetowskich poj�� i operacji po-
kontaktach z otaczającą rzeczywistoĘcią, do- znawczych i to z wykorzystaniem róŻnorod-
5/2004 9
265
zagadnienia ogólne
nia o"ówka czy innych narz�dzi do pisania.
Konstrukcja i struktura materia"ów
Niektóre teŻ materia"y są wymiarowane
sensorycznych oraz sposób
zgodnie z d"ugoĘciami metrycznymi, np. ró-
ich wykorzystywania sprzyjają teŻ
Żowa wieŻa  której szeĘcienne klocki mają
kraw�dzie od 1 cm do 10 cm d"ugoĘci, czer-
realizacji tzw. celów poĘrednich,
wone beleczki  których d"ugoĘ� systematycz-
np. przygotowaniu dzieci
nie wzrasta, od 10 cm do 100 cm. Te ostatnie
do nauki czytania, pisania,
przygotowują takŻe dzieci do wykorzystywa-
liczenia, kszta"towania poj��
nia w dalszym etapie edukacji klocków licz-
matematycznych, przyrodniczych
bowych z zestawu materia"ów matematycz-
oraz rozwijania innych kompeten- nych. Innym przyk"adem poĘredniego
przygotowania moŻe by� to, Że najwi�kszy
cji, w tym kompetencji
graniastos"up brązowych schodków jest taki
spo"ecznych.
sam, jak ten, który jest wykorzystywany
w póęniejszych latach nauki szkolnej do usta-
nych materia"ów sensorycznych angaŻują- lania wzoru na obj�toĘ� graniastos"upa. �wi-
cych róŻne zmys"y. czenia zaĘ w rozpoznawaniu smaków i zapa-
Materia"y sensoryczne są tak przygotowa- chów z okresu przedszkolnego prowadzą do
ne, Że pozwalają rozwija� wspomniane umie- bardziej kompleksowych zaj�� z Życia co-
j�tnoĘci umys"owe  od zadał
prostych do dziennego, np. przygotowania posi"ków
coraz bardziej z"oŻonych we wszystkich wy- przez starsze dzieci. Dzwonki do identyfika-
miarach zmys"ów, z uwzgl�dnieniem zainte- cji dęwi�ków oraz ustawianie ich w serie ze
resował
i potrzeb dziecka. Pozwalają one wzgl�du na wysokoĘ� tonu przygotowują
ponadto diagnozowa� poziom rozwoju umie- dzieci do kojarzenia nut z pisanymi znakami
j�tnoĘci spostrzegania oraz wykrywa� ewen- muzycznymi, grania piosenek i kompozycji.
tualne deficyty w funkcjonowaniu zmys"ów Są to tylko niektóre przyk"ady, jak zestaw
i to w okresie, kiedy moŻna je jeszcze materia"ów zmys"owych s"uŻy realizacji ce-
w znacznym stopniu zniwelowa� lub usuną�. lów poĘrednich, tj. przygotowuje do póęniej-
Konstrukcja i struktura materia"ów sen- szej pracy w zakresie matematyki, j�zyka,
sorycznych oraz sposób ich wykorzystywania przyrody itd.
sprzyjają teŻ realizacji tzw. celów poĘrednich,
np. przygotowaniu dzieci do nauki czytania, Uwagi koł
cowe
pisania, liczenia, kszta"towania poj�� mate- Materia"y zmys"owe uwaŻane są przez wielu
matycznych, przyrodniczych oraz rozwijania pedagogów za niezwykle kszta"cące, s"uŻą
innych kompetencji, w tym kompetencji spo- one bardzo dobrze stymulowaniu rozwoju
"ecznych. dzieci.
Dowodem jest np. to, Że wiele zestawów Geniusz M. Montessori w projektowaniu
materia"ów zmys"owych sk"ada si� z dziesi�- i kompletowaniu materia"ów sensorycznych
ciu elementów, stanowiąc przygotowanie do przejawia" si� m.in. w tym, Że poprzez nie
systemu dziesi�tnego. Wi�kszoĘ� z nich przy przedstawi"a ona teori�, która w wielu punk-
prezentacji ustawiana jest od lewej do prawej tach zgadza"a si� z g"oszonymi o wiele póę-
oraz od góry do do"u, przygotowując dzieci niej poglądami Piageta (J. Chattin-McNi-
do kierunkowoĘci w czytaniu i pisaniu. W j�- chols 1992, M. H. Loeffler 1992). Materia"y
zyku japoł
skim i hebrajskim kierunkowoĘ� te wzbudzają zainteresowanie u dziecka, do-
prezentacji jest oczywiĘcie odpowiednio starczają mu jasnych zadał
i dają mu infor-
zmieniona. macj� zwrotną. Jest to moŻliwe dzi�ki kon-
Uchwyty niektórych materia"ów, np. troli b"�dów  wbudowanej w materia".
drewnianych cylindrów, są tak zaprojektowa- Informacja o poprawnoĘci dzia"ania po-
ne, Że przygotowują r�k� dziecka do trzyma- chodzi bezpoĘrednio z pos"ugiwania si� ma-
10 266 wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
Ęcie dziecka do materia"ów (np. "ączenie kil-
ku materia"ów) wskazuje, Że dotychczasowe
Nauczyciel w klasach Montessori
sposoby pracy są juŻ dla niego niewystarcza-
ma stworzy� warunki
jące i potrzebne są nowe trudnoĘci, zadania
do podejmowania aktywnoĘci
i kombinacje, które bardziej by go zaintere-
i wspiera� dzia"ania dziecka bez
sowa"y i zach�ci"y do wysi"ku. Nauczyciel
Montessori interweniuje, gdy materia"y sen-
nadmiernego narzucania si�.
soryczne uŻywane są do innych celów, np. do
MoŻe uŻywa� pochwa" i innych
zabaw tematycznych, jeĘli tylko dzia"ania
spo"ecznych wzmocnieł
, jednakŻe
dziecka nikomu i niczemu nie zagraŻają,
powinien by� ostroŻny w ocenach
mocno je angaŻują, mają pewne aspekty ory-
odnoszących si� do pracy dziecka,
ginalnoĘci oraz, gdy nie ma w sali w"aĘciwych
poniewaŻ waŻne jest, aby rozwi-  alternatywnych materia"ów do podobnej
zabawy.
ja"o si� u niego poczucie satysfak-
cji z samej pracy, a nie z aprobaty
nauczyciela czy innych osób.
L ITERATURA

J. Chattin McNichols, The Montessori Controversy,
teria"ami, a nie od doros"ych poprawiających
Delmar Publishers Inc. 1992.
dziecko. To sprawia, Że dzieci przyjmują b"ąd

M. H. Loeffler Montessori and constructivism, in:
jako informacj�, a nie coĘ, czego powinno si�
Montessori in Contemporary American Culture
za wszelką cen� unika�.
(ed) M. Loeffler, Heineman, Portsmouth 1992.
Motywacja do dzia"ania powinna, zda-

niem Montessori, pochodzi� z potrzeb i zain- S. Guz, Psychopedagogiczne podstawy edukacji
w systemie Montessori, w: Kszta"cenie wczesnosz-
teresował
dziecka, a nie z zewnątrz, np.
kolne na prze"omie tysiącleci, pod red. W. PuĘlec-
z bezpoĘrednich oddzia"ywał
nauczyciela.
kiego, Warszawa 2000, PAN KNP.
Nauczyciel w klasach Montessori ma

S. Guz, Edukacja w systemie Montessori, tom 1,
stworzy� warunki do podejmowania aktyw-
Lublin 1998, Wyd. UMCS.
noĘci i wspiera� dzia"ania dziecka bez nad-

miernego narzucania si�. MoŻe uŻywa� po- M. Miksza, Zrozumie� Montessori, Kraków 1998,
Wyd.  Impuls .
chwa" i innych spo"ecznych wzmocnieł
,

jednakŻe powinien by� ostroŻny w ocenach
M. Montessori, The Discovery of the Child Clio,
odnoszących si� do pracy dziecka, poniewaŻ England 1988, Press Oxford.
waŻne jest, aby rozwija"o si� u niego poczu-
Nienhus Colletion. Nienhus Montessori Interna-
cie satysfakcji z samej pracy, a nie z aproba-
tional, Zelhem, Holland.
ty nauczyciela czy innych osób.

The Montessori Collection, Zelhem, Holand.
W Żadnym wypadku nie moŻe interwe-
niowa�, gdy dziecko pope"ni b"ąd w czasie
SABINA GUZ
wykorzystywania materia"ów, poniewaŻ za-
k"óca"by proces sprz�Żenia zwrotnego. Powi-
prof. dr hab., Uniwersytet
nien si� teŻ powstrzyma� od interwencji, kie-
Marii Curie-Sk"odowskiej, Instytut Pedagogiki
dy dziecko zaczyna poznawa� nowe sposoby (kierownik Zak"adu Pedagogiki Przedszkolnej)
uŻycia materia"ów, jeĘli tylko są one zgodne
z celami ich przygotowania. Twórcze podej-
5/2004 11
267