METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH w zarysie pod redakcją Andrzeja Góralskiego Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1994 Tematy: Wiedza i sposoby jej osiągania - rozdział I; Określenie, rodzaje i zasada opisu, Badanie introspekcyjne. Metoda przypadków kluczowych - w rozdziale II napisał Andrzej GóralskL Tematy: Wywiad, Ankieta, Socjometria - w rozdziale II napisała Elżbieta Grabowska. Temat Sprawdziany osiągnięć szkolnych - w rozdziale II napisali Grzegorz Brenda i Barbara Pilipczuk. Tematy: Metoda obserwacji bezpośredniej. Metoda analizy wytworów - w rozdziale II napisał Jan Łaszczyk. Temat Metoda badania eksperymentalnego w pedagogice - rozdział III napisał Piotr Sobczak. Temat Metody i środki opracowywania wyników badań - rozdział IV napisał Andrzej Milusz. Temat Procedura badawcza pedagogiki specjalnej - rozdział V napisała Janina Jeziorska. KOMITET REDAKCYJNY WYDAWNICTWA WSPS Przewodniczący - Jan Pańczyk Członkowie - Janusz Kostrzewski - Maria Nowicka-Kozioł - Andrzej Potocki - Stefan Przybylski Jerzy Stochmiałek Grażyna Walczak Sekretarz - Halina Zawistowska-Zacharewicz V I, II Opiniowali Prof. dr hab. Alfred Andrzej Janowski Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki Wydanie drugie zmienione Opracowanie redakcyjne Barbara Udzielowa, Julita Kobos ISBN 83-901860-6-3 (c) Copyright by Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1994 Nakł. 1000 + 30. Oddano do składu w lipcu 1994 r. Ark. druk. 8,5. Papier offsetowy kl. III 71 g Druk ukończono w marcu 1995 r. Zamówienie nr 1004/94 Zakład Graficzny Oficyny Wydawniczej PW, ul. Kopińska 12/16, 02-321 Warszawa SPIS TREŚCI WSTĘP 7 I. WIEDZA I SPOSOBY JEJ OSIĄGANIA 9 II. METODY OBSERWACYJNE 13 Określenie, rodzaje i zasada opisu 13 Metoda obserwacji bezpośredniej 15 Pożytki z obserwowania bezpośredniego 15 Definicja obserwacji bezpośredniej 16 O dobrym stosowaniu obserwacji bezpośredniej 17 Rodzaje obserwacji bezpośredniej 20 Formy obserwacji 21 Planowanie obserwacji 24 Czynności przygotowawcze 25 Sposób przeprowadzenia badań 26 Opracowywanie wyników 27 Możliwe trudności 28 Zadania 28 Badanie introspekcyjne 29 Pożytki introspekcji 29 Definicja introspekcji 30 Rodzaje introspekcji 30 Procedura i wyniki introspekcji 31 Kilka uwag o realizacji introspekcji 33 Przykład introspekcji 34 Główne trudności 34 Zadania 35 Wywiad 36 Możliwe pożytki wywiadu 36 Opis metody 37 Definicja wywiadu 38 Sposoby realizacji wywiadu 38 Sytuacje optymalne dla stosowania wywiadu 39 Ograniczenia możliwości stosowania wywiadu 39 Planowanie wywiadu 40 Czynności przygotowawcze do prowadzenia wywiadu 41 Sposób prowadzenia wywiadu i zadawania pytań 42 Uzupełnienie wywiadu przez obserwację 45 Weryfikacja odpowiedzi 45 Lęk w trakcie wywiadu 46 Rejestracja wyników wywiadu 46 Opracowanie wyników wywiadu 47 Możliwe problemy i ograniczenia w stosowaniu wywiadu 47 Zadania 48 Ankieta 48 Możliwe pożytki ankiety 48 Opis ankiety 49 Definicja ankiety 49 Sposoby realizacji badań ankietowych 49 Sytuacja, w której korzystne jest stosowanie ankiety 49 Cechy sytuacji ograniczającej możliwość stosowania ankiety 50 Planowanie ankiety 50 Czynności przygotowawcze 50 Przeprowadzenie badań ankietowych 51 Opracowanie wyników ankiety 51 Możliwe ograniczenia w stosowaniu ankiety 52 Zadania 53 Socjometria 53 Możliwe pożytki 53 Krótki opis metody 53 Warunki efektywności zastosowań 55 Planowanie badań socjometrycznych 56 Sposób przeprowadzenia badań 58 Opracowanie wyników badania 59 Możliwe ograniczenia w interpretacji wyników badań socjometrycznych 67 Uwaga końcowa 68 Zadania 68 Sprawdziany osiągnięć szkolnych 68 Jakie pożytki płyną z obiektywnego poznania treści opanowanej przez uczniów? 68 Jaka droga prowadzi do obiektywnej (tzn. zgodnej z wymaganiami programowymi) oceny szkolnej? 69 Jak konstruować sprawdzian osiągnięć szkolnych? 70 Jak przeprowadzać sprawdzian osiągnięć szkolnych? 71 Jakie rodzaje zadań testowych można wykorzystać w sprawdzianie? 72 Jak łączyć wyniki sprawdzania osiągnięć szkolnych z oceną? 76 Jakie trudności można dostrzec w stosowaniu sprawdzianów osiągnięć szkolnych uczniów? 77 Zadania 77 Metoda analizy wytworów 77 Pożytki z analizy wytworów 78 Definicja i typy analizy wytworów 79 Planowanie badania 80 Realizacja badania 82 Przykład 83 Zadania 84 Metoda przypadków kluczowych 84 Sytuacje, w których warto sięgać do metody przypadków kluczowych 84 Określenie metody 85 Zarys procedury 85 Przykład zastosowania 86 Uwagi końcowe 87 Zadania 87 III. METODA BADANIA EKSPERYMENTALNEGO W PEDAGOGICE 88 Określenie eksperymentu pedagogicznego 88 Zmienne 90 Hipoteza robocza 91 Określenie procedury eksperymentalnej 91 Plan eksperymentu 92 Niebezpieczeństwa błędów w eksperymencie 96 Przykład eksperymentu pedagogicznego 97 Zadania 98 IV. METODY I ŚRODKI OPRACOWYWANIA WYNIKÓW BADAŃ 100 Metody statystyczne 100 Cechy i skale pomiarowe 100 Wskaźniki opisu statystycznego 102 Wnioskowanie statystyczne 107 Schemat działania testów statystycznych 109 Przykłady testów statystycznych 110 Zadania 115 V. PROCEDURA BADAWCZA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ 124 Podjęcie problematyki 124 Sformułowanie problemu 125 Uzasadnienie problemu 126 Analiza problemu 126 Planowanie badań 127 Opracowanie metod badań i narzędzi badawczych 128 Badania wstępne 129 Przeprowadzenie badań właściwych 129 Opracowanie wyników badania 130 Krytyczna analiza wyników 131 Synteza wyników 132 Pisemne opracowanie całości 132 Postawa badacza 133 PIŚMIENNICTWO 134 WSTĘP Jak stać się dobrym pedagogiem? - to pytanie doniosłe. Zagadnienie to jest nie tylko interesujące, ale i trudne, stąd różnorodność odpowiedzi. W naszej próbie - poprzez tę książkę - przyjmujemy za punkt wyjścia to, że pytanie sugeruje zasadniczą osiągalność rzeczy pożądanej - dobrym wychowawcą może stać się każdy. Pod jakimi warunkami? Odpowiedź jest prosta: trzeba tego chcieć i trzeba móc tego dokonać. Pragnienie doskonałości pedagogicznej ma różne źródła, jednym z nich jest postanowienie służby. Moc niezbędną dla realizacji postanowienia można i trzeba od kogoś zaczerpnąć. Może nim być mistrz, czyli ten, kto przygotowuje do trudnego rzemiosła wychowywania ludzi. O mistrzów jednak trudno. Nie dlatego, że ich brak. Z natury rzeczy jest ich jednak niewielu: mistrzostwo jest przecież czymś wyjątkowym. A chciałoby się, by było powszechne - któż bowiem zaprzeczy, że nie sposób być pedagogiem specjalnym, nie będąc mistrzem w swej profesji. Zauważmy, iż niegdyś wychowujących mistrzów było jakby więcej: "magister" znaczyło m.in. "przełożony", ale także "mistrz", "nauczyciel", "przewodnik". Oświatę uczyniono powszechną. Ten wspaniały czyn był początkiem wielu trudności. Przezwyciężając je dokonano użytecznych innowacji. Jedna z nich to kreacja pedagogiki jako nauki, jako szczególnego zbiorowego mistrza przyszłych nauczycieli. W naszym opracowaniu chcemy opowiedzieć kształcącemu się pedagogowi 0 zadziwiającym zjawisku, jakim jest nauka. Oczywiście, ograniczeni postawionym zadaniem zajmiemy się tylko niektórymi jej aspektami. Najważniejszy z nich wiąże się z pytaniem: jak zapewnić sobie uczestnictwo w uprawianiu i, być może, w roz woju owej pedagogiki-nauki, zbiorowego mistrza przyszłych wychowawców? Nasza odpowiedź brzmi tak: dla wykonania każdej pracy potrzeba rzeczywistości, do której się odnosi, sprawcy, który ją przedsięweźmie, i narzędzia, które ją umożliwi. To narzędzie, współtworzące pedagogikę jako naukę, zwie się metodą. Nasza książka ma za przedmiot metody poznawcze szczególnie użyteczne w dziedzinie praktyki wychowania. Stąd nazwa całości - "Metody badań pedagogicznych (w zarysie)", a także dobór treści poszczególnych części. Książka jest skryptem akademickim. Jak każdy podręcznik przynosi treści znane 1 uznane. Nie znaczy to, iż jest powtórzeniem. Przeciwnie, wolno przypuścić, że ma oryginalny układ, a także odwagę podejmowania problematyki zarazem trudnej, ważnej i pomijanej w innych dziełach, jak np. zagadnienia introspekcji, badania przypadków kluczowych, wzorca procedury badawczej itp. Sądzimy, że znaleźliśmy własny, konsekwentnie stosowany sposób wykładu. Wierzymy, iż pisaliśmy zarazem dokładnie i dostępnie. Nasz skrypt dedykujemy studentom WSPS. Niechaj pomoże Im w poszukiwaniu własnej odpowiedzi na pytanie, od którego zaczęliśmy: Jak stać się dobrym pedagogiem? Warszawa, maj 1986 Andrzej Góralski I. WIEDZA I SPOSOBY JEJ OSIĄGANIA Człowiek jest istotą świadomie i celowo przekształcającą rzeczywistość. Przekształcenie to przybiera formy różnorodnych działań, takich jak wytwarzanie dóbr materialnych, tworzenie wartości kulturowych, przekaz umiejętności. Część swych działań człowiek opiera na wiedzy o środowisku. Wiedzę tę gromadził od zarania dziejów, ucząc się rozpoznawać, czym może się odżywiać, w jaki sposób, sięgając do narzędzi, może zwiększać skuteczność czynów, a także wypracowując sposoby porozumiewania się i społecznego współdziałania. Nie ma wątpliwości, że wiedza o środowisku, o "najbliższych" i najbardziej podstawowych aspektach rzeczywistości, została ugruntowana na długo przed pojawieniem się nowoczesnej nauki i świadomym stosowaniem jej metod. Jest ugruntowana i przekazywana - nie tak mała jest przecież liczba tych, którzy nie mając wykształcenia naukowego, zdobywają umiejętności i informacje zezwalające na bezpieczne trwanie. Nazwijmy ową wiedzę o środowisku wiedzą potoczną, a metody działania oparte na wiedzy potocznej - metodami zdrowego rozsądku i zastanówmy się, co odróżnia naukę, wiedzę naukową od wiedzy potocznej oraz czym różni się metoda naukowa od metod zdrowego rozsądku. Często używa się określenia "naukowy" dla wyróżnienia przekonań prawdziwych ponad wszelką wątpliwość. Nie jest to jednak właściwe dlatego, że niezawodnej gwarancji prawdy nie posiadamy niemal w żadnej dziedzinie badań, a prawdy naukowe należy traktować jako kolejne przybliżenia rzeczywistości, pozwalające coraz lepiej rozumieć ją, opisywać i wyjaśniać, nie dające jednak pewności co do tego, że pozostaną nie zmienienie, że nie będą przedmiotem uzupełnień i doskonalenia. Określenie "metoda naukowa" bywa stosowane dla przeciwstawienia meiod działania praktycznego, stosowanych efektyvynie w aktualnych warunkach, jak na przykład pewnych metod nauczania - metodom stosowanym wcześniej, w innym miejscu, przy innych uwarunkowaniach. Nie ulega wątpliwości, że nauka ma służyć skuteczności ludzkiego działania; jednak to nie wystarcza, by pewien sposób postępowania, pewną metodę nazwać naukową. Pojęcia nauka i metoda naukowa nie są jednak pozbawione specyficznie określonej treści, jak to mogłyby sugerować przykłady ich niewłaściwego wykorzystania. Treści te wynikają z odniesienia tych pojęć do procesu poznawania świata i do wytworów tego procesu. Rozpatrzmy więc podstawowe różnice między wiedzą potoczną i wiedzą naukową. Cechą znamienną wiedzy potocznej jest to, że rzadko łączy się informacje uzyskane w trakcie działania z wyjaśnieniem, dlaczego jest tak, jak na to wskazują 10 fakty. Na przykład ludy, które odkryły praktyczne zastosowanie koła, zapewne niewiele wiedziały o tym, dlaczego łatwiej jest toczyć niż przesuwać. Nauka natomiast - na podstawie istniejących danych - dąży do uzyskania wyjaśnień podlegających weryfikacji, a specyficznym celem nauki jest organizowanie i klasyfikowanie wiedzy, również potocznej, przez wprowadzenie zasad wyjaśniających, to jest zasad odkrywania i formułowania warunków, w jakich zachodzi zdarzenie danego typu. Wiedza potoczna jest najbardziej przydatna wówczas, gdy większość czynników determinujących przebieg danego zdarzenia pozostaje stała. Można być dobrym nauczycielem, opierając się na nabytych umiejętnościach i wzorcach postępowania jedynie wówczas, gdy cechy uczniów i właściwości środowiska szkolnego różnią się nieznacznie od tych, które założono formując metodę nauczania. Otoczenie człowieka charakteryzuje się jednak wybitną zmiennością, on sam jest jednym ze źródeł tych zmian. Ważne więc stają się umiejętności dokonywania zmian i dostosowywania zwyczajowych sposobów zachowania się tak, by zachować skuteczność działania. Kształtowanie tych umiejętności to inne zadanie nauki. Kolejnym jej zadaniem jest usuwanie sprzeczności, często występujących w przekonaniach potocznych. Niezgodność sądów występuje także w nauce. Jednakże nauka usuwa podłoże tych konfliktów przez systematyczne wyjaśnianie faktów, ustalanie warunków następstwa zdarzeń, ukazywanie związków logicznych między zdaniami wypowiadanymi o faktach i zdarzeniach. Poszukując systematycznych wyjaśnień, nauka dąży do osłabienia nieokreśloności języka potocznego. Weźmy pod uwagę takie przekonanie zdroworozsądkowe, jak "opanowuje się umiejętność mówienia, naśladując dostatecznie długo mówiących". Zapytajmy, co znaczą określenia występujące w tym twierdzeniu. Nietrudno zauważyć, że są określone nieostro. Pierwsze, ponieważ nie wydzielono wyraźnie klasy zdarzeń "mówienia umiejętnego" (w jakim języku? na jaki temat? z kim? itp.), drugie zaś - ponieważ nie określono długotrwałości nauki, co -jak wiadomo - nie będzie możliwe bez ustalenia wielu okoliczności towarzyszących (kto uczy? kogo uczy? w jakich warunkach? itp.). Zdania wypowiadane w języku nauki poddają się sprawdzeniu przez doświadczenie, co jest m.in. konsekwencją uściślenia języka. W końcu tym, co odróżnia naukę od wiedzy potocznej, jest zakres tej wiedzy. Rzecz w tym, że zdrowy rozsądek dotyczy głównie rzeczy i zdarzeń mających znaczenie dla praktycznego działania człowieka, teoria naukowa zaś - poszukując systematycznych wyjaśnień - rozpatruje wszelkie zależności między rzeczami i zdarzeniami niezależnie od tego, czy mają one dla człowieka pewną wartość czy też nie. Na przykład hodowca koni ma znaczną wiedzę o tym, jak kształtować pożądane własności konia roboczego; dla zoologa wiedza ta będzie jedynie pomocnicza, przedmiotem jego podstawowego zainteresowania będą bowiem mechanizmy dziedziczenia i prawa rozwoju ontogenetycznego. Tak więc zakres zdarzeń objętych zainteresowaniem nauki jest znacznie szerszy od zakresu wiedzy potocznej. Oczywistą konsekwencją tego faktu jest konieczność sięgania do abstrakcji po to, by efektywnie opisywać właściwości rzeczy i zdarzeń, weryfikować te właściwości oraz systematycznie je wyjaśniać. 11 Reasumując, różnice między wiedzą naukową a wiedzą potoczną polegają na tym, że nauka - w przeciwieństwie do wiedzy potocznej - dąży świadomie do weryfikacji uzyskanych wyników poznawczych przez odnoszenie ich do danych obserwacyjnych, uzyskiwanych w starannie kontrolowanych warunkach. Oznacza to, że w nauce za miarodajne będą uznane jedynie te dane, które uzyskano eliminując znane już źródła błędów. Oznacza to także, iż dla wyjaśnienia pewnego stanu rzeczy dopuszcza się jedynie te hipotezy, które są sprawdzalne, które można poddać weryfikacji empirycznej. Uświadomienie dążeń" nauki oraz wymogów, jakie sobie stawia, pozwala przejść do sprawy kolejnej, a mianowicie do pytania o stosowane w nauce sposoby postępowania. Podejmując je możemy pójść dwiema drogami: pierwsza, traktująca naukę jako szczególne rzemiosło, nakłania do systematy cznego opisu typowych zachowań poznawczych ludzi, których mamy skłonność uznać za uczonych; druga, nie negująca słuszności poprzedniej, powołuje się na inny skarbiec Judzkich doświadczeń, a mianowicie na ujętą opisem świadomość największych, podstawowych cech drogi, którą kroczy się uprawiając naukę. Od greckiego "methodos", co znaczyło "droga", ów słuszny sposób uprawiania nauki nazwano metodą naukową. Jakie są jej składniki? Jeśli - zgodnie z pierwszą perspektywą - przyjmiemy, że nauka jest rzemiosłem, to rozumnie będzie rozpocząć rozważania od wyróżnienia typowych dla nauki czynności. Otóż podstawowe składniki rzemiosła poznawczego to: formułowanie (stawianie) pytań (problemów, zadań) odnoszących się do po znawanej rzeczywistości. Pytania te (i odpowiadające im zadania) mogą mieć za przedmiot istotę rzeczy (co to jest?), przyczynę danego stanu rzeczy (dlaczego jest?), jego skierowanie (po co jest?), właściwości (jakie to jest?), uwarunkowania (np. kiedy, gdzie, za pomocą czego jest?) itp.; rozwiązywanie zadań poznawczych. Mówiąc o rozwiązywaniu zadania mamy na myśli sposób postępowania percypowany tak, by dostrzec zarówno jego działania składowe, jak i racje przesądzające, iż dobrano właśnie takie a nie inne działania i że tak a nie inaczej zorganizowano je w pewien układ; sprawdzenie rozwiązania. Otrzymane rozwiązanie trzeba sprawdzić, to oczy wiste. Jeśli rozwiązaniem tym jest teoria, wówczas należy odnieść ją do faktów empirycznych; gdy jest nim pewien system postępowania, wówczas trzeba warto ściować środki, do których sięga, i skutki, do których prowadzi; gdy rozwiązaniem jest pewien zbiór faktów, wówczas należy się upewnić, że przy ich uzyskiwaniu nie popełniono błędów itp.; zastanowienie się nad zadaniem, rozwiązywaniem i rozwiązaniem. Rozumna refleksja nad czymś, co już dokonane, jest źródłem wiedzy - także tej, która odno si się do metod postępowania. Uzyskawszy pewien pogląd na temat zasadniczych składników rzemiosła poznawczego, zapytajmy o sposób, w jaki można i należy przekazywać doświadczenie 12 wywiedzione z uprawiania nauki. Stańmy w tym celu na gruncie drugiej z uprzednio wymienionych perspektyw i powiedzmy tak: Mamy rozumne podstawy, by sądzić, że charakterystyka metody naukowej - słusznej drogi poznania - zawiera (jako główne) następujące elementy: 1) zestaw reguł znajdowania, identyfikacji i stawiania zagadnień (pytań, zadań) naukowych; 2) opis efektywnych poznawczo procedur postępowania, wskazujący na cechy zagadnień, do których można je zastosować, zawierający wyszczególnienie i charak terystykę elementów - stadiów procesu rozwiązywania zadań poznawczych, a ta kże charakterystykę układu i współzależności tych stadiów; 3) wykaz działań sprzyjających sprawnemu pokonaniu określonego stadium pro cesu rozwiązywania zagadnienia; autorzy nakłaniają rozwiązującego do podjęcia tych działań, formułując pytania lub sugestie mające zwrócić jego uwagę m.in. na składniki zadania i pożądany sposób postępowania; 4) wykaz dyrektyw obowiązujących w trakcie całego procesu rozwiązywania; dyrektywy te albo określają pożądane postawy rozwiązującego, albo formułują reguły wartościowania; 5) zestaw reguł refleksji nad przebytą drogą; rzecz w tym, by spojrzeć na całość dokonań i wywieść z tego zastanowienia to, co można będzie zastosować z pożyt kiem w przyszłym postępowaniu poznawczym. Dokonany powyżej zarys metody naukowej odnosi się, oczywiście, także do pedagogiki, traktowanej jako nauka. Otóż tak scharakteryzowana metoda naukowa pedagogiki stanowi dla nas użyteczne odniesienie, na tle którego formujemy w dalszych częściach książki obraz jednego z jej składników, a mianowicie metody badawcze pedagogiki. Oczywiście, nie w każdym składniku uwyraźnia się ogół cech całości. W błędzie jest ten wychowawca, który nierozumnie naśladując "króla-słońce", powiada: szkoła to ja! Podobnie z metodami badań pedagogicznych: nie są one tożsame z metodą naukową pedagogiki, wobec czego nie odnajdziemy w nich ani wszystkich zasad stawiania zagadnień, ani ogółu refleksji nad zagadnieniem już rozwiązanym. Zdając sobie z tego sprawę, także pozostałe składniki charakterystyki metody poznawczej (opis procedur postępowania, sposób pokonywania głównych trudności i zasad wartościowania uzyskiwanych rezultatów) ograniczono do tych zagadnień, które konstytuują treść pojęcia badania pedagogicznego. Oznacza to, że w pracy tej skupiono się na problematyce metodologicznej dotyczącej doboru, projektowania i realizacji najważniejszych metod obserwacyjnych i eksperymentalnych, na zagadnieniach analizy i syntezy danych empirycznych oraz na podstawowych zasadach podejmowania, przeprowadzania i oceny badania rzeczywistości wychowywania ludzi. ed- ifi) :hy ik- ta- II. METODY OBSERWACYJNE OKREŚLENIE, RODZAJE I ZASADA OPISU na ść t- Obserwacją nazywać będziemy, za Kazimierzem Ajdukiewiczem, spostrzeganie kierowane zadaniem. Mówiąc, iż obserwacja to spostrzeganie formowane przez obserwatora ze względu na podjęte zadanie, stwierdzamy, że: strumień spostrzeżeniowy, ów potencjalny ogół informacji o świecie, jest - z dostateczną dokładnością -jednaki dla każdego, kto do obserwacji przystępuje; to, co obserwator efektywnie wydziela ze strumienia spostrzeżeniowego, jest zależne od przedsięwziętego zadania oraz od sposobu, w jaki obserwator daje temu zadaniu powodować sobą samym. Oczywiście, różnorodność zadań jest wielka. Jednak w obszarze, który nas szczególnie interesuje, tj. w obszarze zadań badawczych, można wychwycić coś, co łączy je i upodabnia: otóż każde z nich jest zadaniem poznawczym, każde zmierza do realizacji prawdy. A jeśli tak, to i w owym "kierowaniu się zadaniem" można znaleźć ważną część wspólną - jest nią to wszystko, co powinno być obecne w postępowaniu rzetelnego obserwatora; całość tę określamy nazwą metoda obserwacyjna. Metoda obserwacyjna jest pewnym szczególnym przypadkiem metody. Metoda zaś to zarówno "porządek i rozłożenie tego, na co należy zwrócić spojrzenie umysłu" (Kartezjusz), jak i "system postępowania, czyli sposób wykonania czynu złożonego, polegający na określonym doborze i układzie jego działań składowych" (Tadeusz Kotarbiński). W następujących dalej opisach metod obserwacyjnych będziemy wskazywać podstawowe cechy dobrych systemów postępowania poznawczego. Opisów tych dokonamy w pewnym porządku. Jest on wyznaczony przez odróżnienie obserwowania bezpośredniego od obserwowania pośredniego oraz przez uwzględnienie tego, co jest przedmiotem badania: jednostka, grupa czy zbiorowość ludzi. Badanie introspekcyjne, czyli badanie samego siebie, obserwacja uczestnicząca działalności grona wychowanków oraz śledzenie reakcji widowni teatru szkolnego to przykłady obserwowania bezpośredniego. Wywiad z grupą rodziców, którego przedmiotem są zachowania dziecka w grupie rówieśniczej, opis wytworów dziecię- 14 cych, przedsięwzięty z zamiarem uchwycenia ustalonych właściwości klasy szkolnej oraz ocena stopnia opanowania przez uczniów klas piątych wyróżnionej jednostki treści programowych fizyki, a dokonana za pomocą sprawdzianu osiągnięć szkolnych - to przykłady obserwowania pośredniego. Dokonując opisów poszczególnych metod obserwacyjnych, zastosowano stały schemat wykładu. Powinien on być korzystny dla czytelnika (przecież łatwiej przyswaja się rzecz trudną wówczas, gdy została upodobniona do innych), a także i dla autorów opisów. Rzecz w tym, że nałożywszy na wszystkie metody obserwacyjne ogół stawianych im wymagań, również tych, które odnoszono jedynie do niektórych sposobów obserwowania, uzyskano - zdaniem autorów - opisy pełniejsze, wartościowsze i dość często nowe zarówno w formie, jak i treści. Tak więc opis metody obserwacyjnej rozpoczyna się od wskazania pożytków, które można osiągnąć dzięki jej zastosowaniu. Następnie metodę zreferowano w ten sposób, by wskazać, jak się do wspomnianych uprzednio pożytków dochodzi. Czynność kolejna to definiowanie metody. W przypadku gdy spotyka się odmienne określenia - podano je i omówiono. Ustaliwszy rozumienie definiowanego pojęcia zastanawiano się, jak sprawić, by cechy konieczne, uwyraźnione w definicji, stały się rzeczywistymi cechami postępowania obserwacyjnego. W szczególności przedyskutowano cechy sytuacji, w której metoda może być stosowana bez konieczności spełnienia dodatkowych warunków wstępnych, a także cechy sytuacji ograniczające możliwość stosowania metody. Kolejne, przedstawione w niniejszej pracy, odrębne i poważne zadanie to czynność planowania postępowania obserwacyjnego. W zakres planowania zostają włączone pewne standardowe czynności przygotowawcze, jak na przykład "oczyszczenie siebie" z tego wszystkiego, co obserwację może utrudnić lub zdeformować, przygotowanie modułów i instrumentów realizacyjnych połączone z operacją planowania sposobów rejestracji wyników, zaprojektowanie treści i formy informacji wstępnych dla osób badanych, dla badających i dla otoczenia, w którym badanie jest prowadzone itp. Dalej następuje opis sposobu przeprowadzenia badań; szczególną uwagę zwrócono tu na wskazanie dopuszczalnych i pożądanych aktywności badacza oraz na sposoby rejestracji wyników. Omawiając opracowanie uzyskanych danych obserwacyjnych, uwzględniono przede wszystkim sposób dokonania syntezy podstawowej, technikę doboru wskaźników, dbałość o zapewnienie możności dotarcia do innego typu analiz. Opis metody zakończono wskazaniem na możliwe, wynikające z zastosowania niepożytki, a więc błędy, wady i ograniczenia danego sposobu obserwowania. Podzielając pogląd George'a Polya, że przykłady są lepsze od recept, ilustrujemy wykład poszczególnych sposobów obserwowania przykładami rozwiązań przynajmniej niektórych zagadnień właściwych danej metodzie. Zamykamy opis pewną liczbą zadań przeznaczonych do samodzielnego rozwiązania. 15 METODA OBSERWACJI BEZPOŚREDNIEJ Podejmując realizację tego tematu, można spotkać się ze zdziwieniem. Otóż studentów dziwi, że przedmiotem nauki czyni się metodę we własnym przekonaniu dobrze im znaną. "Jeśli mamy przeprowadzić obserwację - zdają się mówić - należy pójść w odpowiednio wybrane miejsce i obserwować". Ta pozorna, podkreślamy, łatwość w realizacji obserwacji bezpośredniej jest, być może, powodem tego, że autorzy prac badawczych sięgający do badań empirycznych, np. autorzy prac magisterskich, nieczęsto wykorzystują obserwację bezpośrednią dla gromadzenia faktów. Być może uważają, że jest to metoda mało "naukowa" i sięgają do takich sposobów poznawania, które uznawane są za bardziej precyzyjne, pozwalające w sposób prosty przejść do wyników ilościowych, uważanych za ścisłe naukowo, a choć niekiedy dające pozór tej ścisłości. Dokonana przez amerykańskich autorów analiza sprawozdań z badań nad dzieckiem za minione półwiecze wykazuje, że niespełna 10% tych prac prezentuje wyniki uzyskane na drodze obserwacji bezpośredniej (H. Mussen, 1970). Dowodem na to, że obserwacja bezpośrednia może jednak prowadzić do ciekawych i odkrywczych wniosków, są prace J. Piageta, który oryginalną teorię rozwoju inteligencji człowieka sformułował na podstawie systematycznie prowadzonych obserwacji bezpośrednich dzieci (J. Piaget, 1966). POŻYTKI Z OBSERWOWANIA BEZPOŚREDNIEGO Ważna wartość obserwacji bezpośredniej - jako metody poznawania - wynika z jej naturalności. Naturalność obserwacji ma dwa aspekty. Pierwszy dotyczy tego, że obserwowanie jest naturalnym dla człowieka sposobem poznawania świata. Naturalnym w tym sensie, że kształtowanym w trakcie praktyczno-życiowego funkcjonowania człowieka, do czego niezbędne jest stałe rozpoznawanie otoczenia. Umiejętność tego rozpoznawania ćwiczona jest w trakcie całego rozwoju osobniczego i rozwija się na podłożu naturalnie kształtowanych właściwości (spostrzegania, identyfikacji, odróżniania). Dokonując wymuszanych przez praktyczno-życiowe funkcjonowanie bardzo dużej liczby obserwacji, człowiek uczy się, nabiera umiejętności "obserwatorskich". W ten sposób tworzy sobie jak gdyby instrumentalny warsztat obserwacji. Drugi aspekt naturalności obserwacji bezpośredniej wyraża się możliwością poznania zdarzeń w ich nie zakłóconym przebiegu. Jest to ważna właściwość, zwłaszcza w odniesieniu do poznawania ludzi oraz zachodzących między nimi relacji. Człowiek ma pewną liczbę właściwości, które decydują, że zachowuje się on w pewien - stosunkowo stały - sposób. Jednakże zachowania człowieka warunkowane są także cechami sytuacji. Nieuwzględnianie tej prawidłowości może prowadzić do niepełnych lub wręcz fałszywych wniosków. Zmieniając bowiem 16 w sposób niezamierzony - modyfikować w trakcie badania warunki, możemy zachowania badanych. Kolejna właściwość obserwacji bezpośredniej, którą uznajemy za zaletę tej metody, to możliwość poznania kontekstu zdarzenia, zjawiska czy procesu. Rzecz w tym, że nawykliśmy do koncentrowania uwagi na wybranym fragmencie rozpoznawanej rzeczywistości, np. na nadpobudliwości dziecka, po to, by właśnie ten fragment poznać możliwie dokładnie. W naszym przypadku może być istotne ustalenie poziomu nadpobudliwości, częstości takiego zachowania się dziecka, sposobu tego zachowania itp. Z pola uwagi może natomiast umykać tło badanego zachowania, ogół zdarzeń realizujących się z nim równocześnie. Obserwacja bezpośrednia daje dogodną możliwość zarejestrowania kontekstu, w jakim wystąpiło zachowanie, a więc pozwala dostrzec coś, co potem może okazać się istotne. Stosowanie tej metody daje możliwość zrealizowania przynajmniej niektórych zasad podejścia systemowego, np. zasady rozpatrywania każdego zjawiska w całej jego złożoności i wielorakości uwarunkowań. Ważną zaletę obserwacji stanowi jej otwartość na niespodziewane i trudne do przewidzenia sytuacje badawcze oraz empiryczne przejawy poznawanych zjawisk. Jest oczywiste, że przystępując do badania tworzymy sobie przypuszczalny obraz przebiegu zdarzeń, przyjmujemy założenia wstępne warunkujące wybór kierunków badań. Rozpoznawana rzeczywistość może jednak okazać się trudna do przewidzenia, a wstępne przypuszczenia - nietrafne. Jeżeli postanowimy dotrzeć do powodów, dla których uczeń nie uważa na lekcji, to mamy skłonność doszukiwać się tych powodów w sytuacji szkolnej, np. w sposobie prowadzenia lekcji, zachowania kolegów ucznia, kierunku jego zainteresowań. W trakcie prowadzenia obserwacji bezpośredniej mogą ujawnić się jednak także zachowania ucznia, kierujące naszą uwagę w stronę np. sytuacji rodzinnej dziecka, które, oczywiście, należy zbadać. Z przytoczonego przykładu widać, że zastosowany sposób poznawania daje możliwość stosunkowo łatwej modyfikacji planów badawczych oraz dostosowania ich do realizujących się sytuacji. Przedstawione właściwości obserwacji bezpośredniej ukazują specyfikę metody oraz korzyści, jakie można uzyskać z jej zastosowania. DEFINICJA OBSERWACJI BEZPOŚREDNIEJ Obserwacja opiera się na procesach spostrzegania. Mówiąc o niej, należy jednak odróżnić ją od zwykłego spostrzegania. W trakcie swej działalności człowiek dokonuje wielu spostrzeżeń. Zwykle są to spostrzeżenia nieuświadomione, dokonywane bezwiednie. Właściwością tych spostrzeżeń jest również to, że cechy obiektów w ten sposób spostrzeganych zwykle nie są zapamiętywane. Zasadnicza różnica między obserwacją i spostrzeganiem tkwi w celu, jakiemu one służą. Spostrzeganie służy zwykle realizowaniu celów praktycznych, podczas gdy obserwacja jest spostrzeganiem, któremu towarzyszy nastawienie poznawcze. 17 Dla zilustrowania tej tezy rozpatrzmy następujący przykład. Kierowca prowadzący samochód zatłoczonymi ulicami miasta dokonuje wielu spostrzeżeń. Ich przedmiotem jest ruch innych pojazdów, oznakowanie ulic, sygnalizacja świetlna itp. Informacje spostrzeżeniowe pozwalają kierowcy na wykonywanie czynności zapewniających bezpieczną jazdę - wykorzystywane są zatem do celów praktycznych. Analizując dalej ten przykład, można dostrzec pewną sprzeczność pomiędzy funkcją spostrzegania i funkcją obserwacji. Nietrudno wyobrazić sobie finał sytuacji, w której kierowca skupiłby uwagę np. na witrynie mijanego sklepu. Chęć dostrzeżenia szczegółów wystawy pozostaje w sprzeczności z czynnościami, jakie powinien wykonywać kierowca. Obserwując nie mógłby on sprawnie działać (wyprzedzać, dostrzegać świateł itp.) lub działanie to byłoby poważnie utrudnione. Obserwacja wymaga w tym przypadku powstrzymania się od działania, podczas gdy spostrzeganie nastawione jest bezpośrednio na działanie. Tak więc obserwację podejmuje się po to, by uzyskać pewne informacje, przy czym informacje te same w sobie stanowią wartość. Jest to również spostrzeganie, ale spostrzeganie świadome, podejmowane ze względu na określony cel poznawczy. Tak więc - jak była już o tym mowa - "obserwacja to spostrzeganie kierowane zadaniem" (K. Ajdukiewicz, 1974). Owo spostrzeganie może odbywać się na dwa sposoby: - bezpośredni, w którym badający ma możliwość bezpośrednio "obejrzeć" inte resujące go zjawisko, - pośredni, kiedy badający wypowiada swoje sady dotyczące poznawanego zjawiska na podstawie pewnych wskaźników uznanych za odpowiedniki zjawiska. W niniejszej części skryptu przez obserwację bezpośrednią rozumiemy takie badanie, które realizowane jest drogą spostrzegania bezpośredniego, pozostając przy rozumieniu obserwacji w sensie K. Ajdukiewicza, a to ze względu na jasność i precyzję jego definicji. Zainteresowany czytelnik znajdzie inaczej stylizowane definicje np. w pracach A. Janowskiego (1985) i Z. Skórnego (1966). O DOBRYM STOSOWANIU OBSERWACJI BEZPOŚREDNIEJ Ponieważ zadanie jest tym, co ukierunkowuje nasze spostrzeganie, dobrze jest, jeśli zadanie obserwacyjne sformułowane zostaje wyraziście i jasno. Nie jest to łatwe, bowiem mamy na ogół skłonność do formułowania ogólnikowego. "Zaobserwować zachowanie dziecka", "przeprowadzić obserwację dziecka", "dokonać obserwacji przebiegu lekcji" to przykłady ogólnikowo formułowanych zadań obserwacyjnych. Wskazują one raczej na potrzebę wytworzenia postawy gotowości do rozpoznawania i rejestrowania zjawisk pedagogicznych, nie precyzują natomiast pożądanych kierunków obserwacji. Wcześniej wskazano na otwartość obserwacji bezpośredniej jako na ważną właściwość metody. Nietrudno zauważyć, że zadanie jest tym, co ogranicza otwartość spostrzegania, kierując je na aspekty poznawanych zdarzeń, które wiążą się z aktu- alnie podjętym zadaniem obserwacyjnym. Należy jednak podkreślić, że otwartość obserwacji nie oznacza konieczności obserwowania wszystkiego. Zadanie ogranicza zakres dokonywanych spostrzeżeń, nie ogranicza natomiast otwartości na nieprzewidziane sytuacje związane z realizowanym zadaniem. Powiedziano wcześniej, że obserwacja - w przeciwieństwie do spostrzegania - wymaga powstrzymywania się od działania. Zatrzymajmy się na tym stwierdzeniu nieco dłużej. Trzeba odróżnić działanie nastawione na realizowanie celów nie związanych z poznawaniem od działań, których celem jest dotarcie do istoty obserwowanego zjawiska. W trakcie obserwacji może również występować działanie materialne, jeśli jest ono podporządkowane celom poznawczym. Wyobraźmy sobie, że mamy przeprowadzić obserwację w dwóch różnych sytuacjach: w pierwszej zaobserwować zaćmienie słońca, w drugiej - budowę komórki. Obserwację pierwszą można przeprowadzić bez użycia przyrządów lub posługując się skomplikowaną aparaturą. W obu przypadkach postawa obserwatora jest całkowicie bierna w stosunku do obserwowanego obiektu. Nie występuje tu działanie materialne, mogące zniekształcić obserwowane zjawisko. Inaczej jest z sytuacją drugą. Zaobserwowanie budowy komórki wymaga wykonania szeregu czynności prowadzących do wykonania preparatu. Wyniki tej obserwacji można uznać za prawdziwe wówczas, gdy dowiedziemy, że czynności te nie spowodowały istotnych zmian w budowie komórki. Występujące tu działanie materialne nie pozostaje w sprzeczności z obserwacją, gdyż podporządkowane zostało potrzebom poznawczym. Tak więc w trakcie obserwacji musi być spełniony następujący warunek: obserwacja nie zmienia poznawanego obiektu lub co najmniej nie zmienia go pod tym względem, pod jakim chcemy go poznać. Obserwacja wymaga powstrzymywania się od działań nie podporządkowanych jej bezpośrednio, nie jest jednak procesem biernego spostrzegania. Aktywność obserwatora może mieć dwojaki charakter: fizyczny (docieranie do miejsca obserwacji, dobór instrumentów, usuwanie tego, co zasłania obserwowany przedmiot), intelektualny (formułowanie pytań, wyróżnianie właściwości poddanych ob serwowaniu, selekcja spostrzeżeń). W trakcie obserwacji dopuszcza się także działania, za pomocą których wpływamy na naturalny bieg zdarzeń bądź go zmieniamy, jednak nie w tym celu, by obserwować skutki tych działań, ale po to, by móc spostrzegać lepiej to, co przez naszą aktywność nie zostało zmienione (K. Ajdukiewicz, 1974). Tak będzie np. wówczas gdy, chcąc poznać umiejętność współdziałania uczniów w sytuacji zespołowego rozwiązywania zadania, tworzymy zespół uczniów i stawiamy im zadanie do wspólnego rozwiązania. Nasze postępowanie zachowa cechy obserwacji, jeżeli swymi działaniami nie zmienimy właściwości uczniów, a jedynie pozwolimy tym właściwościom ujawnić się. Zatrzymajmy się teraz nad wyróżnieniem sytuacji, w których warto jest korzystać z metody obserwacji bezpośredniej. Najpierw uwaga ogólna. Niekiedy można spotkać sugestie pokazujące możliwość bogatej instrumentalizacji obserwacji bezpo- 19 j średniej poprzez wykorzystania specjalnych aparatów i urządzeń (kamer, magneto- i fonów, szyb półprzepuszczalnych itp.). Naszym zdaniem jednak w badaniach peda- gogicznych należy unikać dodatkowych komplikacji i dążyć do tego, by obserwacja była możliwie prostym sposobem badania zachowania się ludzi. Chodzi o to, by pozostać w zgodzie z naturalnością metody i dążyć do prostoty, a nie do kompliko- i wania. Pierwszym warunkiem efektywności obserwacji bezpośredniej jest taki wybór sytuacji, by tworzyła ona szansę na wystąpienie zachowań mających być przedmio tem obserwacji. Jest to warunek oczywisty tylko na pozór. Rzecz w tym, by wybie- rając sytuacje, decydować się na takie, w których interesujące nas zachowania będą mogły realizować się najpełniej. Na przykład, chcąc zaobserwować spontaniczne ą zachowania uczniów, postąpimy niewłaściwie wybierając w tym celu lekcje nauczy- ą cielą, który utrzymuje duży rygor w klasie. i- Zalecenie kolejne: do obserwacji należy wybierać te sytuacje, które sprzyjają e aktywności, a nie bierności obserwowanych. Skrajnym przykładem negatywnym e byłby zamiar obserwowania zaradności żołnierza pełniącego wartę honorową. i- Warunek następny dotyczy tego, aby preferować sytuacje, w których obserwo- y wany realizuje potrzeby własne, a nie wymuszone. Na przykład mamy większe r- szansę poznania zainteresowań ucznia, obserwując go na zajęciach pozalekcyjnych l, niż na lekcji. Pełniejszą prawdę o staranności dziecka uzyskamy obserwując je r. wtedy, gdy z własnej woli wykonuje model latający niż wtedy, gdy na polecenie ;. nauczyciela robi drewnianą skrzynkę itp. iy Kolejny warunek sformułujemy następująco: obserwację bezpośrednią warto prowadzić jedynie wówczas, gdy zadanie obserwacyjne może być zaakceptowane ;h przez obserwowanego. Warunek ten ma dwa aspekty. Pierwszy wiąże się z wymia- > rem moralnym obserwacji, która, jeśli go nie spełnia, staje się wątpliwa etycznie i przybiera postać inwigilacji. Aspekt drugi dotyczy jakości wyników obserwacji. je W sytuacji gdy zadanie obserwacyjne nie może być zaakceptowane przez osoby poddane obserwacji, istnieje niewielka szansa na to, by ich zachowania były auten- k- tyczne i szczere. Poprzednio wyróżniono te cechy sytuacji obserwacyjnych, które - jeśli wystą- a- pią - sprzyjają prowadzeniu obserwacji. Obecnie wymienimy cechy ograniczające ;r_ możliwość stosowania metody: Zą - znacząca zmiana przebiegu zdarzeń jako skutek obecności obserwatora. Wia- as domo, że np. dzieci inaczej zachowują się same, a inaczej wobec osoby dorosłej. j0 Jednakże w niektórych przypadkach wpływ obserwatora może być niewielki lub 51- nawet pomijalny, w innych przeciwnie - może nawet uniemożliwiać dotarcie do flj interesujących obserwatora faktów. -j. - niemożność zapanowania przez obserwatora nad złożonością obserwowanych zjawisk. Przypadek ten dotyczy przede wszystkim obserwowania grupy, a jeszcze is- bardziej badania funkcjonowania instytucji. Jeśli podjęlibyśmy np. zamiar rozpozna- na wania zasady, wedle której funkcjonuje wybrana szkoła, to odwołanie się jedynie 10- do obserwacji bezpośredniej prawdopodobnie okazałoby się nieefektywne. 20 spostrzeganie pozostające w sprzeczności z innymi aktualnie wykonywanymi przez obserwatora działaniami, o czym była już mowa w poprzednich fragmentach tej części skryptu. przebieg obserwowanego zjawiska modyfikowany jest przez okoliczności i wydarzenia zewnętrzne. Chodzi oczywiście o takie wydarzenia, które nie są zwią zane z realizacją obserwacji, nie są skutkiem tej realizacji (np. stało się coś, co podekscytowało obserwowanych, ktoś przeszkadza klasie w realizacji podjętego celu). W takich sytuacjach obserwator nie może mieć pewności, że obserwowany obiekt nie zmienił się także pod takim względem, pod jakim zamierza go poznać. Jeżeli takie bądź podobne ograniczenia działają zbyt silnie, przed przystąpieniem do obserwacji powinno się je usunąć (należy przyzwyczaić grupę do obserwatora, rozładować emocje, zabezpieczyć przed zakłóceniami). Jeżeli natomiast usunięcie tych ograniczeń nie jest możliwe, należy odstąpić od zamiaru przeprowadzenia obserwacji. RODZAJE OBSERWACJI BEZPOŚREDNIEJ Istnieje wiele kryteriów i wiele podziałów obserwacji bezpośredniej. Rozpoczniemy od wyróżnienia dwóch typów metody. Poprzedzimy je jednak dwoma przykładami. Przyjmijmy, że w pierwszym przypadku zadaniem obserwacyjnym jest ustalenie natężenia zachowań agresywnych ucznia X, a drugim natomiast - ustalenie wpływu sytuacji na zachowania agresywne ucznia. Oba przypadki wydają się bardzo do siebie podobne. Jednakże podobieństwo jest powierzchowne. W istocie bowiem w pierwszym przypadku chodzi o spożytkowanie do badania wybranej jednostki wiedzy na temat zachowań agresywnych w ogóle, w drugim zaś o wytworzenie nowej wiedzy o zależnościach pomiędzy sytuacją a zachowaniem jednostki. Obserwacja pierwsza nie wykracza poza posiadaną wiedzę ogólną, druga natomiast wiedzę taką może poszerzać. Przytoczone przykłady ilustrują dwa typy obserwacji: obserwację będącą wynikiem pewnej teorii, obserwację służącą wypracowaniu teorii. Obserwacja pierwszego typu prowadzi do postawienia diagnozy w ramach posiadanej wiedzy o rzeczywistości, obserwacja drugiego typu - do wiedzy nowej. Tym, co różni oba typy obserwacji, jest przede wszystkim sposób postępowania. Obserwacja zmierzająca do diagnozy może być (i najczęściej bywa) realizowana przy wykorzystaniu istniejących scenariuszy badawczych (np. badania w pracowni psychologicznej, poradni wychowawczo-zawodowej), obserwacja druga wymaga na ogół scenariuszy oryginalnych, nowych. Inny podział obserwacji powstaje, gdy za kryterium przyjmiemy rodzaj kontaktu obserwatora z obserwowanymi. Gdy obserwator zachowuje status osoby z zewnątrz, ogranicza się do spostrzegania i rejestrowania zdarzeń - mówimy o obserwacji neutralnej. Jest to prosty w realizacji sposób obserwowania, rodzi jednak niebezpieczeństwo modyfikacji zacho- 21 wań obserwowanych osób. Gdy badający jest uczestnikiem obserwowanych zdarzeń, np. jednym z członków obserwowanej grupy - mówimy o obserwacji uczestniczącej. Jest to sytuacja pożądana, lecz trudna do zrealizowania. Gdy badający jest organizatorem obserwowanych zdarzeń, mówimy o obserwacji aranżowanej. Jest to obserwacja, którą można zrealizować w sytuacjach naturalnych dla nauczyciela. Można ją jednak z powodzeniem wykonać tylko wtedy, gdy anima-torskie działanie obserwatora nie zmienia tych właściwości i zachowań, które uczyniono przedmiotem obserwacji. Ponadto można wyróżnić następujące rodzaje obserwacji (A. Janowski, 1985): obserwację jawną i obserwację ukrytą, obserwację ciągłą i obserwację nieciągłą, zwaną czasem dyskretną, obserwację monograficzną i obserwację specjalizowaną. FORMY OBSERWACJI Dzienniczki obserwacyjne Jest to bodaj najstarsza technika obserwowania dziecka. Polega na rejestrowaniu opisów jego zachowań, przy czym opisy mają charakter narracyjny. Ten sposób gromadzenia faktów znajduje zastosowanie głównie wtedy, gdy obserwator ma możność częstego przebywania z obserwowanym. Obserwację rozpoczynamy od zaprowadzenia dzienniczka, tj. zeszytu, w którym na początku zamieszczamy informację, kto jest obserwowany, przez kogo oraz datę rozpoczęcia obserwacji. W dalszej części zamieszczane są protokoły i notatki z prowadzonych obserwacji. Oto przykład zapisów dokonywanych w dzienniczku obserwacyjnym: Obs. 2 - Na drugi dzień po urodzeniu Wawrzyniec chwyta wargami sutek tak, że nie potrzeba mu go przytrzymywać w ustach. Szuka go natychmiast, gdy tylko pierś wysunie mu się wskutek jakiegoś ruchu... Obs. 3 - Na trzeci dzień Wawrzyniec wykazuje nowe postępy w adaptacji do piersi: wystarczy, że trąci wargami sutek lub otaczającą go aureolę, żeby poszukiwał go otwartymi ustami aż do osiągnięcia pozytywnego skutku... Obs. 4 - Wawrzyniec (0; 0,9) leży na łóżku i usiłuje ssać, kołysząc głową w lewo i prawo. Muska wielokrotnie wargi ręką, którą natychmiast ssie... (J. Piaget, 1966). Podczas prowadzenia dzienniczka obowiązuje selekcja dokonywanych zapisów. Selekcja może dotyczyć uwzględniania zjawisk znamiennych dla jednej lub kilku dziedzin rozwoju (w przykładzie - odruchu ssania), rejestrowania zachowań nietypowych lub takich, które z jakichś powodów zwróciły szczególną uwagę obserwatora. Dzienniczki obserwacyjne przydatne są szczególnie do badania rozwoju dziecka, pozwalają bowiem na rejestrowanie zmian z zachowaniem ciągłości i chronologii. 22 A oto kilka wskazówek, których przestrzeganie podczas prowadzenia dzienniczka podnosi jego wartość naukową: dziennik powinien być prowadzony systematycznie, jeśli w protokole obserwacji zamieszczono wnioski, należy je wyraźnie od dzielić (np. przez zapisanie ich obok narracji dotyczących faktów), wnioski należy sprawdzać i ewentualnie korygować na podstawie następnych obserwacji, selekcja nie może dotyczyć zachowań wyłącznie pozytywnych lub negatywnych, notatki należy sporządzać bezpośrednio po zaobserwowaniu zdarzenia. Obserwacja fotograficzna Prowadząc obserwację fotograficzną nie dokonuje się wstępnej selekcji, lecz obserwuje całokształt zachowania dziecka oraz sytuacji, w jakiej zachowanie to występuje. Zarówno spostrzeganie, jak i protokół takiej obserwacji cechuje fotograficzna szczegółowość. Długotrwałość prowadzenia obserwacji wyznaczona jest zazwyczaj czasem trwania lekcji, zbiórki lub innych zajęć. Główna wytyczna dla badacza stosującego obserwację fotograficzną sformułowana jest następująco: "Uchwyćmy w sposób tak pełny jak to tylko możliwe odpowiedni fragment zachowania się dziecka. Potem zobaczymy, co można z tym zrobić" (H. Mussen, 1970, s. 97). Protokół takiej obserwacji jest narracyjnym opisem zdarzeń. Wielość takich opisów mogłaby stanowić dziennik, jednakże przy tego rodzaju obserwacji są one na ogół traktowane niezależnie. Oto przykład protokołu obserwacji fotograficznej: "W wieku l, 4, 5, kiedy Wawrzyniec siedzi przy stole, kładę przed nim, lecz poza zasięgiem chwytu, kromkę chleba. Oprócz tego kładę na prawo od dziecka kijek długości 25 cm. Wawrzyniec usiłuje najpierw uchwycić tylko chleb, nie zajmuje się jeszcze narzędziem, potem rezygnuje. Kładę wówczas kijek między chlebem a dzieckiem: kijek nie dotyka obiektu, lecz stanowi niezaprzeczalną sugestię wzrokową. Wawrzyniec patrzy znów na chleb, nie poruszając się, patrzy przez moment na kijek, potem nagle go chwyta i kieruje ku kromce chleba..." (J. Piaget, 1966, s. 350). Obserwacja fotograficzna umożliwia ukazanie całokształtu zachowania badanego na tle sytuacji, a wykluczenie selektywności pozwala na zachowanie neutralności obserwowania, przyczyniając się do jego obiektywności. Oto wytyczne dotyczące obserwowania i rejestrowania tą techniką: obserwację należy rozpoczynać od opisania warunków, w jakich występuje zjawisko; opis ten powinien być równie dokładny jak opis zachowania; przy opisie należy używać języka potocznego, korzystnie jest stosować za improwizowaną stenografię; opisu zachowania nie można zastąpić interpretacją; wskazane jest, aby w czasie obserwacji notować czas, np. co minutę. 23 Obserwacja znaczących zdarzeń Nazwy takiej używa A. Janowski (1985) w miejsce występującej w literaturze nazwy "obserwacja próbek zdarzeń". Wydaje się, że określenie Janowskiego lepiej oddaje istotę wyróżnionego sposobu, który polega na skupieniu przez obserwatora uwagi na pewnych wybranych wcześniej zachowaniach, np. na zabawie, konflikcie, sytuacji trudnej itp. W chwili wystąpienia oczekiwanego zachowania sporządzony zostaje opis zachowania obserwowanego oraz opis sytuacji. Jednostkowe obserwacje tego rodzaju na ogół nie wyjaśniają przyczyn zaistniałych zjawisk. Jednakże seria dokonanych obserwacji zdarzeń znaczących może być podstawą dla domniemania związków o charakterze przyczynowo-skutkowym. Obserwacja zdarzeń znaczących przydatna jest szczególnie do badania zjawisk pojawiających się raz na jakiś czas. Jest ekonomiczna w tym sensie, że obserwator rejestruje tylko niektóre wybrane zachowania. Obserwacja próbek czasowych Całość procesu obserwacji podzielona jest na części według ustalonego klucza. Badane osoby obserwowane są w trakcie jednakowych i na ogół krótkich jednostek czasowych, oddzielonych równo rozłożonymi przerwami. Oto przykładowy przebieg obserwacji prowadzonej techniką próbek czasowych: Obserwację rozpoczyna się od losowo wybranej osoby. Po kilku minutach obserwator robi krótką przerwę (np. l min) i rozpoczyna obserwowanie następnej osoby. Po dokonaniu obserwacji wszystkich osób można zakończyć badanie w danym dniu bądź powtórzyć cykl kilkakrotnie. Należy starać się, aby próbki prezentowały całokształt zachowań, toteż im większa zmienność zachowań, tym długotrwałość próbek powinna być mniejsza, a ich częstotliwość większa. Niewielka ilość czasu przeznaczonego na obserwację jednej osoby nie pozwala na stosowanie opisów narracyjnych. Dlatego też najczęściej wyróżnia się kategorie zachowań i ustala sposoby kodowania. Odmianą obserwacji próbek czasowych, szczególnie przydatną do badania klasy szkolnej podczas lekcji, jest obserwacja topograficzna. Podstawą jej prowadzenia jest plan klasy z zaznaczeniem miejsc poszczególnych uczniów. Rejestracja zachowań polega wówczas na umieszczaniu wcześniej ustalonych symboli możliwych zachowań w miejscach przeznaczonych dla poszczególnych uczniów. Przykładowo podajemy wycinek takiego protokołu obserwacji: Objaśnienia: 1,2 - numery uczniów O - siedzi nieruchomo + - zgłasza się do odpowiedzi - nie uważa X - pisze 24 Okresy obserwowania są tu bardzo krótkie - trwają zwykle od kilku do kilkunastu sekund, toteż poszczególni uczniowie mogą być w ciągu lekcji obserwowani kilkakrotnie lub kilkunastokrotnie. Nietrudno dostrzec, że omówiony sposób realizacji obserwacji bezpośredniej jest dogodny do obserwowania grupy. Nie pozwala jednak na opis przebiegu zjawisk oraz charakteryzowanie związków zjawisk z sytuacją, w której występują. Oczywiście, może być zastosowany do ustalania występowania zjawisk. PLANOWANIE OBSERWACJI Obserwacja bywa na ogół procesem złożonym, dobrze więc, gdy proces ten przebiega w ustalonym porządku. Kolejność działań jest zwykle przedmiotem wcześniejszego planowania. Przede wszystkim należy ustalić zadanie obserwacyjne. W badaniu naukowym zadanie to jest wyznaczane przez ogólne zadanie badawcze. Korzystnie jest zadanie obserwacyjne wyrazić w formie pytania. Na pytanie to na ogół nie udaje się bezpośrednio znaleźć odpowiedzi. Zwykle pytanie naczelne trzeba rozłożyć na pytania pomocnicze, składowe. Z odpowiedzi na te ostatnie wynika odpowiedź na pytanie podstawowe. Analiza pytania naczelnego wymaga pracy rozumowej, trudnej do wykonania, gdy badający nie dysponuje odpowiednią wiedzą. Potrzebne są więc niekiedy obserwacje wstępne, których wyniki pozwolą przygotować badanie właściwe. Plan obserwacji wymaga odpowiedzi na następujące pytania: co będzie przedmiotem obserwacji? kiedy, gdzie i w jakich warunkach przeprowadzi się obserwację? jaki sposób zastosować do obserwacji i jakich użyć narzędzi? jak rejestrować wyniki? w jaki sposób opracowywać wyniki? Zasadniczym elementem planu jest specyfikacja zadania obserwacyjnego w postaci obserwowalnych zachowań, a w szczególności ustalenie wskaźników empirycznych dla wyróżnionych w badaniu zmiennych. Niżej podajemy przykład planu obserwacji: Zadanie obserwacyjne: obserwacja uczniów w sytuacji zespołowego rozwiązywania zadania. Czas: w dniu ..., godz. ... Miejsce: pracownia szkolna. Okoliczności: na zajęciach pozalekcyjnych. Rodzaj obserwacji: jawna, ciągła, bezpośrednia, specjalizowana, neutralna. Sposób obserwacji: rejestrowanie za pomocą symboli zachowań klasyfikowanych do następujących kategorii: Kierowanie (K), Inicjatywa (I), Protest (P), Ocena (O), Informowanie (Inf), Pytanie (Pyt), Wyrażanie zgody (Zg), Podporządkowanie (Podp), Wykonywanie konkretnej pracy (W) Zachęta, tworzenie dobrego klimatu (Z); (zob. A. Gurycka, 1970). r 25 Obserwacja przeprowadzona zostanie podczas przygotowywania przez dzieci gazetki okolicznościowej. Sposób opracowywania wyników: ustalenie częstości występowania poszczególnych zachowań, charakterystyka uczniów ze względu na kategorie ich aktywności. CZYNNOŚCI PRZYGOTOWAWCZE Dobra obserwacja powinna prowadzić do uzyskiwania wiedzy pewnej. Wymóg ten równoznaczny jest z żądaniem obiektywności, adresowanym do obserwatora. Wymaganie w znacznej mierze jest spełnione wówczas, gdy obserwator potrafi "odciąć się" od swoich nastawień, przekonań i oczekiwań. Nie jest to łatwe. Rzecz w tym, że nie sposób dokonywać obserwacji nie posiadając pewnej wiedzy wstępnej o obserwowanym przedmiocie oraz bez hipotetycznego obrazu poznawanej rzeczywistości. Ta wcześniej nabyta wiedza, a zwłaszcza ów hipotetyczny obraz świata, może być źródłem nastawień lub działań czyniących obserwację nieobiekty-wną. Uprzednie przyjęcie jakichś teorii wyjaśniających wiąże się nie tylko z zaangażowaniem intelektualnym, ale także z pewnymi nastawieniami emocjonalnymi. Owo zaangażowanie i nastawienie mogą powodować, że obserwator kieruje uwagę przede wszystkim na te fakty, które potwierdzają jego wcześniejsze założenia, natomiast nie dostrzega lub bagatelizuje fakty przeczące hipotezie. Niezbędne jest zatem, by obserwator uświadomił sobie ewentualne własne uprzedzenia i podjął starania o ich wyeliminowanie. Dobra obserwacja to taka, w trakcie której obserwator stara się spełnić jednocześnie następujące warunki: - dąży do uzyskania możliwie pełnej wiedzy wstępnej o obserwowanej rzeczy wistości; przezwycięża subiektywizm spostrzegania, wyrażający się w preferowaniu tego, co potwierdza własną hipotezę i pomijaniu tego, co jej przeczy. Ważnym sposobem przezwyciężania subiektywizmu jest zaplanowanie przebiegu obserwacji; dąży do tego, by obserwacja była wierna, tzn. by nie zakłócała naturalnego przebiegu poznawanego zjawiska, nie wprowadzała doń elementów nowych. Wier ność obserwacji może być porównana z wiernością tłumacza tekstu, który stara się jak najmniej wprowadzić od siebie. Wierność obserwacji jest odpowiednikiem rze telności - ogólniejszego warunku formułowanego pod adresem metody badawczej; dąży do selektywności obserwacji. Oznacza to zarówno pomijanie tych aspek tów rzeczywistości, które są badaczowi znane, jak i tych nie znanych, które wiążą się z podjętym zadaniem. Selektywność obserwacji jest tą cechą, która stanowi o trafności badania; - dąży do tego, by obserwacja była możliwie najpełniejsza i wnikliwa. Zalecać należy, aby - jeśli to tylko możliwe - obserwator wykonał trening obserwacyjny, tj. wykonał obserwację próbną. Działanie takie daje nie tylko możliwość nabrania wprawy w obserwowaniu, ale także tworzy warunki dla rzeczywistej 26 oceny tego, jak dalece powyższe postulaty mogą być spełnione w trakcie badania właściwego. SPOSÓB PRZEPROWADZENIA BADAŃ Podstawowe zagadnienia związane z realizacją obserwacji bezpośredniej zostały omówione w partiach wcześniejszych. Tutaj skoncentrujemy się na sposobach rejestrowania i dokumentowania wyników obserwacji. Udokumentowaniem wyników każdej obserwacji jest protokół. Tylko w nielicznych przypadkach obserwator ma możność przygotowania pełnego protokołu w trakcie przebiegu obserwacji. Najczęściej jednak podczas obserwacji dokonujemy luźnych zapisów, pełny opis wykonujemy natomiast po jej zakończeniu. Nie należy odwlekać terminu sporządzania protokołu. Czynność tę powinno się wykonać bezpośrednio po zakończeniu obserwacji, kiedy w pamięci istnieją świeże zapisy minionych zdarzeń. Forma tego protokołu jest oczywiście zależna od rodzaju zrealizowanej obserwacji. Warto jednak zadbać, by w każdym przypadku znalazły się w nim następujące informacje: zadanie obserwacyjne, czas i długotrwałość obserwacji, miejsce obserwacji, nazwisko obserwującego, nazwisko i wiek obserwowanego, dodatkowe uwagi o przebiegu obserwacji, opis warunków zewnętrznych, opis zachowania obserwowanego. Nie należy bagatelizować informacji identyfikujących - w przypadku zgromadzenia wielu protokołów brak takich informacji może utrudniać, a nawet uniemożliwiać dalsze opracowania. W pewnych przypadkach protokół obserwacji uzupełniany jest wynikami szacowania nasilenia badanych cech. Niekiedy szacowanie takie jest podstawowym zadaniem rozwiązywanym przez obserwację bezpośrednią. Wykorzystywane w tym celu skale ocen są najwyraźniejszą odmianą obserwacji specjalizowanej, której cel jest bardzo wąski, ograniczony do oceny nasilenia wyraźnie określonej cechy. Za pomocą skal ocen rozwiązywany jest problem jednowymiarowego porządkowania obiektów złożonych, "wielowymiarowych". Oceny mogą być wyrażone na skalach ciągłych, obrazowanych w postaci odcinka, którego końce odpowiadają krańcowym nasileniom cechy, lub dyskretnych, z wyraźnie wyróżnionymi stopniami skali. Niekiedy, dla ułatwienia ocen, dołącza się do poszczególnych punktów (stopni) skali werbalne opisy zachowań świadczących o stopniu nasilenia badanej cechy. Na ogół skale takie konstruowane są każdorazowo dla poszczególnych sytuacji badawczych. Przystępując do konstruowania skali należy rozstrzygnąć: czy będzie to skala ciągła czy dyskretna - ciągła lepiej różnicuje badanych, dyskretna jest łatwiejsza w stosowaniu; liczbę stopni skali - zbyt mała liczba stopni daje wyniki niedokładne, zbyt duża może przekraczać zdolność różnicowania osób szacujących; sposób opisu stopni skali - które stopnie opisywać, do jakich zachowań się odwoływać; jakie znaczenie przypisywać poszczególnym stopniom. 27 Wyróżnia się sytuacje, gdy ocenie poddawanych jest wiele osób za pomocą tej samej skali oraz gdy jedna osoba oceniana jest za pośrednictwem wielu skal. Zaleca się, by konstruując skale ocen zadbać o: - przejrzystość skali, komunikatywność instrukcji opisu, przemieszczanie końców skali w przypadku, gdy używa się ich wiele, umieszczanie kategorii opisowych możliwie najbliżej odpowiadających im punktów skali, umieszczanie na jednej kartce tylko jednej skali. Szacowanie właściwe także w tym przypadku powinno być poprzedzone badaniem próbnym. Dokonując szacowania pamiętać należy o najczęściej popełnianych błędach. Są to: błąd łagodności (surowości), błąd tendencji centralnej, tzw. błąd efektu "hallo". Można im częściowo zapobiegać poprzez używanie precyzyjnych określeń opisujących stopnie skali, uwydatnienie różnic między wyróżnionymi kategoriami, dokonywanie ocen wszystkich osób pod względem jednej cechy, a następnie kolejnych cech. Sposób opracowania wyników szacowania zależny jest od rodzaju zadania badawczego. Można porządkować badanych, ustalać kategorie występujące najczęściej, nadawać rangi, poszukiwać korelacji. Można też wykreślać profile osób ze względu na cechy poddane ocenie. OPRACOWYWANIE WYNIKÓW Jedna z głównych cech obserwacji bezpośredniej - otwartość i nieschematycz-ność badań - powoduje, że opracowywanie wyników obserwacyjnych nie poddaje się algorytmizowaniu. Dążeniem badającego powinno być sporządzenie opisu wyjaśniającego badane zjawisko. Opis taki jest syntezą wielu danych obserwacyjnych, będącą uogólnieniem tych szczegółowych faktów, które dostrzeżono i zarejestrowano podczas obserwacji. Zauważmy, że naturalna predyspozycja badającego jest przeciwna. Na ogół skłonni jesteśmy do dokonywania działań analitycznych, rozpatrywania poszczególnych faktów i pojedynczych zachowań. W przypadku spożytkowania wyników obserwacji bezpośredniej zalecać należy dążenie do tworzenia opisu syntetycznego. Warto w tym celu korzystać ze sprawdzonych środków tworzenia takiego opisu. Takim dobrym środkiem może okazać się podejście zalecające dostrzegać złożoność obiektu, bogactwo cech i wielostronność uwarunkowań, dostrzegać jego zmienność i rozwój, a także rozpatrywać działanie człowieka w sekwencji działań, uwzględniać potrzeby i uwarunkowania działań. Oczywiście, poszczególne fakty nagromadzone w czasie obserwacji nie mogą ulec zagubieniu czy zatarciu. Można i należy wykorzystywać je jako przykłady ilustrujące. Podobnie z poszczególnymi wskaźnikami liczbowymi czy statystycznymi. Są one potrzebne, lecz ich funkcja jest służebna względem tworzonej syntezy. Generalnie mówiąc, zadaniem podstawowym jest sporządzenie opisu wyjaśniającego, fakty i szczegóły stanowią wsparcie i ilustrację. 28 MOŻLIWE TRUDNOŚCI Obserwacja bezpośrednia jest metodą, której realizacja bardzo silnie wiąże się z cechami obserwatora, jego intuicją badawczą, zdolnościami do poznawania świata, a także wytworzonym w sobie jego obrazem. Podstawowe trudności, które mogą zaistnieć na drodze do adekwatnego poznania, związane są z tą właśnie cechą naszej metody. Sprowadzimy je do trzech zasadniczych kategorii: 1) zniekształcenia obserwowanych faktów mogą powstać wskutek niedoskonało ści spostrzegania. Zamysły ludzkie mają ograniczony zakres odbierania bodźców, toteż może się zdarzyć, że obserwator, patrząc na dziecko z pewnej odległości, nie jest w stanie zauważyć dokładnie jego reakcji, usłyszeć wypowiedzi, dostrzec rów nolegle pojawiających się faktów itp. Odtwarzając po pewnym czasie obserwowane fakty, możemy zapomnieć o niektórych z nich lub o ich fragmentach. 2) zniekształcenia mogą powstać wskutek emocjonalnych nastawień obserwatora. Mówiono o tym wcześniej. Trzeba podkreślić, że w przypadku obserwacji pedago gicznej niebezpieczeństwo wpływu nastawień emocjonalnych na wyniki obserwacji jest szczególnie duże. Przedmiotem obserwacji jest bardzo często dziecko (grupa dzieci), z którym obserwator wchodzi w szereg kontaktów interpersonalnych. Ma on jakże często wyrobiony i ugruntowany pogląd o uczniu. Toteż może się zdarzyć, że zatraca on świeżość spostrzeżeń, spostrzega to, co potwierdza jego opinie. 3) Źródłem zniekształceń mogą być stereotypy poznawcze obserwatora dotyczą ce sposobów badania zjawisk, wyjaśniania faktów, związków itp. Oczywiście, w na uce powszechnie wiadomo, iż należy przeciwdziałać utartym schematom i dopusz czać możliwości najmniej oczekiwane. Problem polega jednak na tym, że niekiedy co innego wiemy, a co innego wyznajemy jako pewniki, rzeczy ustalone i dopusz czalne. Zadania 1. Sformułować trzy zadania obserwacyjne związane z sytuacją dydaktyczną lub wychowawczą. 2. Dla jednego ze sformułowanych w zadaniu l zadań obserwacyjnych określić, czym wyraża się naturalność obserwacji, jej otwartość oraz możliwość poznania kontekstu obserwowanych zachowań. 3. Zamierzamy obserwować spostrzegawczość dzieci przedszkolnych. Wymień możliwe i ptrzebne działania obserwatora. Uzasadnij swe stanowisko. 4. Wymień trzy przykłady sytuacji badawczych, w których nie należy prowadzić obserwacji bezpośredniej. 5. Wykonajcie w dwie osoby niezależne obserwacje niezbyt złożonych sytuacji (np. rodzaj kontaktów ucznia w czasie przerwy, sposób aktywizowania studentów przez nauczyciela). Sporządźcie niezależne protokoły obserwacji. Zastanówcie się wspólnie, jaka wiedza wstępna była wam potrzebna do prawidłowego prze prowadzenia obserwacji. 1. 29 6. Jaką formę realizacyjną obserwacji bezpośredniej warto zastosować do badania przejawów zachowania ucznia w sytuacjach trudnych? Uzasadnij wybór. 7. Sporządź plan obserwacji stylów pracy nauczyciela ze studentami. Zrealizuj ten plan w odniesieniu do dwóch nauczycieli. 8. Wymień działania umożliwiające porównywalność wyników obserwacji z zada nia 7. 9. Skonstruuj skalę ocen do pomiaru natężenia wybranej cechy ucznia szkoły spe cjalnej. BADANIE INTROSPEKCYJNE Obserwacją bezpośrednią nazwaliśmy rodzaj obserwowania odznaczający się tym, że obserwowane zjawisko jest bezpośrednio dostępne obserwatorowi. Badaniem bezpośrednim jest na przykład śledzenie rozwoju własnego dziecka, wychwytywanie momentów, w których osiąga kolejne umiejętności, ustalanie okoliczności, w których te "przełomy" występują, opis zachowań, których zaistnienie traktujemy jako dowód osiągnięcia określonego stadium dorosłości itp. Gdybyśmy jednak postanowili ustalić, jakie przeżycia dziecka wiążą się z dotyczącymi go wydarzeniami, to nie wystarczy częste obserwowanie "z zewnątrz"; trzeba zajrzeć "do wewnątrz", trzeba sięgnąć do badania, które dostarczy świadectw tego, co samo dziecko dostrzegło w sobie, co w danym przypadku działo się w nim samym, jakie przeżyło emocje, o czym myślało, jakie miało pragnienia i dążenia, co zapamiętało i o czym chciałoby zapomnieć, jak ocenia dane doświadczenie itp. Oczywiście, dysponujemy wiedzą zezwalającą na podstawie obserwacji zachowania się podmiotu odpowiedzieć jeśli nie na wszystkie, to przynajmniej na niektóre z tych pytań. Im głębiej jednak chcemy wnikać w psychikę badanej osoby, tym silniejsza staje się potrzeba pozyskania jako obserwatora - obserwatora samego siebie, swych przeżyć, doznań, przekonań, dążeń, podejmowanych zadań i osiąganych wartości. Stąd znaczenie badania introspekcyjnego, polegającego na spoglądaniu w głąb (łacińskie "spectare" - spoglądać, "intro" - do środka, do wnętrza). POŻYTKI INTROSPEKCJI Nad wejściem do świątyni w Delfach Grecy napisali w kamieniu: yycófti oeauTÓv - "poznaj samego siebie". Jedna z interpretacji tego przekazu kieruje naszą uwagę na konieczność rozpoczynania wszelkiego poznania od poznania siebie. I rzeczywiście - nie sposób zaprzeczyć, że wynik przedsiębranego badania zależeć będzie także od badacza: w jakich sytuacjach może liczyć na swe silne strony, a w jakich powinien uwzględnić również te słabsze, mogące wieść do 30 błędu i wiedzy pozornej. Samowiedza jest więc jedną z przesłanek poprawności uzyskiwanych wyników poznawczych, a introspekcja - zasadniczą, choć nie jedyną, drogą do tej samowiedzy. Inny pożytek z introspekcji to możność przyjęcia sądów - do których dochodzi się z jej pomocą - za prawdziwe przez oczywistość. Ojciec polskich metodologów, Kazimierz Twardowski, tak oto wypowiedział się w tej sprawie w "Encyklopedii wychowania": "To, co jest nam dane w doświadczeniu wewnętrznym, czyli w introspekcji, zawsze istnieje: nie może być, by nie istniał w nas fakt psychiczny, o którym mówi nam nasza świadomość. Możemy ulegać różnym błędom i pomyłkom co do bliższych określeń tego faktu, ale o samym istnieniu faktu psychicznego (np. widzeniu jakiejś barwy, doznawaniu przykrości) nie możemy wątpić, gdy obserwujemy go w naszej świadomości" (K. Twardowski, 1913). Zauważmy w końcu, że introspekcja dziedziczy większość zalet obserwowania bezpośredniego, jak naturalność, rozumianą jako ukształtowaną w rozwoju zdolność poznawczą, jak możność identyfikacji kontekstu, czyli zdolność do uchwycenia tła badanego zjawiska, jak otwartość wreszcie, pojmowana jako dyspozycja do uchwycenia w obrazie poznawczym cech empirycznych rzeczy badanej. Nie chcielibyśmy twierdzić, że ze stosowania introspekcji płyną same pożytki. Tak nie jest, może bowiem prowadzić do trudności; powiemy o nich później. Jednakże ukazane korzyści stosowania, a przede wszystkim niezbędność introspekcji jako ogniwa procesu poznawczego, każą zająć się bliżej tą odmianą obserwowania bezpośredniego. DEFINICJA INTROSPEKCJI Powiemy więc, że introspekcja to bezpośrednie spostrzeganie samego siebie, realizowane w świadomości i nie sięgające do zmysłów, a kierowane przedsięwziętym zadaniem poznawczym. Treścią tego zadania są zawsze prawdy odnoszące się do poznawanego podmiotu, takie np. jak jego myśli, pragnienia, uczucia, przekonania, oceny, wartości. RODZAJE INTROSPEKCJI Mieczysław Kreutz (1962), nauczyciel Tadeusza Tomaszewskiego, zdecydowany zwolennik i znawca metody introspekcyjnej, odróżnia kilka jej rodzajów. Rozróżnienie pierwsze uwzględnia współrzędną czasową momentu zaistnienia podlegającego introspekcji faktu. Otóż gdy myślę o czymś, co jednocześnie przeżywam, wówczas dokonuję introspekcji równoczesnej; gdy zaś przypominam sobie coś wcześniej przeżytego - stosuję introspekcję z pamięci. W obu wymienionych przypadkach rozpoznawanie rzeczy obserwowanej łączy się z jej nazywaniem; jest tak często w przypadku introspekcji równoczesnej (u- r 31 świadamiam sobie, że oto widzę rzecz piękną, ...), niemal zawsze - w introspekcji z pamięci (wspominając, co przeżywałem na egzaminie, ujmuję przeżycia w znane mi kategorie, mówiąc np.: byłem dość spokojny, czułem jednak zmęczenie itp.). Następne rozróżnienie bierze pod uwagę stopień preparacji obserwowania. Możliwe bowiem są dwie postawy: bierna - gdy czeka się na taki bieg zdarzeń, że doprowadzi do zaistnienia badanego zjawiska, oraz czynna - gdy poprzedza się intro-spekcję fazą wstępną, mającą na celu stworzenie warunków wywołujących badany proces. Postępowanie pierwszego rodzaju można nazwać introspekcją incydentalną, drugiego zaś -introspekcją zaprogramowaną lub eksperymentalną. Mówiąc dalej o introspekcji będziemy zakładać, że mamy do czynienia z czymś zamierzonym i świadomie wywołanym. To rozróżnienie rodzaju introspekcji uwzględnia metodę jej przeprowadzenia. Otóż w przypadku introspekcji izolującej pytamy jedynie o rzeczy określone i wyodrębnione zawczasu (czy dane zjawisko zaistniało czy nie; jakie było; jakie są jego treści itp.). W przeciwieństwie do poprzedniej, w przypadku introspekcji wyczerpującej rzecz w tym, by badane zjawisko opisać tak szczegółowo i różnorodnie, jak to tylko możliwe i nie pominąć przy tym niczego, nawet jeśli wyda się bez znaczenia. Introspekcję izolującą stosujemy, gdy przedmiot badania jest dobrze określony, np. wówczas, gdy chcemy wiedzieć, czy pewnego rodzaju trudność powoduje przeżycie niepewności. W przeciwieństwie do poprzedniej introspekcją wyczerpująca ma zastosowanie w badaniu doznań dla podmiotu nowych, słabo zinterna-lizowanych. Jest ona środkiem wstępnym do introspekcji pytaniowej, to znaczy takiej, w której kierowanie się zadaniem poznawczym przybiera formę zastosowania przygotowanych zawczasu pytań, będących syntezą dokonanych wcześniej spostrzeżeń. W następującym dalej opisie przyjmujemy, że introspekcją jest równoczesna, eksperymentalna i pytaniowa. Nie oznacza to oczywiście deprecjacji innych form badania introspekcyjnego - są one niekiedy jedynymi z możliwych. Jeśli na przykład wywołujemy u kogoś wspomnienia o czymś już odległym w czasie, np. pytamy o kolegów okresu dzieciństwa, czy będziemy mieć za złe osobie badanej zdaw-kowość, fragmentaryczność i schematyczność wypowiedzi? Podobnie dzieje się z niektórymi pytaniami wywiadów i badań ankietowych. PROCEDURA I WYNIKI INTROSPEKCJI Faza wstępna to upewnienie się, że możliwe jest stworzenie warunków, które wywołują badane zjawisko psychiczne. Przypuśćmy, że uczyniliśmy przedmiotem poznania emocje przeżywane przez ucznia, gdy zostaje niespodziewanie wywołany do odpowiedzi. W tym przypadku nie jest trudno spełnić warunek możliwości wystąpienia badanego zjawiska - wystarcza, że się jest nauczycielem, który wywołuje do odpowiedzi. To jednak nie 32 wszystko - trzeba jeszcze zadbać o to, by uczniowie jakieś emocje przeżywali, a także by umieli je rozpoznać i opowiedzieć o nich. Tak więc kolejna faza badania - swoisty eksperyment pomocniczy, realizowany na sposób introspekcji wyczerpującej - ma na celu upewnienie się, że zeznanie introspekcyjne będzie nośne informacyjnie. Przy okazji dokonujemy strukturalizacji listy pytań, które zastosujemy w badaniu właściwym. Oczywiście, pytania te należy wypowiedzieć w konsekwentnym terminologicznie i zrozumiałym dla badanego języku. Trzecia faza postępowania to spowodowanie przeżycia przez osobę badaną tego zjawiska psychicznego, które jest przedmiotem badania. Nie sposób przecież przeprowadzić poznania dopóty, dopóki nie zaistnieje to, co chce się oglądać i opisywać. Faza następna, której pomyślna realizacja zależy w najwyższym stopniu od motywacji i kompetencji podmiotu będącego przedmiotem introspekcji, to faza wstępnych czynności poznawczych, w trakcie których osoba posługująca się metodą introspekcyjną musi ukierunkować swój umysł na te procesy lub stany psychiczne, które chce badać, skupić na nich myśli, uczynić je przedmiotem refleksji. Faza kolejna, ściśle z poprzednią związana, to faza bezpośrednich czynności poznawczych. Ich sednem jest z jednej strony rozpoznanie przeżywanych stanów lub procesów, a z drugiej - wydanie o rzeczy rozpoznanej pewnego sądu. Sąd taki kończy pierwszą część postępowania introspekcyjnego. Jej wynikiem jest stwierdzenie istnienia pewnych konkretnych, jednostkowych stanów lub procesów psychicznych oraz ich niektórych właściwości. Możemy wyróżnić trzy rodzaje sądów, do których dochodzimy na opisanej wyżej drodze: sądy egzystencjalne, stwierdzające, że jakieś zjawisko psychiczne, ujęte od powiednią nazwą, w danej chwili występuje lub występowało; sądy o różnych właściwościach danego zjawiska, np. o intensywności wspo mnienia, o sile przeżywanej emocji, o umiejscowieniu zjawiska w czasie, o długo trwałości itp.; - sądy o związkach danego zjawiska z innymi zjawiskami lub stanami rzeczy. Mówiliśmy wcześniej, że sądy egzystencjalne nie wymagają uzasadnienia, są bowiem pewne na mocy oczywistości przeżycia. Inaczej z sądami o właściwościach i z sądami o związkach. W tym przypadku, mając do czynienia z koniecznością interpretacji, możemy popełnić omyłki i błędy. Aby im zapobiec, przeprowadzamy także - oprócz poprzednio wymienionej - drugą część postępowania introspekcyjnego. Polega ona na zebraniu sądów o badanym zjawisku psychicznym od większej liczby osób i opracowaniu tak uzyskanych danych jako standardowych wyników niezależnego obserwowania. Oczywiście, realizacja drugiej części badania introspekcyjnego wymaga wykroczenia poza obszar przeżyć własnych. Badacz, poznawszy siebie, po wypróbowaniu introspekcji na sobie, wypytuje innych o ich przeżycia, zbiera zeznania i poddaje uzyskane wyniki odpowiedniemu opracowaniu. 33 wali, wany nanie izacji lależy mego [tego :epro-ać. iu od faza a się ) sta-liotem mości tanów likiem proce- ;j wy-te od- wspo-długo- :czy. lia, są >ściach :nością dzamy �ospek-[ więk-wyni- wykro-swaniu ioddaje KILKA UWAG O REALIZACJI INTROSPEKCJI Nie trudno spostrzec, że nasze zasadnicze nastawienie poznawcze jest ekstra-spekcyjne (łacińskie "ekstra" - na zewnątrz). Nic w tym dziwnego: uwaga skierowana jest najczęściej na otoczenie, najwięcej myślimy o tym, co widać i słychać itd. Znacznie rzadziej zaś o tym, co dzieje się w nas samych, w naszej świadomości lub w naszym sercu. Niechaj wolno będzie nazwać zainteresowania prowadzące do myśli pierwszego rodzaju zainteresowaniami praktycznymi, a prowadzące do myśli drugiego rodzaju - teoretycznymi. Oczywiście, te ostatnie wymagają osiągnięcia pewnego poziomu intelektualnego. Nic więc dziwnego, że - jak to obrazowo u-jmuje M. Kreutz - "dzieci, ludzie pierwotni oraz niewykształceni introspekcji prowadzić nie potrafią". Stąd wynika przekonanie o konieczności nabierania wprawy - introspekcja, jak każde rzemiosło badawcze, wymaga prób, terminowania i znacznego wysiłku w kierunku osiągania mistrzostwa. Powiedzieliśmy wcześniej, że realizacja badania introspekcyjnego w jego wersji pytaniowej poprzedzana jest eksperymentem wstępnym. Zasadniczy jego wynik to lista pytań, kwestionariusz, na który oczekuje się odpowiedzi w trakcie badania podstawowego. Badania tego - bez względu na to, czy jest prowadzone na sobie, czy odnosi się do kogoś - nie należy rozpoczynać od zadania tych przygotowanych zawczasu pytań. Przeciwnie - najpierw trzeba zachęcić osobę badaną do złożenia spontanicznego zeznania introspekcyjnego, będącego sprawozdaniem przeżywanego i zarazem badanego zjawiska. Dopiero później, już po zarejestrowaniu sprawozdania, zadaje się pytania. Oczywiście, nie w szablonowej i niezmiennej formie ani w raz na zawsze ustalonym porządku. Tak jak w przypadku każdej rozmowy, trzeba dostosować się do tego, co znalazło swój wyraz w spontanicznym zeznaniu osoby badanej. Rejestrując sprawozdanie introspekcyjne i odpowiedzi na pytania, trzeba liczyć się z możliwością zeznań niezgodnych z rzeczywistością. Przyczyn może być sporo. Wiemy, że każdy chce uchodzić wobec innych i wobec samego siebie za dobrego, mądrego, rozsądnego itd. Poza tym ludzie boją się dzielić swymi przeżyciami, ponieważ niejednokrotnie jest to dla nich krępujące. Inna przyczyna to lenistwo - łatwiej skłamać, niż np. zadać sobie trudu skrupulatnego opisu przeżycia. Defekt sprawozdania może być zawiniony nieumiejętnością. Nie bez znaczenia jest i to, że umysł ma skłonność do wypełniania luki pamięci domysłami. Mogą też wystąpić inne przyczyny niezgodności zeznań z rzeczywistością. Niektórym można przeciwdziałać, np. tworząc właściwą atmosferę rozmowy (także z samym sobą!) lub dbając o możliwość nabrania wprawy w poznawaniu itd. Za podstawę do odrzucenia zeznań niepewnych można przyjmować: wyraźną niezgodność z wynikiem badania samego siebie; zakładamy (miejmy nadzieję, że nie bezpodstawnie), iż badacz może sobie ufać; odmienność od innych zeznań; wolno bowiem sądzić, że podobne sytuacje ludzie przeżywają podobnie; są rzeczy możliwe, są i niemożliwe - ich wyczucie pomaga sprawdzać zeznania; - brak oznak tego, że sprawdzający stara się o relację wierną i dokładną, że przykłada się do swego zadania. 34 PRZYKŁAD INTROSPEKCJI Oddajmy glos M. Kreutzowi - oto co pisze w swych "Metodach psychologii współczesnej", podając przykład badania introspekcyjnego: " Chodziło mi o analizę procesów twórczych, o poznanie tego, co dzieje się w psychice człowieka, który rozwiązuje jakieś nowe zadanie; podyktowałem jedno krótkie zdanie, w którym opuściłem ostatni wyraz, pragnąc, by po namyśle uzupełniono poprawnie lukę, a potem opisano krótko bieg myśli, który doprowadził do tego uzupełnienia. Zdanie - zaczerpnięte z Seneki (De beneficiis IV, 18) - brzmiało: Tym, co wynosi człowieka ponad zwierzęta, jest jego rozum i ...�. Oto jeden z protokołów. H. M., studentka II r. psychologii, zapisała: Tym, co wynosi człowieka ponad zwierzęta, jest rozum i życie psychiczne. Zeznanie intro-spekcyjne: 1) po napisaniu zdania zastanawiałam się przez jakiś czas, jak je uzupełnić, bo mamy przecież dużo cech, które stawiają nas wyżej od zwierząt, a nie wiedziałam, które są najważniejsze; 2) wyobraziłam sobie człowieka i zwierzę w pewnej sytuacji życiowej i myślałam, jak się zachowają; 3) człowiek będzie się zastanawiał nad tym, co zrobić, ale oprócz tego będzie tę sytuację przeżywał w świadomości, to jest będzie myślał o niej, doznawał pewnych uczuć, będzie mówić o niej; tego wszystkiego u zwierząt nie będzie; one na pewno nie będą świadomie przeżywać; 4) napisałam więc życie psychiczne�, ale już w trakcie pisania miałam wątpliwość, czy nie jest to zbyt ogólne określenie. Z tego widać, że bieg rozwiązania był taki: etap wstępny: zaznajomienie się z zadaniem. etap I. Myśli: człowiek ma dużo cech wynoszących go ponad zwierzę, jedna z nich jest najważniejsza�. etap II. Plan rozwiązania zadania: pomyśleć, jak by zachował się człowiek, a jak zwierzę w danej sytuacji, wykryć różnice!. etap III. Wykonanie planu: W takiej sytuacji człowiek: zastanawia się nad tym, co ma zrobić, przeżywa świadomie całą sytuację, mówi o niej, a zwierzęta tego nie robią. etap IV. Decyzja napisania życie psychiczne� jako uzupełnienie sentencji. Realizacja decyzji. Wątpliwość, czy uzupełnienie nie jest zbyt ogólne" (M. Kreutz, 1962, s. 74). GŁÓWNE TRUDNOŚCI Introspekcja nie jest łatwa. Realizując ją - w jej zasadniczej postaci - trzeba niejako "rozdwoić się" na dwie istoty, z których pierwsza myśli, czuje, przeżywa ... 35 a druga obserwuje, jak ta pierwsza myśli, czuje, przeżywa ... Łatwo tu o pomyłkę i błąd. Zasadnicze antidotum to rzetelna wiedza i głęboka samowiedza. 10logii Kolejna trudność wynika z jednostkowości zjawisk introspekcyjnych; jeżeli przy- jąć, że każdy jest jedyny i niepowtarzalny, to takież są jego przeżycia i myśli. Jest ;je s|ę w tym wiele racji. Racja nie jest jednak pełna: tak jak człowieczeństwo jest jedno- jedno cześnie obecne u wszystkich ludzi, tak i introspekcja jest powtarzalna i - w konse- zupeł- kwencji - sprawdzalna. Oczywiście, jeśli zadośćuczynić zasadzie ceteris paribus, to zjł d0 jest pozostawić takim samym wszystko, co ma wpływ na rzecz badaną. Do oczywistych trudności prowadzi niewłaściwy dobór obserwowanych osób, co .m> co wynika z braku umiejętności obserwatora. Źródłem błędów może być pośpiech. Należy wiernie opisywać fakty, skrzętnie je m> co zbierać, a następnie przy wystarczającej ich liczbie formułować wnioski ogólne - intro- zamiast pochopnie wypowiadać prawdy słabo uzasadnione. ZUpeł- Pytanie, czy można stosować introspekcję do badania zjawisk subtelnych, e wje_ mglistych i nieuchwytnych, na przykład tajników warsztatu poetyckiego? To jed- r pew_ nak byłoby zadaniem trudnym, jeśli w ogóle możliwym do zrealizowania. Słuszniej- zasta- sze wydaje się zastosowanie introspekcji do badania wyraźnych zjawisk świadomo- viado- SC1- -, njej- W trudności można także popaść na skutek braków metodycznych - introspek- rzeży- cJa Jest sztuką i trzeba nabyć odpowiedniej wprawy w jej użytkowaniu, i wąt- Zadania 1. Przypomnij sobie ostatnią lekturę z literatury pięknej i uświadom: jecjna - co zapamiętałeś z przeczytanego utworu, - jakich doznań doświadczyłeś w trakcie lektury, wiek, - czy i w jakim sensie dzieło to wpłynęło na Ciebie. Zapisz te uwagi. 2. Skieruj uwagę na kogoś, kogo naprawdę lubisz. Postanów obserwować swe myśli i uczucia w trakcie najbliższego spotkania z tą osobą. Zanotuj je sponta nicznie, zgodnie z tym, co Ci przychodzi na myśl. Przejrzyj notatki i zredaguj je, jeśli okaże się to konieczne. Wynik przedstaw osobie, której rzecz dotyczy - będziecie się lepiej rozumieć. 3. Skieruj uwagę na kogoś, kogo naprawdę nie lubisz. Powtórz czynności z zada- Rea. nią 2. Wyniki przemyśl - znajdziesz być może drogę poprawy. jeutz, 4. Często wydajesz sądy odnoszące się do życia zbiorowości, do których należysz. Zastanów się, jak dochodzisz do tych sądów. Wyniki zanotuj w pamiętniku i przemyśl. 5. Zbadaj siebie jako uczestnika dwu rodzajów wykładów - tego, który Cię żywo interesuje, i innego, który obchodzi Ciebie mniej lub wcale. Obserwację zasadniczą poprzedź badaniem wstępnym, mającym ustalić rodzaje wchodzących w grę trzeba doznań. Wyróżnij ich najważniejsze typy i odpowiednio je oznacz. wa Powiedzmy, że kierujesz uwagę na: 36 sposób uczestnictwa, przeżywane nastroje, zauważane pragnienia. Przyjmijmy również, iż wyróżniłeś następujące możliwości: al = jestem wraz z wykładowcą; a2 = istniejemy niezależnie, lecz w pewnej harmonii; a3 = on sobie, ja sobie; bl = to ciekawe; b2 = to ważne; b3 = dobrze zrobione; b4 = przydatne; ~bn = nieprawda, że bn; cl = chciałbym tak wykładać; c2 = "jeden mówi, wszyscy śpią, taki wyczyn lekcją zwą!" itp. spostrzeżenia dodatkowe ulepszyć zapis! Obserwuj siebie w początkowej i w końcowej części wykładu. Wyniki zanotuj, najlepiej w tabelce, np. takiej: uczestnictwo nastroje pragnienia początek ax, ay bz c3 koniec ax bt, bs - Przemyśl wyniki, do których dojdziesz. 6. W podobny sposób zbadaj siebie w interakcjach z kimś, o kim możesz powie dzieć, że jest - w ustalonym sensie - Twoim wychowankiem. 7. Zastanów się, jakie korzyści odniosłeś z przeprowadzonych obserwacji. Pomyśl, w jakich sytuacjach sięgniesz ponownie do introspekcji. WYWIAD W zależności od celu i sposobu przeprowadzenia badań wywiad jest uznawany za podstawową metodę poznawania ludzi lub też za pomocnicze narzędzie zbierania informacji. Gdy jest dobrze skonstruowany i dobrze przeprowadzony, dostarcza wartościowych danych, do których nie można dotrzeć innymi metodami. MOŻLIWE POŻYTKI WYWIADU W praktyce rozmowa lub wywiad mogą zmierzać do osiągnięcia najrozmaitszych celów. Może to być poznanie faktów na podstawie wypowiedzi osoby, którą uznajemy za dostatecznie wiarygodną, albo też (a czasem - przede wszystkim) poznanie osoby rozmówcy, jej poglądów i przekonań. Rozmówca może wypowiadać własne sądy, może opisywać wydarzenia bieżące, podawać fakty z przeszłości lub omawiać historię rozwoju jakiegoś zjawiska. Jeżeli interesują nas fakty, najkorzystniej jest, gdy respondent podaje dane znane sobie z samoobserwacji lub z obserwacji bezpośredniej. Zdarza się wtedy, że uzyskujemy relację ze zdarzeń znanych tylko rozmówcy lub nawet celowo ukrywanych przed otoczeniem. Ważną zaletą wywiadu jest także możliwość poznania kontekstu opisywanych wydarzeń. Opis faktów podany z odpowiednim naświetleniem powoduje lepsze 37 zrozumienie sytuacji i daje możliwość oceny typowości bądź wyjątkowości opisywanych wydarzeń. Oprócz poznania faktów wywiad dostarcza danych o samym respondencie, czyli osobie, z którą przeprowadzana jest rozmowa. Mamy możliwość poznania postaw tej osoby: jej wyobrażeń, sądów i pragnień oraz jej uczuć i przeżywanych afektów. Wynika to z podawanej autocharakterystyki, z relacji dotyczącej introspekcyjnych przeżyć respondenta lub wnioskujemy o tym pośrednio na podstawie obserwacji prowadzonej w trakcie wywiadu. Słuchając wypowiedzi respondenta o sobie, zwracamy uwagę nie tylko na treści deklarowane, ale także na braki i wady autocharakterystyki, np. treści wyolbrzymione lub nie zauważone. Dobry wywiad jest zawsze połączony z obserwacją respondenta. Porównanie jego spontanicznych reakcji i zachowań z deklarowanymi postawami daje niepowtarzalną możliwość poznania człowieka. Ważną zaletą wywiadu jest to, że obserwując spontaniczne reakcje respondenta, przynajmniej częściowo możemy kontrolować wiarygodność jego wypowiedzi. Wywiad jest elastyczną metodą badania, która pozwala rozszerzać lub drążyć treści adekwatne do celu wywiadu i konkretnych potrzeb danego respondenta. OPIS METODY Wywiad przynosi założone pożytki, jeżeli: rozmówca wyraża zgodę na przekazanie swoich myśli i ma możliwości do tego; treść, zakres i struktura zbioru pytań są każdorazowo dostosowane do celu badania; treść i sposób zadawania pytań oparte są na znajomości prawideł psychologii ; i pedagogiki dotyczących zachowań i zdarzeń będących tematem rozmowy. Konie- czna jest także znajomość możliwych zachowań i uwarunkowań psychicznych re- ; spondenta; mamy samoświadomość własnych zachowań i ich odbioru przez responden tów; przeprowadzający wywiad ma odpowiednią wiedzę i umiejętności praktyczne do tego, aby: ' � stworzyć atmosferę zaufania i szczerości, sprzyjającą odpowiedniej motywacji do uczestniczenia w rozmowie; � rozumieć nie tylko wypowiedzi, ale ich podteksty i znaczenie dla respon denta; � odpowiednio interpretować wypowiedzi i zachowania niewerbalne respon denta; � dotrzeć do ważnych danych i plastycznie reagować na problemy oraz trud ności respondenta; � 38 � kontrolować wiarygodność uzyskiwanych danych; � nie dopuszczać bez potrzeby do groźby zerwania kontaktu; � nie okazywać się osobą naiwną, która przyjmuje bezkrytycznie fałszywe informacje. W przypadku uporczywego rozmijania się z prawdą przez respondenta rzeczą badacza jest ustalenie, kiedy dalsze prowadzenie wywiadu ma sens, pamiętając, że respondent nie ma obowiązku rozmowy. DEFINICJA WYWIADU Wywiad jest metodą gromadzenia danych przez bezpośredni kontakt słowny z osobą udzielającą informacji dotyczących problemów, które interesują badacza. W literaturze spotyka się rozróżnienie między wywiadem i rozmową. Rozmowa określana jest jako wypowiadanie się dwóch osób kierowane przez prowadzącego tak, aby treść i charakter wypowiedzi osoby badanej pozwalały na poznanie jej życia psychicznego i stosunku do otoczenia. Wywiad jest rozumiany jako zbieranie danych na temat osoby bezpośrednio w nim nie uczestniczącej. Informatorzy (np. rodzice, rodzeństwo, wychowawca, koledzy) dostarczają materiału mającego charakter obserwacji pośredniej osoby badanej. Dokładną charakterystykę tak rozumianej rozmowy i wywiadu podaje S. Gerstman (1985). W dalszej części skryptu wywiad i rozmowa omawiane będą łącznie. SPOSOBY REALIZACJI WYWIADU Wśród metod rozmowy i wywiadu wyróżniamy m.in.: 1) wywiad rutynowy - służący zebraniu podstawowych informacji, bardzo często jest on przeprowadzany z użyciem standardowego arkusza; 2) wywiad anamnestyczny - sięgający daleko w przeszłość. Odtwarzany jest np. przebieg zaburzeń zachowania. Ważne są same początki wystąpienia objawów, jak i zmiany, które pojawiły się z biegiem lat; 3) wywiad diagnostyczny - służy do ustalenia stanu nasilenia interesującego nas zjawiska, ma na celu opis jego przejawów oraz wykrycie przyczyn ich występowania; 4) wywiad środowiskowy - to zebranie informacji o danym człowieku od osób stanowiących jego najbliższe otoczenie, np. rodziny, kolegów, sąsiadów, współpra cowników. Ze względu na sposób przeprowadzania możemy wyodrębnić: - wywiad swobodny (niekierowany), w którym prowadzący stawia ogólnie sformułowane pytania problemowe, a odpowiadający sam decyduje o szczegółowej treści i zakresie swojej odpowiedzi; - wywiad częściowo kierowany, gdy prowadzący ma przygotowany zbiór ogól nych i szczegółowych pytań, ale korzysta z niego elastycznie, dopasowując kolej- 39 ywe ecza. ;, że owny a. nowa ącego ie jej eranie y (np. harak-nianej ność i treść pytań do uzyskiwanego materiału i chęci współpracy ze strony respondenta; wywiad kierowany, gdy inicjatywa należy do prowadzącego. Ma on z góry przygotowany kwestionariusz wywiadu, tzn. listę pytań, które zadaje w założonej kolejności, uzupełniając je ewentualnie pytaniami dodatkowymi; wywiad skategoryzowany, który jest metodą wystandaryzowaną w tym sen sie, że kwestionariusz wywiadu składa się wyłącznie z pytań zamkniętych. Prowa dzącemu nie wolno zmieniać ani treści, ani kolejności pytań, ponieważ warunki i przebieg wywiadu muszą być identyczne dla wszystkich respondentów. SYTUACJE OPTYMALNE DLA STOSOWANIA WYWIADU Wywiad swobodny stosujemy wtedy, gdy inicjatywa rozmowy wychodzi od rozmówcy, gdy uznajemy, że jest on najlepiej zorientowany w istocie i zakresie problemu, gdy z własnej woli podaje istotne dane i nie ma trudności z ich prezentacją. Kierowanie wywiadem jest konieczne, gdy respondent nie ma chęci do spontanicznego wypowiadania się, gdy nie potrafi odróżnić informacji istotnych od nieistotnych i gdy ma różnego typu trudności z werbalizacją i konstrukcją wypowiedzi. Wywiad skategoryzowany stosuje się tylko wtedy, gdy potrzebne są ściśle określone informacje, które będą potem zestawione, aby mogły służyć do porównań między grupowych. Ogólnie rzecz biorąc, wywiad lub rozmowę stosujemy, gdy respondent jest wiarygodnym, jedynym źródłem informacji i ma motywację do mówienia. Badacz musi natomiast dysponować odpowiednim czasem i warunkami do przeprowadzenia wywiadu. bardzo my jest ijawów, ego nas owania; od osób spółpra- ogólnie sgólowej iór ogól-\c kolej- OGRANICZENIA MOŻLIWOŚCI STOSOWANIA WYWIADU Rozmowa i wywiad są bardzo czasochłonnymi metodami, dlatego rezygnujemy z nich, gdy czas na badania jest ograniczony. Metody te najbardziej nadają się do badania pojedynczych osób, a ich wyniki nie zawsze dają się porównać ze sobą. Toteż jeżeli cel badań zakłada porównanie problemów wielu ludzi, musimy się liczyć z perspektywą utraty specyficznych informacji wynikających z problemów poszczególnych respondentów albo zrezygnować z tej metody. Aby przeprowadzić rozmowę lub wywiad, konieczne jest zagwarantowanie odpowiednich warunków: spokoju, dyskrecji, możliwości nawiązania. kontaktu. Gdy te warunki nie mogą być spełnione, stosowanie metody nie ma sensu. Aby móc zrealizować wywiad, prowadzący go musi posiadać pewne właściwości i umiejętności, przede wszystkim absolutną łatwość w nawiązaniu kontaktu oraz całkowite wyhamowanie uczuć nieprzyjazdnych. Konieczne są także bezstronność i obiektywizm oraz zwięzłość własnych wypowiedzi. Osobom początkującym najwięcej trudności 40 sprawia umiejętność naturalnego zachowania się i właściwego reagowania na wypowiedzi respondentów. Nie ma sensu rozciąganie listy szczegółowych wymagań wobec prowadzącego. Pamiętać należy, że przy rażącym braku umiejętności przeprowadzenia wywiadu nie uzyskamy żadnych wartościowych danych. Problem można by częściowo rozwiązać przez zorganizowanie szkolenia kandydatów do przeprowadzania wywiadów. Najpoważniejsze ograniczenia możliwości przeprowadzenia wywiadu wynikają ze strony respondenta, który ma prawo odmówienia rozmowy. Przeprowadzenie wywiadu wbrew jego woli nie jest możliwe. Jeśli wywiad ma dotyczyć konkretnych zagadnień, to respondent musi być kompetentny w przedmiocie badań. Jest też praktycznie niemożliwe uzyskanie wartościowych danych, gdy rozmawiamy z osobą bardzo mało inteligentną, z poważnymi trudnościami w wysłowieniu się, z osobami, które mają duże blokady psychiczne przed ujawnieniem ważnych dla siebie czy trudnych treści. Takie osoby mogą zupełnie nie uświadamiać sobie pewnych zagadnień. Osobną kategorię stanowią respondenci podający fałszywe informacje. Fałszowanie danych może wynikać z różnych przyczyn: świadomych i nieświadomych. Najczęściej powtarzające się przyczyny to: brak rozumienia pytań i celu badań; zapominanie powodujące luki i zniekształcenia; nadmiernie emocjonalny stosunek do tematu, powodujący brak obiektywizmu (najczęściej występuje w wypowiedziach matek na temat ich dzieci); zła wola; świadome podawanie fałszywych danych spowodowane źle rozumianym inte resem własnym lub osoby bliskiej; usiłowanie uzyskania aprobaty osoby badającej przez pokazywanie się w lep szym świetle lub dostosowywania własnych wypowiedzi do zakładanych oczekiwań badacza. PLANOWANIE WYWIADU Przeprowadzenie dobrego wywiadu nie jest możliwe bez przygotowania planu. Podstawą planu jest precyzyjne sformułowanie celu wywiadu. Cel określa główne problemy, które należy poruszyć. Przygotowując się do przeprowadzenia wywiadu swobodnego, sporządza się tylko plan ogólnych pytań problemowych. Trzeba być przygotowanym na niespodziewany obrót rozmowy. Jeżeli planujemy wywiad skategoryzowany, to przekształcamy ogólne problemy na zbiór szczegółowych pytań, czyli sporządzamy kwestionariusz wywiadu. Podstawową zasadą konstrukcji kwestionariusza jest doprowadzenie go do postaci zwartej, wyczerpującej, logicznej całości składającej się zarówno z pytań ogólnych, jak i szczegółowych. Przy konstruowaniu kwestionariusza należy zaprojektować kolejność poszczególnych zagadnień i pytań. Przygotowany schemat może być wykorzy- 41 /po- ego. iadu roz-ló w. kaja ,enie łych też sobą oba- czy gad- Iszo-lych. stany elastycznie, ale przygotowanie go umożliwia lepszą kontrolę materiału uzyskiwanego w czasie wywiadu. Jeżeli przewidujemy, że niektóre pytania, mające dla celu badań znaczenie kluczowe, mogą okazać się zbyt trudne lub kłopotliwe dla osób badanych, warto przygotować wersje alternatywne tych pytań - sformułowane innymi słowami albo w postaci pytań odroczonych, naprowadzających lub projekcyjnych. Posunięcie takie ma potrójną wartość dla prowadzącego: umożliwia kontrolę, czy respondent dobrze zrozumiał pytanie, zwiększa prawdopodobieństwo uzyskania informacji, gdy pierwsze pytanie nie doprowadziło do celu, ułatwia respondentowi odpowiedzi w sytuacji dla niego trudnej lub niezręcz nej. Na etapie planowania wywiadu konieczne jest przemyślenie możliwości wzmocnienia motywacji respondentów do szczerych wypowiedzi. Trafne przygotowanie wprowadzenia do rozmowy, zaplanowanie jej przebiegu oraz przewidzenie przez prowadzącego wywiad reakcji na trudności lub zahamowania respondentów zwiększa szansę na przeprowadzenie dobrego wywiadu. izmu inte- lep-iwań łanu. 5wne i się :spo- lemy dsta-artej, , jak :olej-arzy- CZYNNOSCI PRZYGOTOWAWCZE DO PROWADZENIA WYWIADU Można wyodrębnić następujące czynności przygotowawcze: 1. Dotyczące prowadzącego wywiad. Zaplanowanie i przeprowadzanie wywiadu wymaga wiedzy z zakresu badanego tematu, właściwości respondentów oraz włas nych reakcji i ich odbioru przez otoczenie. Dlatego też w ramach przygotowania do badań dobrze jest zdobyć odpowiednią wiedzę i umiejętności praktyczne. Szczegól nie ważne jest przećwiczenie własnych reakcji w sytuacjach trudnych dla siebie i respondenta. 2. Dotyczące osób badanych. Badacz stoi przed koniecznością rozwiązania dwóch zagadnień: wyboru odpowiednich respondentów i zawiadomienia ich o pla nowanym wywiadzie oraz ewentualnego uzyskania ich zgody na badania. Wybiera jąc respondentów staramy się dotrzeć do osób najbardziej interesujących albo naj bardziej kompetentnych i wiarygodnych. 3. Dotyczące warunków. Przed przystąpieniem do wywiadu dobrze jest zaplano wać czas, miejsce i warunki, w których zostanie on przeprowadzony. Jest to zagad nienie na pozór błahe, ale dokonane wybory mogą istotnie wpływać na przebieg i wyniki badania. Szczególne znaczenie ma zapewnienie respondentowi spokoju, pewnego rodzaju komfortu fizycznego i psychicznego oraz takie zaprojektowanie sposobu rejestracji (notatki, magnetofon), aby nie narażać się na straty informacji oraz nie doprowadzać do peszenia i dekoncentracji respondenta. Ostatecznym uwieńczeniem etapu planowania wywiadu powinien być pilotaż przeprowadzony na niewielkiej próbie osób wybranych z tej samej populacji co właściwa próba badana. 42 Do czynności przygotowawczych należy zaliczyć również podanie informacji wstępnych dla osób badanych. Na wartość wywiadu wpływa stopień poinformowania o celu badania. Respondent ma prawo wiedzieć, w jakim celu przeprowadzane jest badanie i jak będą wykorzystane jego wyniki. Precyzyjne sformułowanie celu wywiadu ułatwia mu podawanie informacji ściśle "na temat". W sytuacji realnego zagrożenia, że świadomość celu badań wpłynie zdecydowanie zaburzające na wartość podawanych informacji, praktycznym wyjściem jest podanie celu badań sformułowanego nieco ogólniej. W żadnym wypadku nie wolno podać nieprawdziwego celu badań. SPOSÓB PROWADZENIA WYWIADU I ZADAWANIA PYTAŃ Każdy wywiad musi składać się z trzech podstawowych części : wstępu, części zasadniczej i zakończenia. Nie wolno z żadnej z tych części zrezygnować. Wstęp służy do nawiązania kontaktu i wprowadzenia do części zasadniczej wywiadu. W zależności od sytuacji (prowadzący wywiad przychodzi do respondenta lub odwrotnie) wstęp obejmuje: przywitanie, przedstawienie się lub wylegitymowanie, zajęcie miejsca, oswojenie się z miejscem lub sytuacją, przedstawienie celu wywiadu, prośbę o szczere wypowiedzi, zapewnienie o poufności, odpowiedzi na ewentualne dodatkowe pytania respondenta. Wstępu nie należy przedłużać bez potrzeby. Każdy respondent ma prawo do następujących informacji: kim jest prowadzący wywiad i jaką instytucję reprezentuje, jaki jest temat i cel wywiadu, kto będzie mieć dostęp do wyników, jak będą opracowywane i do czego posłużą. Część zasadnicza powinna stanowić zwartą całość o uporządkowanej strukturze logicznej. Pytania powinny być zgrupowane w bloki tematyczne. Kolejność pytań tak ustawiona, aby logicznie rozwijać temat. Niepożądane są ani nagłe zmiany tematów, ani chaos w ich kolejności. Rozpoczynając omawianie nowego tematu, unikamy nagłego przeskoku. Najłatwiej jest posłużyć się pytaniem pośrednim, będącym nawiązaniem do nowego zagadnienia. Gdy, na przykład, omawiając sprawy szkoły chcemy skierować rozmowę na temat stanu zdrowia, możemy zapytać: "czy często chorujesz w czasie roku szkolnego?" Zakończenie służy poinformowaniu respondenta, że zbliżamy się do końca wywiadu, rozładowaniu wszelkich silnych emocji (np. płacz), które mogły pojawić się w trakcie rozmowy, oraz podziękowaniu respondentowi. Pytania powinny być zrozumiałe dla respondenta. Należy posługiwać się językiem prostym, korespondującym ze stopniem poinformowania badanego. Wykluczone jest stosowanie żargonu zawodowego oraz zawiłych konstrukcji myślowych i gramatycznych, np.: "czy twoi rodzice nie stosują nadmiaru wzmocnień negatywnych?" Kolejne pytania i zagadnienia poruszane w wywiadzie powinny stanowić logiczny ciąg, tak aby badany nie odniósł wrażenia, że bierze się go w krzyżowy ogień z różnych dziedzin. 43 W zasadzie powinno się unikać nadmiaru pytań zaczynających się od "czy", bo wydają się natarczywe i kojarzą się z sytuacją egzaminowania. Bardziej skłania do wypowiedzi forma: "jakie Twoim zdaniem...?" Niektóre zagadnienia poruszane w wywiadzie mogą okazać się dla respondenta bardzo trudne albo drażliwe. Będzie miał wtedy tendencję do unikania rozmowy na dany temat. Zwykle w takim przypadku zbyt natarczywe indagowanie przynosi efekty odwrotne do zamierzonych, dlatego też można stosować specjalne techniki zadawania pytań, polegające na włączeniu określonego pytania w kontekst innych pytań. Zabieg ten nie gwarantuje oczywiście uzyskania informacji, ale służy obniżeniu napięcia emocjonalnego, które pojawiłoby się przy zamierzonym pytaniu zadanym wprost. Inaczej mówiąc, stanowi ułatwienie dla respondenta, bo pomaga mu w pokonaniu wewnętrznych barier emocjonalnych. Pytania zawężające Rozpoczynamy od pytań ogólnych, stopniowo dochodząc do pytań bardziej szczegółowych. Technika ta jest szczególnie cenna, gdy chcemy wykryć najbardziej spontaniczne postawy respondenta. Na przykład: "Może powiesz mi coś o swojej szkole. Spróbuj teraz opowiedzieć mi o swoich kolegach w klasie". Zawężamy problem dalej, pytając np.: "Jak często zdarzają się w Twojej klasie konflikty?" i ostatecznie dochodzimy do pytania: "Jak sądzisz, co jest główną przyczyną nieporozumień między Tobą i kolegami?" Pytania progresywne Wywiad rozpoczynamy od pytań mających luźny związek z faktami, o których chcemy się dowiedzieć, i stopniowo przechodzimy do pytań właściwych, z reguły bardziej intymnych. Technika ta ułatwia wprowadzanie pytań, które zadane wprost mogłyby wydać się bezceremonialne czy nawet szokujące. Na przykład: "Czy zdarza Ci się, że jesteś bardzo niezadowolony z siebie?,, "Jak często zdarza Ci się reagować silnym płaczem?" "Kiedy ostatni raz miałeś myśli samobójcze?" "Co było ich przyczyną?" Ostatnie dwa pytania należy stawiać wyłącznie w szczególnie uzasadnionych przypadkach, np. w rozmowie z osobami po próbach samobójczych itp. Pytania projekcyjne Pytania te mają na celu zdobycie materiału do określenia postaw i ocen respondenta wobec siebie samego i innych ludzi. Są one łatwiejsze dla respondenta, ponieważ pozornie dotyczą rzeczywistości wyobrażonej lub odnoszą się do innych ludzi. Na przykład: "Gdybyś mógł zacząć życie jeszcze raz od początku, czy postępowałbyś w tej sprawie tak samo?" "Przed czym chroniłbyś najbardziej swoje dziecko?" "Jakie cechy można przypisać najgorszemu i najlepszemu szefowi?" Pytania projekcyjne stosujemy, gdy respondent pewnych swoich postaw nie uświadamia sobie dostatecznie jasno lub ma bardzo duże trudności w mówieniu 44 0 sobie. Do pytań tych uciekamy się tylko w uzasadnionych przypadkach, tzn. gdy zdobycie materiału wprost jest niemożliwe albo zdecydowanie niepełne ze względu na świadome lub podświadome zablokowania naszego rozmówcy. Stosowanie tych pytań w praktyce wymaga przygotowania w postaci wiedzy psychologicznej doty czącej struktury i mechanizmów obronnych osobowości. Pytania uwikłane Technika ta ma na celu zamaskowanie pytań diagnostycznych poprzez ukrycie ich w serii podobnych, tak aby całość sprawiała wrażenie zupełnie niezagrażające. Na przykład interesujemy się, czy w tematyce rozmów młodzieży występuje seks 1 nie chcemy się z tym zdradzić. Możemy spróbować zadać całą serię pytań np.: "Czy często rozmawiacie ze sobą o nauce?" "Czy często rozmawiacie o sporcie?" "Czy często rozmawiacie o ciekawych filmach?" "Czy zdarza się Wam rozmawiać o seksie?" "Czy zdarza się Wam rozmawiać o swojej rodzinie?" Pytania naprowadzające Czasami zdarza się, że zadając pytanie wprost, sugerujemy tym samym respondentowi, jakiej od niego oczekujemy odpowiedzi. Można wtedy sformułować pytanie sugerujące odpowiedź w odwrotnym kierunku i sprawdzić, czy respondent zaprzeczy założeniu. Na przykład zamiast zapytać: "Czy bijesz kolegów?" można zadać pytanie: "Gdybyś nie bił się z chłopcami z klasy, czy uważaliby Cię za ciamajdę?" Pytania odroczone Czasem zdarza się, że prowadzący wywiad nie uzyskuje odpowiedzi na jakieś pytanie lub tylko czuje, że w danym momencie udzielenie tej odpowiedzi byłoby bardzo obciążające emocjonalnie. Może wtedy okazać się celowe powrócenie do pytania później w powiązaniu z innym kontekstem. Rozważmy np. sytuację następującą: Chłopiec wszedł w bardzo silny konflikt z kolegami w klasie. Stanowi to dla niego poważne obciążenie emocjonalne i nie chce nic mówić na ten temat. Zmuszanie go w tym momencie do wypowiedzi grozi całkowitym zablokowaniem. Dlatego można zająć się np. omawianiem spraw rodziny i przenieść zamierzone pytanie w taki kontekst: "Czy Twoi rodzice dowiedzieli się o tym, z jakiego powodu pokłóciłeś się z kolegami?" Pytania pomniejszające Pragnąc się np. dowiedzieć, czy dziecko kradnie innym zabawki, możemy zapytać: "Czy zdarzyło Ci się przynieść do domu jakieś zabawki zostawione przez inne dzieci?" Słowo "kraść" zostało tu zastąpione zwrotem łagodniejszym, zmieniając nieco wydźwięk wartościowania czynu. Pytania zaskakujące Sposób postawienia ich zakłada, że respondent dokonał już inkryminowanego czynu (społecznie uznawanego za karalny), zaś jego uwaga skierowana zostaje na 45 rozwiązanie obocznego problemu, które zresztą będzie oznaczać przyznanie się. Na przykład zamiast zapytać: "Czy kradłeś jabłka z sadu?" lepiej jest sformułować pytanie: "Czy bardzo Ci zaszkodziły jabłka z sadu?" Pytania dopuszczające ogólną odpowiedź Pytając o sprawy krępujące, takie "o których się nie mówi", pozwala się respondentowi udzielić odpowiedzi ogólnej lub przybliżonej. Na przykład zamiast zapytać: "Ile Pan zarabia?" można poprosić: "Zechce Pan wskazać, w której kategorii mieszczą się Pana zarobki: poniżej średniej krajowej, w granicach średniej krajowej, powyżej średniej krajowej?" UZUPEŁNIENIE WYWIADU PRZEZ OBSERWACJĘ W trakcie wywiadu powinno się prowadzić bezpośrednią obserwację rozmówcy. Ma ona na celu uzyskanie danych co do wyglądu zewnętrznego i co do sposobu zachowania się rozmówcy. W skład opisu wyglądu wchodzi: budowa ciała (np. niski, otyły), ułomności (np. garb, krótsza noga), wyraz oczu i twarzy (np. tępy, uboga mimika). W skład opisu zachowania wchodzi: motoryka (np. ruchliwy, spokojny), mimika (zwracamy uwagę, jak dalece reakcje uczuciowe dostosowane są do sytuacji), podanie, jakie tematy wywołują charakterystyczne reakcje emocjonalne (np. płacz, gniew). Zwracamy także uwagę na sposób wypowiadania się (np. powolny, chaotyczny), zaburzenia mowy i zachowania się (np. jąkanie, tiki). Dane z obserwacji skonfrontowane z danymi z wywiadu ułatwiają zrozumienie problemów danego respondenta. WERYFIKACJA ODPOWIEDZI W trakcie prowadzenia wywiadu należy bieżąco kontrolować wiarygodność uzyskiwanych danych. Zwracać trzeba przede wszystkim uwagę na spójność faktów podawanych przez respondenta. Konieczne jest także prowadzenie stałej obserwacji jego zachowania się. Gdy respondent próbuje celowo wprowadzić w błąd badającego lub usiłuje nie podać całej prawdy, niejednokrotnie pojawia się zakłócenie równowagi emocjonalnej, utrata pewności siebie, sztywność i nienaturalność zachowania. Jednakże te same objawy mogą czasem towarzyszyć zakłopotaniu spowodowanemu luką pamięciową i dlatego zadaniem prowadzącego wywiad jest wnikliwa interpretacja zachowania respondenta. W skrajnych przypadkach kryterium rozstrzygnięcia stanowić będzie zestawienie informacji uzyskanych innymi metodami już po zakończeniu wywiadu. 46 W razie podejrzenia, że uzyskujemy dane nieprawdziwe, można się posłużyć techniką pytań odroczonych. Czasem w celu wyjaśnienia pewnych szczegółów wskazane jest kilkakrotne wracanie do nich po to, by ostatecznie połączyć je w logiczną całość. LĘK W TRAKCIE WYWIADU Zadanie prowadzącego wywiad polega na wzbudzeniu motywacji respondenta do wypowiadania się i systematycznego osłabiania motywacji hamującej chęć mówienia. Jest wiele powodów, dla których respondent nie chce mówić. Niektóre z nich wiążą się z wyraźnym lękiem, np.: 1) respondent sam, odczuwając wstyd lub poczucie winy, nie chce mówić 0 swoim zachowaniu, które mogłoby go narazić na krytyczną ocenę moralną ze strony prowadzącego; 2) respondent może obawiać się, że to co powie o sobie, może być wyzyskane na jego szkodę; 3) respondent może się bronić przed wydobyciem na jaw faktów, o których za zwyczaj nie chce myśleć, bo mogłoby go to narazić np. na uczucie pogardy wobec samego siebie; 4) respondent nie chce ujawnić swego wnętrza badającemu, obawiając się, że może np. zostać przez niego "zaszufladkowany"; 5) respondent nie chce mówić o sprawach, które dotyczą również innych; boi się, że mógłby okazać się nielojalny wobec nich. Aby poradzić sobie w takich sytuacjach, należy zwrócić przede wszystkim uwagę na nawiązanie kontaktu z rozmówcą. Bez wytworzenia właściwej atmosfery zaufania 1 bezstronnej życzliwości jakiekolwiek dalsze usiłowania są niecelowe, ponieważ niechęć prowadzącego, nawet niezwerbalizowana, będzie wyczuwalna dla respondenta. Podstawowym ułatwieniem dla prowadzącego wywiad jest technika zadawania pytań, czyli umiejętne korzystanie z pytań zawężających, progresywnych, uwikłanych lub projekcyjnych. Należy zdawać sobie sprawę, że lękowe reakcje w trakcie wywiadu występują nie tylko u respondentów, ale i u prowadzących. Jest to nagminne zjawisko u osób początkujących w tej dziedzinie. Własne zdenerwowanie maskowane jest wtedy nadmierną gadatliwością, wielokrotnym usprawiedliwianiem się z powodu zadawania pewnych pytań lub sztucznych, ciągłym uśmiechem. Gorsze skutki przynosi sytuacja, gdy prowadzący zdenerwowany brakiem współpracy ze strony respondenta lub niekonsekwencjami jego wypowiedzi zarzuca mu kłamstwo, upokarza go lub próbuje pouczać. REJESTRACJA WYNIKÓW WYWIADU Przed przystąpieniem do prowadzenia wywiadu należy bardzo starannie przewidzieć sposób rejestrowania wyników. Bierze się pod uwagę możliwość pełnego 47 odzwierciedlenia materiału uzyskiwanego w wywiadzie, nieskrępowanie respondenta, a także sposób, w jaki wyniki wywiadu będą potem wykorzystane. Najczęściej stosuje się nagrywanie na magnetofon (na co trzeba zawsze uzyskać zgodę respondenta), pełne notowanie (najlepiej stenograficzne) lub skrótowe notatki. Pełne notowanie jest czasochłonne i kłopotliwe dla obu stron, bo rozbija naturalny tok rozmowy. Jeżeli prowadzi się notatki skrótowe, to obowiązującą zasadą jest natychmiastowe uzupełnianie ich po zakończeniu wywiadu. Nagrywanie wywiadu nie zwalnia od konieczności sporządzenia protokołu, w którym znajdą się dodatkowo wyniki obserwacji respondenta prowadzonej w trakcie badań. Przy prowadzeniu wywiadu skategoryzowanego wygodnym posunięciem będzie korzystanie z gotowych arkuszy protokołu, w którym będą rubryki na wpisywanie odpowiednio zakodowanych kategorii odpowiedzi. OPRACOWANIE WYNIKÓW WYWIADU Sposób wykorzystania materiału z wywiadu zależy od jego rodzaju i celu, w którym był przeprowadzony. Powinno się projektować sposób opracowania wyników już na etapie planowania wywiadu. Stosuje się głównie dwie metody opracowania wyników wywiadu: opisową i statystyczną. W metodzie opisowej tworzy się charakterystykę osoby respondenta i zagadnień poruszanych w wywiadzie w sposób następujący: odpowiedzi na pojedyncze pytania kompiluje się tak, aby otrzymać kolejno wyjaśnienie głównych zagadnień. Łącznie z charakterystyką wynikającą z obserwacji respondenta i ewentualną analizą hipotez stawianych w trakcie wywiadu powstaje np. studium przypadku, diagnoza przyczyn lub rutynowa charakterystyka przypadku. Gdy przeprowadzamy wiele wywiadów na ten sam temat, zadając kolejnym respondentom takie same pytania, możemy pokusić się o opracowanie statystyczne całości materiału. Obejmować ono będzie opis i ewentualnie wnioskowanie statystyczne. Generalną zasadą jest sporządzenie pełnej analizy statystycznej dla każdego pytania z osobna. MOŻLIWE PROBLEMY I OGRANICZENIA W STOSOWANIU WYWIADU Przeprowadzając wywiad zdani jesteśmy na prawdomówność, wnikliwość i obiektywizm respondentów. Redagując pytania przyjmuje się milcząco, że respondenci mają ustabilizowane, trwałe i przemyślane opinie na wszystkie tematy, o które są pytani. W rzeczywistości mogą nie mieć żadnego poglądu na daną sprawę i wtedy zdarza się, że udzielają odpowiedzi przypadkowych. Poważne zafałszowania wyników wywiadu są najczęściej rezultatem błędów w sformułowaniu pytań. Zdarza się też, że respondent zupełnie inaczej rozumie pojęcia zawarte w pytaniu, niż to przewidział badający. 48 W przypadku wywiadu nieumiejętność prowadzenia go w znacznej mierze ogranicza zakres i wartość uzyskiwanego materiału. Aby zadawać wnikliwe i precyzyjne pytania, prowadzący musi dysponować odpowiednią wiedzą, czasem i odpowiednim doświadczeniem życiowym, a także mieć świadomość, że prowadząc wywiad i zadając pytania narzuca respondentowi swoje własne widzenie świata i ludzi. Interpretacja odpowiedzi w jeszcze większym stopniu zależy od osobowości badającego. Dlatego też może się zdarzyć, że nie zostanie dostrzeżona rzeczywista specyfika postaw i przeżyć respondenta. Mimo wszystkich wad i ograniczeń wywiad pozostanie bardzo często stosowaną metodą badawczą. W porównaniu z innymi metodami daje on bowiem duże szansę plastycznego dostosowywania się do badanych zagadnień, możliwości i potrzeb respondentów. Stwarza niezrównaną okazję poznawania ludzi i ich problemów, a także, podobnie jak obserwacja, kształtuje wrażliwość badawczą osób, które się nim posługują. Zadania 1. Zaprojektuj wstęp do wywiadu: a) z koleżanką-studentką na korytarzu szkoły (wywiad w celach ćwiczeniowych), b) z uczniem klasy V na temat trudności w kontaktach z innymi dziećmi, c) z matką dziecka szkoły podstawowej (wywiad w ramach serii rozmów z rodzi cami dzieci silnie znerwicowanych); matce nie można podać prawdziwego celu wywiadu, nie można także podać fałszywego. 2. Zaprojektuj zakończenie wywiadu dla przypadku jw. 3. Jakie zagadnienia należy poruszyć przeprowadzając wywiad całościowy na temat: okresu pobytu w szkole, stosunków z rówieśnikami? Wymienić co najmniej 10 zagadnień dla każdego tematu. 4. Przeprowadzasz rozmowę z 12-letnim zastraszonym dzieckiem, które ma jakieś kłopoty w szkole (np. z nauką, kolegami, nauczycielami). Dziecko odpowiada monosylabami (głównie "tak" i "nie"). Przeprowadź krótki wywiad, zadając tylko pytania zamknięte, w celu ustalenia, czy występują kłopoty i jakiego rodzaju. 5. Przeprowadzasz rozmowę z dzieckiem 12-, 14-letnim zatrzymanym w policyjnej izbie dziecka. Zaprojektuj (przeprowadź) krótki wywiad, starając się ustalić, czy i w jakim nasileniu występuje patologia w rodzinie. 6. Podaj własne przykłady poznanych rodzajów pytań. ANKIETA MOŻLIWE POŻYTKI ANKIETY Ankieta jest metodą umożliwiającą szybkie przeprowadzenie badań. Można je prowadzić indywidualnie lub zbiorowo - docierając do dowolnie dużej grupy osób. 49 Kontakt badacza z respondentami nie musi być osobisty. Można się posłużyć ankieterami lub rozesłać ankietę pocztą. Ważną zaletą ankiety jest jej standaryzacja. Wszyscy respondenci otrzymują jednakowe pytania, dzięki czemu uzyskuje się porównywalne odpowiedzi, które daje się stosunkowo łatwo poklasyfikować. Stwarza to możliwość szybkiego i sprawnego opracowania syntetycznych wyników zbiorowych. Pytania do ankiety należy tak skonstruować, aby uzyskiwane wyniki surowe nadawały się do opracowania komputerowego. Zwykle nie nastręcza to większych trudności. OPIS ANKIETY Ankieta spełnia oczekiwania, jeżeli: potrafimy skłonić respondentów, aby na nią szczerze odpowiedzieli lub ode słali po rzetelnym wypełnieniu, zawiera jasne i proste pytania zrozumiałe dla respondentów - nie jest zbyt długa, by nie zniechęcić ankietowanych do jej wypełnienia. DEFINICJA ANKIETY Ankieta jest zestawieniem pytań dotyczących spraw, w których respondenci powinni być wystarczająco zorientowani, aby móc udzielić pisemnie odpowiedzi w swobodnej formie albo dokonać wyboru spośród podanych możliwości. SPOSOBY REALIZACJI BADAŃ ANKIETOWYCH Najczęściej stosuje się ankietę pisemną, którą rozdaje się grupie osób badanych do wypełnienia lub rozsyła pocztą do wybranych respondentów. Ankieta może też być przeprowadzona osobiście przez badacza bądź współpracujących z nim ankieterów w formie ustnego użycia kwestionariusza. SYTUACJA, W KTÓREJ KORZYSTNE JEST STOSOWANIE ANKIETY Podstawową okolicznością, która skłania nas do stosowania ankiety, jest konieczność zebrania dużej liczby danych w krótkim czasie. Przeprowadzenie ankiety umożliwia zbadanie dużej liczby osób nawet bez kontaktu osobistego z respondentami. Wszyscy dostają identyczne pytania - konkretne i jednoznaczne. Decydujemy się na przeprowadzenie badań ankietowych także wtedy, gdy stoimy przed koniecznością szybkiego opracowania wyników. Bardzo często przy przeprowadzeniu ankiety gwarantuje się respondentom anonimowość, zakładając, że ten zabieg zwiększa szczerość wypowiedzi. Respondent zawsze ma prawo zastrzec sobie anonimowość. 50 CECHY SYTUACJI OGRANICZAJĄCEJ MOŻLIWOŚĆ STOSOWANIA ANKIETY W ankiecie nie ma możliwości przeformulowania pytań i dostosowania ich do poszczególnych respondentów. Dlatego źle, nietrafnie czy nieprecyzyjnie sformułowane pytania w połączeniu z całkowitym brakiem możliwości zmodyfikowania ich w trakcie przeprowadzania badań prowadzą do uzyskiwania wyników fałszywych i bezwartościowych. Inne ograniczenie to brak możliwości rozszerzenia wypowiedzi, co powoduje, że przepada część potencjalnie wartościowych danych. Wielokrotnie stwierdzono też, przy różnego typu sondażach opinii publicznej, że istnieją znaczne różnice między opiniami posiadanymi na swój użytek i opiniami wyrażanymi na użytek publiczny. Zagrożenie wartości badań ankietowych z tego powodu jest szczególnie istotne w sytuacji, gdy ankieta przeprowadzana jest w szkole w obecności nauczycieli lub w zakładzie pracy - w obecności zwierzchników, a badani wiedzą, że ich przełożeni będą mieć dostęp do wyników. Wartość szeroko rozpisanych badań ankietowych zależy od reprezentatywności próby respondentów. Zły dobór osób wypełniający ankietę może doprowadzić do bardzo znaczących zafałszowań wyników. PLANOWANIE ANKIETY Podstawowym elementem planowania badań ankietowych jest maksymalnie jasne i precyzyjne sformułowanie zbioru pytań. Zazwyczaj równocześnie z pytaniami planuje się możliwe warianty odpowiedzi do wyboru. Podając alternatywne możliwości odpowiedzi, należy je tak projektować, by tworzyły zupełny i rozłączny zbiór alternatyw. Ułatwi to późniejsze opracowanie wyników ankiety. Poza sformułowaniem pytań powinno się starannie zaplanować wprowadzenie do ankiety lub instrukcje dla ankieterów, w której będzie podane, w jaki sposób ankieter ma się przedstawiać respondentom, a do wiadomości respondentów poda się następujące dane: ogólnie określoną tematykę badań; nazwę instytucji, która prowadzi badania; ogólną informację o naukowym celu badań; informację, że odpowiedzi poszczególnych osób będą poddane statystyczne mu opracowaniu zbiorowemu i poza badaczem nie zostaną nikomu ujawnione; prośbę, by kandydat na respondenta zgodził się wziąć udział w badaniach i szczerze odpowiadał na wszystkie stawiane mu pytania. CZYNNOŚCI PRZYGOTOWAWCZE Można wyodrębnić następujące czynności przygotowawcze: - dotyczące badających. Konieczne jest specjalne przygotowanie ankieterów do prowadzenia badań. Obejmuje ono dokładne poznanie narzędzia i przećwiczenie 51 sposobu zachowania w trakcie badań. Szkolenie ankieterów jest ułatwione dzięki specjalnym podręcznikom. dotyczące osób badanych. Gdy planowana ankieta ma mieć charakter repre zentatywny, konieczne jest zadbanie o właściwy dobór osób do badań. Gdy cel badań określa jedynie populację, z której powinno się wybrać respondentów, należy dążyć do zrealizowania doboru losowego. Wybór konkretnej strategii pozyskiwania próby losowej (próba prosta, warstwowa, gronowa) zależeć będzie od właściwości populacji, którą badamy. W przypadku badań przeprowadzanych przez ankieterów przyjęte jest wysyłanie listów zapowiednich do wylosowanych respondentów, infor mujących o zaplanowanym badaniu i zawierających prośbę o wyrażenie na nie zgody. dotyczące narzędzia. Najlepszym sprawdzianem wartości zaplanowanej ankie ty jest przeprowadzenie badań pilotażowych, w trakcie których sprawdza się kwes tionariusz i poszczególne pytania oraz instrukcję. Dokonuje się obserwacji respon denta, zwracając uwagę na jego reakcje i spontaniczne komentarze na temat bada nia. PRZEPROWADZENIE BADAŃ ANKIETOWYCH Przeprowadzenie badań ankietowych nie stanowi w zasadzie większego problemu. Wartość ankiety może zależeć od warunków stworzonych respondentom w trakcie pisania, np. nieobecności zwierzchników i gwarancji, że wypowiedzi respondentów nie zostaną im udostępnione. Czasem może zajść potrzeba udzielania dodatkowych wyjaśnień w trakcie wypełniania ankiety. Należy liczyć się z faktem, że otrzymamy zaledwie 20-50% odpowiedzi, wobec czego warto rozesłać odpowiednio więcej ankiet. Przy ankiecie audytoryjnej można szacować, że ok. 90-95% nadaje się do opracowania. OPRACOWANIE WYNIKÓW ANKIETY Statystyczne opracowanie wyników badań ankietowych stanowi obowiązującą zasadę. Obejmuje ono opis i ewentualne wnioskowanie statystyczne. Konieczne uzupełnienie to charakterystyka badanej zbiorowości (np. płeć, wykształcenie, pochodzenie itp.), podanie sposobu doboru próby i udokumentowanie jej reprezentatywności. Analizę wyników przeprowadza się w zasadzie dla każdego z osobna. Na opis statystyczny może składać się np.: dokonanie zupełnej i rozłącznej klasyfikacji odpowiedzi na dane pytanie; wskazanie kategorii modalnej i obliczenie jej częstości w celu scharakteryzo wania dominującego typu odpowiedzi; policzenie częstości pozostałych kategorii odpowiedzi - można je przedsta wić w formie procentowej, zilustrować diagramami itp.; 52 obliczenie dyspersji klasyfikacji w celu określenia, jak dalece odpowiedzi badanej próby respondentów są jednorodne bądź zróżnicowane; obliczenie różnego typu zależności, np. między właściwościami osób bada nych i typami ich odpowiedzi lub między różnymi typami odpowiedzi; łączna interpretacja wybranych wskaźników opisu statystycznego, charaktery zujących rozkład odpowiedzi na dane pytanie. MOŻLIWE OGRANICZENIA W STOSOWANIU ANKIETY Ankieta jako metoda badawcza obciążona jest dużym ryzykiem dostarczania odpowiedzi mało wartościowych. Dlatego czasami warto łączyć ją z innymi metodami. Można wyróżnić trzy podstawowe ograniczenia wartości metody: prowadząc badania ankietowe zdani jesteśmy na prawdomówność, wnikli wość i obiektywizm respondentów; przy ankiecie wypełnianej osobiście przez respondentów nie mamy żadnej możliwości bieżącego kontrolowania właściwego rozumienia pytań; redagując pytania przyjmuje się milcząco, że respondenci mają ustabilizowa ne, trwałe i przemyślane opinie na wszystkie tematy, sformułowane w ankiecie w postaci pytań. W rzeczywistości mogą oni nie mieć żadnego poglądu na daną sprawę i wtedy zdarza się, że udzielają odpowiedzi przypadkowych. Najpoważniejsze źródło błędów i zafałszowań w badaniach ankietowych tkwi w sposobie formułowania pytań. Źle sformułowane pytanie może całkowicie zniweczyć sens jego użycia. Najczęściej powtarzające się błędy w formułowaniu pytań to: - pytania z wadami strukturalnymi: � pytania niejasne, np.: "Co się u Pana wydarzyło w ostatnich latach?" - nie wiadomo, o co konkretnie chodzi; � pytania błędne logicznie, np.: podające nierozłączne kategorie możli wych odpowiedzi; " Jakim jesteś uczniem: dobrym, średnim, leniwym, złym?" - kategoria "leniwy" niezgodna z pozostałymi; � pytania o kilka rzeczy równocześnie, np.: "Czy chciałbyś lub zamie rzasz uczyć się i co na to Twoja rodzina?" pytania sugerujące pożądaną odpowiedź, np.: "Czy nie sądzi pani, że bicie dziecka przynosi ujemne skutki?" pytania zbyt trudne, niezrozumiałe, zbyt długie, wymagające skomplikowa nych przeliczeń itp. pytania zbyt drażliwe, np.: "Czy w Pana rodzinie występują przejawy braku kultury, takie jak niechodzenie do teatru czy do filharmonii?" Mimo wszystkich wad i ograniczeń ankieta jest najczęściej stosowaną metodą badawczą. Decyduje o tym prostota i ekonomiczność stosowania. Bezcennym jej walorem jest możliwość równoczesnego docierania do najszerszych kręgów społeczeństwa. 53 Zadania 1. Zadać kilku osobom dowolne pytanie otwarte. Dokonać klasyfikacji zupełnej i rozłącznej zbioru odpowiedzi. 2. Zaprojektować list zapowiedni informujący o zamierzonym badaniu ankietowym, będącym częścią planowanej pracy magisterskiej. 3. Przejrzeć kilka ukończonych prac magisterskich, w których posługiwano się ankietami. Sprawdzić, czy nie występują znane rodzaje błędów w pytaniach. SOCJOMETRIA MOŻLIWE POŻYTKI Socjometria jest metodą szczególnie użyteczną, gdy zachodzi potrzeba postawienia szybkiej diagnozy struktury wewnętrznej grupy. Daje klarowny obraz więzi nieformalnych, łączący np. poszczególnych uczniów w klasie, pozwala zidentyfikować osoby szczególnie atrakcyjne dla grupy, w tym: przywódców nieformalnych, osoby cieszące się największym zaufaniem, sympatią lub spełniające szczególne funkcje. Precyzyjnie wskazuje osoby odrzucane w grupie - wyraźnie nielubiane czy odtrącane oraz osoby izolowane - te, które stoją na uboczu, nie utrzymują z nikim kontaktów. Daje możliwość porównywania pozycji poszczególnych uczniów w klasie, stwierdza istnienie różnego typu podgrup, np. klik, paczek itp. Jest narzędziem umożliwiającym identyfikację osób lub grup wymagających specjalnych zabiegów wychowawczych. KROTKI OPIS METODY Badanie socjometryczne polega na podaniu wszystkim członkom badanej grupy jednego lub kilku specjalnie skonstruowanych pytań badających różne rodzaje stosunków społecznych, takich jak wzajemna sympatia, popularność, zaufanie, przywództwo itp. Osoba badana ma dokonać wyboru przez podanie nazwisk osób, z którymi najbardziej chciałaby lub najbardziej nie chciałaby wejść w dany kontakt przy zaistnieniu umownych warunków podanych w założeniu. Na przykład: "Gdyby wasza klasa wybierała się na wycieczkę pociągiem, z kim najbardziej chciałbyś siedzieć w przedziale?" Inaczej mówiąc, osoby badane wskazują tych, z którymi najbardziej lub najmniej chciałyby np. przebywać w określonych sytuacjach. Podkreślić należy, że socjometria pozwala wyróżnić kilka odrębnych płaszczyzn oceny każdej z osób badanych. Na przykład dana osoba może mieć określoną pozycję w klasie, wynikającą z przypisywanej jej atrakcyjności, czyli wypadkowej lubię- 54 nia i nielubienia przez resztę, z racji sprawowanego przywództwa i wpływu na grupę oraz z przypisywanej możliwości reprezentowania interesów grupy na zewnątrz. Płaszczyzny oceny mogą być różne, zależą od ustalonych przez badającego kryteriów socjometrycznych. Definicja Mianem socjometrii określa się metodę badania nieformalnej struktury grupy, wprowadzoną przez J. L. Moreno (1934), albo też - ogólniej - teorię metody i techniki ilościowego pomiaru stosunków wzajemnej atrakcyjności i niechęci. Technika socjometryczna J. L. Moreno polega na przeprowadzeniu testu socjo-metrycznego, w którym osoby badane na podstawie zadanych pytań - kryteriów socjometrycznych - dokonują wyborów pozytywnych i/lub negatywnych (odrzuceń) spośród członków określonej grupy, spełniających warunki podane w kryterium. Liczba osób, które należy wybrać (odrzucić), może być określona lub nie. Badacz stawia jedno lub kilka pytań dotyczących rozmaitych sytuacji istotnych dla badanej grupy. Zebrane dane służą do wykreślenia socjogramu informującego o nieformalnej strukturze grupy. Kryterium socjometryczne to określona w pytaniu sytuacja społeczna, będąca podstawą dokonania wyboru osoby lub osób z danej grupy odpowiadających wymogom podanym w instrukcji. Inne warianty metody ! Oprócz klasycznej techniki socjometrycznej Moreno istnieje wiele odmian i wariantów badania struktury grupy. Są to: samoocena socjometryczna, wprowadzona także przez J. L. Moreno, polegająca na pytaniu każdego członka grupy o to, kto go wybrał lub odrzucił. Najczęściej stosuje się samoocenę socjometryczna łącznie z klasyczną techniką Moreno; technika "Zgadnij, kto", polegająca na podaniu opisu pewnej osoby i polece niu osobom badanym, aby wskazały, kto w badanej grupie spełnia te kryteria (na przykład: "to jest ktoś, kto zawsze jest niezadowolony i ciągle narzeka"); technika szeregowania rangowego, polegająca na uporządkowaniu wszystkich członków danej grupy z wyjątkiem siebie pod względem podanego kryterium (na przykład: "uszereguj członków grupy od najbardziej lubianych do najmniej lubia nych"); technika porównywania parami, polegająca na kolejnym zestawieniu w pary członków grupy i wyborze z każdej pary osoby, która w większym stopniu spełnia podane kryterium (na przykład: "podaj, kogo bardziej lubisz z każdej pary"). Ponie waż liczba par szybko rośnie wraz z liczebnością grupy, technika ta nadaje się tylko do stosowania w bardzo małych grupach; - plebiscyt życzliwości i niechęci Janusza Korczaka, polegający na tym, że osoba wybrana z grupy jest oceniana przez wszystkich pozostałych. Zapisują oni na kartkach własne ustosunkowanie się do niej na skali 3- lub 5-stopniowej. Przykłado- 55 wa instrukcja może brzmieć następująco: "jeśli kogoś bardzo nie lubimy, to zapisujemy dwa minusy, jeśli kogoś trochę nie lubimy, to zapisujemy znak minus; jeśli kogoś bardzo lubimy, zapisujemy przy jego nazwisku dwa plusy, a jeśli kogoś tylko trochę lubimy, zapisujemy znak plus. W sytuacji gdy nie możemy się zdecydować lub nie wiemy, czy kogoś lubimy czy nie, wpisujemy znak zero". Badanie to można przeprowadzać indywidualnie już w wieku przedszkolnym, łącząc je wtedy z prezentacją dziecka ocenianego (ponieważ nikt nie ocenia siebie, oceniany stoi, aż wszyscy dokonają odpowiedniego zapisu). Od drugiej klasy, tzn. od ósmego roku życia, badanie to można przeprowadzić zbiorowo; - skala oszacowań - technika, w której osoby badane otrzymują polecenie wskazania członków grupy charakteryzujących się określonym stopniem natężenia badanej cechy (np.: "wskaż wszystkich uczniów w twojej klasie, do których można mieć absolutne zaufanie"). Sposoby analizy wyników uzyskanych z zastosowania różnych metod socjo-metrycznych podaje M. Pilkiewicz (1973). WARUNKI EFEKTYWNOŚCI ZASTOSOWAŃ Aby można było stosować badanie socjometryczne, musi być spełnionych kilka podstawowych warunków: grupa, w której stosujemy socjometrię, musi być zamknięta i jasno dla każde go z jej członków zdefiniowana; wszyscy jej członkowie muszą znać się wzajemnie i pozostawać w rzeczywi stych stosunkach społecznych; dalsza charakterystyka grupy w zasadzie przyczynia się do ograniczeń możli wości stosowania metody, tzn. liczebność badanej grupy może wynosić od kilku do kilkudziesięciu osób, wiek - od przedszkolnego. Badania można przeprowadzać zarówno indywidualnie, jak i zbiorowo; ważnym warunkiem jest możliwość przedstawienia jasno określonych kryte riów, jednoznacznie rozumianych przez wszystkich członków grupy; - badania socjometryczne udają się w sytuacji, gdy grupa ma zaufanie do prowadzącego. Musi on zapewnić tajność wyborów i dyskrecję co do wyników. Rozgłaszajc wyniki badań socjometrycznych można wyrządzić wiele szkód; - jeśli wyniki badań socjometrycznych mają służyć do przeprowadzenia zmian w grupie zgodnie z preferencjami wyrażonymi przez jej członków, to osoby badane powinny być poinformowane o tym przed badaniem. Najpoważniejsze przeciwwskazania do stosowania socjometrii pojawiają się w następujących sytuacjach: grupa nie jest zamknięta; w grupie zachodzą gwałtowne zmiany i przetasowania układów, a więc wyni ki badań mogą się okazać prawie natychmiast nieaktualne; nie wszyscy znają swoje nazwiska (np. część osób zna się tylko z widzenia); 56 osoby badane są bardzo mało inteligentne (tzn. z pogranicza upośledzenia umysłowego lub upośledzone); przy badaniu dzieci młodszych (w tym przypadku socjometrię należy stoso wać w ograniczonym zakresie i najlepiej indywidualnie); braku zaufania do badacza i braku motywacji do badań, ponieważ może to spowodować poważne zniekształcenie wyników; - nieumiejętności czy niemożności (np. na skutek nieznajomości specyfiki grupy) sformułowania dostatecznie silnych i realnych kryteriów, z którymi osoby badane mogłyby się identyfikować. PLANOWANIE BADAŃ SOCJOMETRYCZNYCH Socjometria jest metodą badania na tyle prostą i nieskomplikowaną dla badającego i dla badanych, że nie wymaga od nich żadnych specjalnych przygotowań pod warunkiem, że grupa ma zaufanie do prowadzącego badanie i motywację do udzielania szerszych odpowiedzi. Planowanie właściwych badań obejmuje następujące posunięcia: a) ustalenie liczby kryteriów socjometrycznych, b) ustalenie rodzajów kryteriów socjometrycznych, c) ustalenie liczby wyborów, d) ustalenie rodzaju wyborów, e) ewentualne ustalenie formy uzasadnienia wyborów, f) przygotowanie materiałów i instrukcji dla osób badanych, g) zredagowanie pełnej informacji wstępnej dla osób badanych. Ad a) Liczba kryteriów to liczba aspektów, ze względu na które prowadzimy badania. Może być równoważna z liczbą pytań, na które badani mają odpowiadać przez dokonanie wyborów określonych osób. Przyjmuje się, że dla zwiększenia rzetelności informacji należy stosować kilka kryteriów. Stosuje się zasadę, że nie powinno być więcej niż 5 pytań łącznie z kryterium negatywnym. Najczęściej spotyka się badania, w których są trzy pytania pozytywne i jedno negatywne, a w badaniu dzieci przedszkolnych - najwyżej dwa pytania (jedno pozytywne i jedno negatywne). Dla celów praktycznych - np. dokonania wąskich, ściśle określonych zmian w grupie - wystarcza jedno dobrze zaprojektowane kryterium. Ad b) Wyróżnia się następujące rodzaje kryteriów: pozytywne - dotyczące wyborów wynikających z sympatii, i negatywne - dotyczące wyborów wynikających z antypatii; silne - dotyczące sytuacji ważnych dla badanych, takich, z którymi się rzeczywiście identyfikują, i słabe - dotyczące sytuacji mało ważnych, przypadko wych lub sporadycznych w życiu grupy; realne - dotyczące sytuacji rzeczywistej, i nierealne - mało prawdopodob ne lub dotyczące sytuacji wyobrażonej, przeniesionej w świat fantazji; ogólne - odnoszące się do szerokiej dziedziny aktywności, i szczegółowe - precyzujące rodzaj interakcji; 57 indywidualne - gdy wybór dokonywany jest ze względu na interes badane go, i społeczne - gdy wybór dokonywany jest ze względu na interes grupy; dwustronne - gdy możliwy jest wzajemny wybór dwóch osób na równo rzędne pozycje w danym kryterium, i jednostronne - w którym wybory wzajemne są w mniejszym stopniu możliwe, chociaż nie wykluczone. Rodzaj kryteriów ostatecznie wybrany przez badacza zależy od celu przeprowadzanego badania socjometrycznego. W każdym jednak przypadku wybrane kryteria powinny jasno ukazywać rodzaj i istotę aktywności, ze względu na którą będą dokonywane wybory, powinny dotyczyć sytuacji dobrze znanych członkom grupy, powinny być silne - oparte na istotnych, trwałych stosunkach interpersonalnych z wyłączeniem sytuacji sporadycznych i mało ważnych w życiu grupy. W każdym przypadku muszą stwarzać możliwość dokonywania wyborów bez trudności, bez zmieniania dotychczasowej struktury grupy wbrew woli jej członków i bez konfliktów wewnątrzgrupowych. Ad c) Liczba wyborów dokonywanych przez osoby badane w odpowiedzi na poszczególne pytania może być ustalona z góry lub dowolna. Dowolna liczba wyborów, zalecana także przez J. L. Moreno, powinna być stosowana, gdy zależy nam na pomiarze ekspansywności grupy i ekspansywności poszczególnych osób badanych, tzn. nasilenia tendencji do wchodzenia w kontakty społeczne. Ograniczenie liczby wyborów (np. "podaj 3 osoby, z którymi ...") stosuje się ze względu na ułatwienie obliczenia wyników. Liczba wyborów musi zależeć od wieku badanych. Badania wykazały, że dla dzieci przedszkolnych tylko pierwszy wybór jest diagnostyczny, w młodszym wieku szkolnym dzieci nie są zdolne do podawania 3 wyborów na każde pytanie, natomiast dopiero od klasy V można żądać podawania po 5 wyborów na każde pytanie. Zbyt mała liczba kryteriów i wyborów powoduje, że otrzymujemy wyniki w zbyt małym stopniu różnicujące badaną grupę. Nadmierne zwiększenie wymaganej liczby wyborów może doprowadzić do sytuacji, w której osoby badane, nie mogąc się zdecydować kogo wybrać, będą powtarzać nazwiska wytypowane w poprzednich kryteriach. Ad d) Przyjmuje się, że tylko łączne stosowanie wyborów pozytywnych i negatywnych daje rzeczywisty obraz rozkładu wzajemnych powiązań w grupie. Pytania negatywne pozwalają wychwycić rozkład antypatii i konfliktów w grupie. Należy je formułować taktownie, np. raczej "z kim najmniej chciałbyś..." niż "z kim najbardziej nie chciałbyś..." Przy braku wyraźnych konfliktów w grupie dokonywanie wyborów negatywnych będzie trudniejsze dla osób badanych od dokonywania wyborów pozytywnych. Spotyka się sądy, że wprowadzanie pytań o odrzuceniu jest niewychowawcze. Na pewno jednak nie wolno ujawniać odpowiedzi poszczególnych osób. Ad e) Uzasadnienie wyboru pożądane ze względu na postawione cele badawcze wymaga podania przez osoby badane motywacji swoich wyborów. W praktyce najczęściej przy każdym wybranym nazwisku przewidziane jest na kartce miejsce na odpowiedź wyjaśniającą, dlaczego daną osobę badany wybrał. 58 Ad f) Przed rozpoczęciem badań prowadzący powinien przygotować kartki, na których badani będą wpisywać swoje wybory i ewentualnie ich uzasadnienia. Kartki muszą mieć miejsce na podpis osoby badanej, wyraźnie oznaczone kolejne pytania z oddzieleniem kryteriów pozytywnych i negatywnych oraz wyraźnie ponumerowane wybory oddające hierarchię odpowiedzi na każde pytanie. Ad g) Przykładowa instrukcja: "Wyobraźcie sobie, że w najbliższym czasie nastąpił podział klasy na zespoły, które będą wspólnie pracowały na lekcjach. Proszę podać nazwiska osób, z którymi każdy z was chciałby być w jednym zespole. Na kartkach, które macie przed sobą, na pierwszym miejscu wpisujecie osobę, z którą najbardziej chcielibyście być w jednym zespole, na drugim miejscu - osobę, na której wam zależy w drugiej kolejności, na trzecim miejscu osobę, na której wam zależy trochę mniej niż na obu pierwszych itd. (Jeżeli liczba wyborów ma być ograniczona, mówimy np.: wybrać możecie tylko 3 osoby, ponieważ zespoły mają być czteroosobowe. Umawiamy się, że każdy z was musi wybrać 3 osoby - ani mniej, ani więcej.) Wyborów możecie dokonywać tylko spośród uczniów waszej klasy. Można też podawać nazwiska tych, którzy dzisiaj są nieobecni. Każdy z was wybiera indywidualnie bez naradzania się z sąsiadami. To nazwisko, które zapiszecie, jest waszą tajemnicą, nikt z kolegów nie powinien o tym wiedzieć ani ja nie pokażę tego nauczycielom w szkole". Instrukcji nie należy czytać, gdyż zatraca się naturalność sytuacji. Powinna być swobodnie powiedziana albo podana w formie pisanej dla każdego osobno. SPOSÓB PRZEPROWADZENIA BADAŃ Badania mogą być prowadzone indywidualnie lub zbiorowo. Przy przeprowadzaniu badań indywidualnych, gdy uznaje się, że taka właśnie forma jest właściwa, należy je wkomponować w naturalną sytuację bez wywierania jakiegokolwiek przymusu wobec badanego dziecka. W badaniach zbiorowych ważne jest uzyskanie dobrego kontaktu z grupą i wytworzenie w niej odpowiedniej motywacji. Wyjaśnia się cel badania. Jeżeli badanie ma służyć jako podstawa do wprowadzenia konkretnych zmian w grupie, to grupa powinna być o tym poinformowana. Należy przedstawić środki służące zapewnieniu tajności wyborów i wyników. Typowe zbiorowe badanie socjometryczne ma następujący przebieg: krótkie wprowadzenie; rozdanie kartek, podpisanie ich i wpisanie daty badania; podanie pytania socjometrycznego wraz z określeniem rodzaju, liczby i spo sobu wyborów; odpowiedzi na ewentualne pytania badanych; sprawdzenie, czy wszystkie kartki są podpisane, a wybory dokonane zgodnie z instrukcją. W przypadku stosowania kilku kryteriów podaje się kolejno pytania, każdorazowo sprawdzając zgodność wyborów z instrukcją. 59 Zaleca się, aby badania złożone z kilku kryteriów socjometrycznych realizować w pewnych odstępach czasowych, przez co uniknie się wzajemnego wpływu wyników. OPRACOWANIE WYNIKÓW BADANIA Całościowe opracowanie wyników badania socjometrycznego obejmuje sporządzenie i analizę tabeli socjometrycznej, sporządzenie i analizę socjogramów, obliczenie i analizę wskaźników socjometrycznych. Tabela socjometryczna Tabela socjometryczna służy do zestawienia wszystkich uzyskanych wyników surowych. Sporządzamy ją według wzoru (tab. 1): Rysujemy tyle kolumn, ile jest osób w grupie, dodając dwie dodatkowe ko lumny z prawej strony i sześć dodatkowych wierszy na dole. Wpisujemy nazwiska wszystkich osób z grupy poziomo i pionowo w tej samej kolejności (w badaniu klas szkolnych czasami stosuje się zasadę wpisywania najpierw dziewcząt w kolejności alfabetycznej, potem chłopców). Przyjmujemy, że nazwiska zapisane w wierszach to osoby wybierane. Wpisujemy do tabeli wszystkie wybory. Przy nanoszeniu wyników pracuje się wyłącznie w linii poziomej. Na przecięciu wiersza osoby wybierającej i kolum ny osoby wybranej wpisuje się odpowiednie znaki: np. l - wybór pierwszy, 2 - wybór drugi, 3 - wybór trzeci, liczba w kółeczku - X - oznacza wybór negatywny. Jeśli w badaniu występowało więcej niż jedno kryterium, stosuje się wpisy różnymi kolorami lub odpowiednio urozmaica znaki. Oblicza się sumy brzegowe: z prawej strony wybory dokonane przez każdą osobę, u dołu wybory uzyskane przez każdą osobę. Oblicza się sumę sum brzegowych - gdy wszyscy dokonali ustalonej liczby wyborów, powinna być ona zgodna dla wyborów dokonanych i otrzymanych, co stanowi kontrolę poprawności sporządzenia tabeli. Gdy grupa badana została podzielona na dwie części, np. ze względu na płeć, to przy obliczaniu wartości brzegowych tabeli stosuje się także podział wyborów na dwie części: osobno oblicza się wybory wewnętrzne, tzn. uzyskane i dokonane w obrębie podgrupy, -i wybory zewnętrzne - wychodzące poza obręb danej pod grupy. Tabela socjometryczna dostarcza następujących informacji: - kto kogo wybrał, ile osób każdy wybrał (jeśli liczba wyborów nie była ogra niczona), ile osób każdy wybrał w poszczególnych kryteriach; przez ile osób każdy został wybrany, przez kogo, ile wyborów uzyskał w każdym kryterium, ile wyborów uzyskał łącznie; ile wyborów dokonała grupa jako całość, jaki rodzaj wyborów przeważa (pozytywne - negatywne, wewnętrzne - zewnętrzne, wzajemne - jednostronne). 60 Tabela l Tabela socjometryczna - przykład (Zastosowano 2 kryteria pozytywne i l kryterium negatywne) N. Osoby \^ wybierane Osoby \. wybierające \ 1 m S iS 2 LU ca ł 3 LU S (U Joanna K. *� 5 C/3 .> 5 4 0 2 1 1 0 3 3 5 7 0 26 Lf z s s. L 1 0 0 1 0 0 0 1 0 2 0 5 S wyborów pozytywnych 5 0 2 2 1 0 3 4 5 9 0 31 L W e- i. 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5 ż.s z g-g ł. 0 3 4 0 0 0 0 0 1 0 0 8 S wyborów negatywnych 0 7 5 0 0 0 0 0 1 0 0 13 Oznaczenia: N - liczebność grupy: 11 osób, 5 dziewcząt i 6 chłopców d - dopuszczalna liczba wyborów: dowolna wybory l kryterium: l, 2, ... wybory U kryterium: 1,2, wybory o kryterium negatywnym: l, 2 (liczby oznaczają numer wyboru) W - wybory wewnętrzne w obrębie tej samej płci Z - wybory zewnętrzne S - suma danego rodzaju wyborów ? - wybór po dodatkowej zachęcie, że koniecznie trzeba kogoś wybrać 61 Socjogramy Socjogramto graficzne przedstawienie wyników zawartych w tabeli socjometrycznej. Stosuje się go w celu szybkiej orientacji w rozkładzie stosunków w badanej grupie. Niezależnie od rodzaju socjogramu stosuje się stałe oznaczenia: O- dziewczyna V - chłopiec Dodatkowo należy wprowadzić zróżnicowanie oznaczenia osób badanych w przypadku naturalnego podziału grupy, np. na "starych" i "nowych" w zakładzie poprawczym czy osoby hospitalizowane oraz dochodzące na leczenie ambulatoryjne. Wprowadzenie takich dodatkowych oznaczeń (np. różne kolory) ułatwia analizę wzajemnych powiązań w grupie i śledzenie zmian. Oznaczenie wyborów: - B - wybór pozytywny jednostronny - B lub A �-'- B - wybór wzajemny -* B - wybór negatywny jednostronny -* B lub A --^ B - wybór negatywny wzajemny -B - wzajemny wybór mieszany W ramach dokonanych wyborów mogą występować następujące rodzaje struktur socjometrycznych: A --- B - "para", odwzajemniony wybór dwóch osób; A B � C - "łańcuch", wybór jednostronny nieodwzajemniony; - "gwiazda socjometryczna" - osoba uzyskująca największą liczbę wyborów; "klika" jest to podgrupa występująca w ramach większej grupy, złożona z trzech lub więcej osób, które nawzajem się wybierają, tworząc zamknięty układ względem reszty grupy; klika świadczy o rozbiciu wewnętrznym grupy; - "sieć" jest to układ wyborów charakteryzujący małe, zgrane grupy, polegający na tym, że niemal wszyscy wybierają niemal wszystkich, zachowana zostaje łączność z innymi grupami. Przykład "sieci" dla grupy czteroosobowej: 62 Dla oddania rozkładu stosunków nieformalnych w catej grupie badanej stosuje się trzy rodzaje socjogramów: socjogram nieuporządkowany, socjogram kołowy, socjogram hierarchiczny. Socjogram nieuporządkowany (wykres 1) można stosować tylko do analizy małych grup i tylko dla jednego kryterium, a to dlatego, że duża liczba krzyżujących się linii powoduje małą czytelność. Stosuje się go dla szybkiej orientacji w rozkładzie wyborów dokonanych w małej grupie. 0' , Wykres l. Socjogram nieuporządkowany - wybory negatywne Uwaga: liczby na wykresach są liczbami porządkowymi z tabeli socjometrycznej (s. 60) i oznaczają kolejne osoby. Etapy konstruowania socjogramu nieuporządkowanego: na środku kartki rysujemy symbol osoby, którą wybierano najczęściej; dookoła niej rysujemy symbole osób, z którymi dokonała ona wyborów wza jemnych; zaznaczamy dalsze pary - osoby w parach umieszczamy w niewielkiej od ległości od siebie, zaznaczamy wybory pozostałych osób. Socjogram kołowy (wykres 2) stosuje się przy analizowaniu grypy o większej liczebności, gdy grupa składa się z naturalnych podgrup oraz gdy zależy nam, aby na jednym socjogramie były zaznaczone równocześnie wybory wynikające z kilku kryteriów. Zaletą socjogramu kołowego jest przejrzyste pokazanie pozycji każdej osoby w stosunku do pozostałych. Etapy sporządzania socjogramu kołowego: rysuje się koncentrycznie okręgi tak, aby ich liczba odpowiadała maksymal nej liczbie wyborów plus jeden: najmniejszy środkowy okrąg oznacza pozycję oso by, która otrzymała najwięcej wyborów, na kolejnym drugim okręgu usytuowane będą osoby, które otrzymały o jeden wybór mniej itd. aż do ostatniego zewnętrzne go okręgu, odnoszącego się do osób, które nie otrzymały żadnych wyborów; nanoszenie osób na kolejne okręgi zgodnie z liczbą otrzymanych przez nie głosów rozpoczyna się od osób najczęściej wybieranych; ustawiamy je tak, aby wybierając się nawzajem znajdowały się blisko siebie; 63 - zaznacza się kolejne miejsca pozostałych osób, dbając o to, aby linie ich wyborów jak najrzadziej przecinały się ze sobą; w tym typie socjogramu można najpierw oznaczyć osoby a potem ich wybory. Wykres 2. Socjogram kołowy - wybory pozytywne z I kryterium Socjogram hierarchiczny (wykres 3) stosuje się przy analizie grup większych liczebnie, wobec których zastosowano tylko jedno kryterium socjometryczne. Gdy badanie składa się z kilku kryteriów, to dla każdego z nich sporządza się osobny socjogram hierarchiczny. Ten typ socjogramu jest metodą szczególnie czytelnego graficznego przedstawienia danych uzyskanych w badaniu socjometrycznym. Etapy sporządzania socjogramu hierarchicznego: z lewej strony kartki rysujemy pionową skalę o tylu jednostkach, ile wynosiła maksymalna liczba wyborów plus jeden; na kolejnych poziomach zaznaczać się będzie osoby zgodnie z liczbą głosów, które otrzymały; zaznaczamy na górze osobę, która uzyskała największą liczbę wyborów; wyszukujemy osoby, które ją wybrały, a spośród nich wybieramy tę, która uzyskała największą liczbę wyborów, oznaczamy ją na socjogramie i łączymy ją strzałką z osobą pierwszą; spośród pozostałych osób wybieramy następną, która uzyskała największą liczbę wyborów, i łączymy ją na socjogramie - zgodnie ze wskazaniami tabeli - z poprzednimi osobami; procedurę tę powtarza się aż do oznaczenia miejsc i wyborów wszystkich osób, które wybrały osobę pierwszą; 64 potem kolejno postępujemy tak z następnymi osobami, które uzyskały dużą liczbę wyborów, ale nie są powiązane z osobą pierwszą; jeżeli na sporządzonym w ten sposób socjogramie zbyt dużo linii krzyżuje się, należy - tak jak w przypadku pozostałych socjogramów - zrobić go jeszcze raz, umieszczając bliżej siebie osoby wybierające się wzajemnie. po sporządzeniu socjogramu sprawdzamy, czy liczba narysowanych wyborów zgadza się z zestawieniem w tabeli socjometrycznej. (l_) dziewczyna \<5/ chłopiec Vv Wykres 3. Socjogram hierarchiczny - wybory pozytywne z II kryterium Wskaźniki socjometryczne Wskaźniki liczbowe dają możliwość porównywania poszczególnych członków grupy i różnych grup badanych między sobą. Przydatne są także przy porównywaniu wyników tej samej grupy badanej kilkakrotnie. Stosuje się wskaźniki indywidualne - charakteryzujące jednostkę na tle grupy - i wskaźniki grupowe - charakteryzujące grupę jako całość. Wskaźniki indywidualne: a) PW - pozycja jednostki w grupie ze względu na otrzymaną liczbę wyborów pozytywnych: _ liczba otrzymanych wyborów pozytywnych - _., gdzie N - oznacza liczebność badanej grupy. Wskaźnik ten przybiera wartości z zakresu [O -1], czyli O < PW < l, gdzie O - oznacza najniższą pozycję, a l - najwyższą, tzn. odnosi się do sytuacji, gdy w grupie wszyscy jej członkowie wybrali daną osobę. 65 b) PO - pozycja jednostki ze względu na liczbę otrzymanych wyborów negaty wnych: p(_. _ liczba otrzymanych wyborów negatywnych O < (PO) < l (oznaczenia jw.). c) PW-0 - pozycja jednostki ze względu na liczbę wszystkich uzyskanych wy borów (pozytywnych i negatywnych łącznie): PW-0 = PW - PO; -l < (PW-0) < l, gdzie: -l jest wskaźnikiem całkowitego odrzucenia osoby, l jest wskaźnikiem całkowitej akceptacji osoby, O jest wskaźnikiem oceny kontrowersyjnej - tyle samo osób z grupy wybiera i tyle samo odrzuca daną osobę - albo braku oceny. d) PE - pozytywna ekspansywność społeczna - wskaźnik stosowany tylko przy nieograniczonej liczbie dozwolonych wyborów: pp _ liczba pozytywnych wyborów dokonanych przez osobę badaną - _; 0 ie Ie Przykłady: Odpowiedz jednym zdaniem: Co to jest funkcja? Podaj co najmniej trzy przyczyny niepowodzeń szkolnych. Ile. litrów mieści się w jednym metrze sześciennym? Zadanie z luką to zwykle stwierdzenie, w którym opuszczono istotne określenie. Zazwyczaj opuszcza się fragment środkowy lub końcowy. Przykład 1. Uzupełnij to zdanie tak, by było ono prawdziwe: W l m3 mieści się 1000 Ten rodzaj zadań bada raczej pamięć uczniów, ich zdolności przypominania, mniej - rozumienie. Ale, jak w przykładzie 2, można ułożyć zadanie tak, by uczeń musiał identyfikować rozwiązanie według pewnej zasady. Przykład 2, Instrukcja jak wyżej: Aby obliczyć pole dowolnego wielokąta, trzeba podzielić go na ...., policzyć pole każdej takiej części, a otrzymane liczby .... Na zakończenie kilka najogólniejszych wskazówek dla nauczyciela układającego zadania sprawdzianu: język zadań powinien być prosty, jednoznaczny, poprawny gramatycznie; zadania nie mogą być podchwytliwe ani zawierać pułapek, nie mogą sugero wać rozwiązań, nie powinny być formułowane w postaci przeczeń, szczególnie podwójnych; nie należy nadużywać zwrotów "nigdy", "zawsze", "mało", "dużo" itp.; zadania powinny dotyczyć istoty zagadnienia, a nie mało ważnych szczegó łów; dystraktory powinny być równie atrakcyjne jak właściwa odpowiedź. Każde zadanie, zanim zostanie włączone do sprawdzianu, powinno być gruntownie sprawdzone. Radzimy odwołać się do opinii doświadczonych nauczycieli. Inny sposób sprawdzania zadań to patrzenie na to, jak rozwiązują je uczniowie. Zauważmy, że zadania mogą być różnej trudności. Możemy poznać trudność zadania licząc wskaźnik trudności: T _ Liczba osób, które nie rozwiązały zadania liczba wszystkich osób rozwiązujących Zauważmy, że im większe T, tym trudniejsze zadanie i na odwrót. Zwykle uważa się, że dobre zadanie powinno mieć wskaźnik trudności około 50%. Zadania trudniejsze stosuje się do selekcji uczniów najzdolniejszych, oczywiście pod warunkiem, że trudność zadania nie wynika z wad konstrukcyjnych. Zadania łatwe służyć mogą selekcji w grupie najsłabszych, jeśli ich łatwość nie wynika ze wskazówek w treści zadania. Konstrukcję innych wskaźników oceny zadań zwiążemy z przedstawieniem wyników w tabeli: 76 Lp. Nazwisko 1 2 3 K Wynik łączny 1 2 3 N Suma Oznaczenia: N - liczebność klasy; K - liczba zadań Osoby uszeregowano według uzyskanych wyników w kolejnych wierszach tabeli. Kolumny - to kolejne zadania. Każdy wiersz, czyli wyniki konkretnej osoby, wypełniamy wpisując l, kiedy zadanie rozwiązano, oraz O w przypadku przeciwnym. Podajemy teraz sposób liczenia wskaźnika mocy dyskryminacyjnej pojedynczego zadania: 1) liczymy N/4 i zaokrąglamy wynik (N - liczba uczniów); 2) oddzielamy N/4 osób od góry tabeli (uczniowie najlepsi) i od dołu (najsłabsi); 3) liczymy, ile poprawnych rozwiązań danego zadania było wśród uczniów najlepszych (ozn. Ng) i najsłabszych (ozn. Nd); 4) wskaźnik mocy dyskryminacyjnej zadania D = Ng-Nd N/4 Jeśli D > 0,4, można uznać, że zadanie dobrze różnicuje badanych. Uczniowie najlepsi rozwiązują je wyraźnie lepiej niż najsłabsi. Jeżeli zadowala nas trudność zadania, to możemy włączyć je do ostatecznej wersji sprawdzianu. Jeśli D > 0,20, ale D < 0,4, zadanie wymaga sprawdzenia i ewentualnego przeredagowania. Jeśli D < 0,20, zadanie nie różnicuje uczniów i trzeba z niego zrezygnować. Na podstawie analizy wyników można wnioskować o trafności i rzetelności sprawdzianu (B. Niemierko 1975). W większych ośrodkach warto, naszym zdaniem, nakłonić innych nauczycieli do współpracy i przygotowania niezależnych wersji sprawdzianu. Konfrontacja taka pozwala uświadomić sobie braki i założenia sporządzonej wersji i służy szybkiemu udoskonaleniu sprawdzianu. JAK ŁĄCZYĆ WYNIKI SPRAWDZANIA OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH Z OCENA? Wymagania programowe powinny być ściśle określone już przed rozpoczęciem procesu nauczania i wiązać się z treścią planowaną przez nauczyciela. Sprawdzian 77 osiągnięć szkolnych jest tylko badaniem stopnia opanowania tych treści przez uczniów, dającym możliwość klasyfikacji uczniów ze względu na poziom ich osiągnięć. Oczywiste jest, że uczeń, który rozwiąże wszystkie zadania, tj. spełni wszystkie wymagania programowe - podstawowe, rozszerzone i pełne - otrzyma ocenę bardzo dobrą, a nawet według nowej klasyfikacji - celującą. Jeśli rozwiąże zadania z zakresu rozszerzonego lub pełnego, a nie potrafi wykazać się wiedzą i umiejętnościami z zakresu podstawowego, nie możemy go klasyfikować. Czy jednak warunkiem klasyfikacji na ocenę dostateczną jest rozwiązanie wszystkich zadań z zakresu wymagań podstawowych? Można przyjąć, że 50% poprawnych odpowiedzi kwalifikuje ucznia do wystawienia oceny dostatecznej. Częściej zakłada się, że jest to 75%. Łatwo teraz dostrzec związek między liczbą zadań (minimum dwanaście) a łączeniem wyników kontroli z oceną. JAKIE TRUDNOŚCI MOŻNA DOSTRZEC W STOSOWANIU SPRAWDZIANÓW OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH UCZNIÓW? Przypomnijmy niektóre wady sprawdzianów osiągnięć szkolnych. Postawowym mankamentem jest to, że zmuszamy uczniów do wypowiadania się w jeden, zaprogramowany sposób. Nie pozwalamy im samodzielnie prezentować zdobytych umiejętności w wybranej przez nich formie, a więc nie mamy szans dotrzeć do tych form, które nie ujawniają się w naszym sprawdzianie. Dla nauczycielskich sprawdzianów trudno jest znajdować absolutne normy odniesienia, a więc nie jest właściwe porównywanie ze sobą wyników dwóch różnych testów. Duże trudności sprawia także ocena trafności zadań i całych sprawdzianów. Dodajmy także, że nakłady pracy włożone w sprawdziany zwracają się zwykle dopiero po kilku latach. Zadania 1. Zdefiniuj metodę pomiaru sprawdzającego (A). 2. Wyjaśnij, dlaczego sprawdzian osiągnięć szkolnych powinien być trafny i rzetel ny (B). 3. Ułóż po jednym zadaniu z każdego rodzaju zadań zamkniętych dotyczących tematyki "sprawdziany osiągnięć szkolnych" (C). 4. Zaplanuj badanie wykorzystujące metodę pomiaru sprawdzającego (D). METODA ANALIZY WYTWORÓW Nie ma chyba przesady w twierdzeniu, że człowiek w każdym materialnym wytworze swojego działania - pomijając te produkty, które powstają w trakcie 78 pracy zautomatyzowanej - pozostawia jak gdyby cząstkę siebie, odciska na nim swe indywidualne piętno. Wobec tego badanie tej "cząstki", jej trafna identyfikacja i interpretacja, może być źródłem wiedzy o człowieku, jego właściwościach i stanach psychicznych, postawach, dążeniach, oczekiwaniach i in. Stwierdzenie to jest podstawowym założeniem, na którym opiera się metoda analizy wytworów. Jest to sposób niezbyt dobrze opracowany, traktowany w literaturze jako metoda pomocnicza, obudowana szeregiem zastrzeżeń dotyczących wartości poznawczych uzyskiwanych za jej pomocą wyników i może dlatego niezbyt często wykorzystywany w naukowych badaniach z zakresu pedagogiki. Analiza wytworów jest natomiast metodą, do której często sięgają nauczyciele praktycy w swych czynnościach zmierzających do poznania ucznia. POŻYTKI Z ANALIZY WYTWORÓW Zasadnicza wartość metody wyraża się w fakcie, że cechy autora mimowolnie odwzorowują się w wytworze. Ten walor odnosi się w szczególności do prac młodzieży, a zwłaszcza dzieci, które, nawet jeśli domyślają się lub wiedzą na pewno, że ich dzieło stanie się przedmiotem analizy bądź oceny, nie mają na ogół świadomości tego, że owa analiza dotyczyć będzie ich jako autorów, a nie samych dzieł. Własność ta stanowi ważną przesłankę do korzystania z metody wtedy, gdy istnieją uzasadnione obawy, że próba dotarcia do interesujących faktów za pomocą innych metod może te fakty zacierać lub zniekształcać. Zamiar ustalenia np. stopnia systematyczności, dokładności czy staranności badanego za pomocą obserwacji bezpośredniej lub wywiadu często utrudnia dotarcie do prawdy w tym zakresie, ponieważ obserwowany lub rozmówca świadomie dąży do pokazania siebie w lepszym świetle, co przy pewnej wprawie może mu się powieść, bądź też, jeśli ma zawyżoną samoocenę, z wewnętrzną pewnością stara się dowodzić swoich nierzeczywistych zalet. Niekiedy wytwory dziecka są jedną z niewielu form jego ekspresji poddających się badaniom. Odnosi się to w szczególności do dzieci upośledzonych pod jakimś względem (np. mowy i słuchu). Poznanie wówczas tego, jak dalece rozwinięte są ich spostrzeżenia, wyobrażenia czy - szerzej - rozumienie świata, może się właśnie dokonywać poprzez analizowanie wytworów tych dzieci. Ponadto badanie takie bywa ważnym elementem diagnozy deficytów rozwojowych czy rodzaju upośledzeń badanych uczniów. Warto wreszcie uzupełnić powyższy rejestr zastosowań metody o wskazanie jeszcze jednego obszaru. Analiza wytworów uczniowskich może stać się efektywnym sposobem uzyskiwania wiedzy o pracy nauczyciela. Zeszyty uczniowskie mogą być np. źródłem informacji o częstości i rodzajach kontroli nauczycielskiej, a uwagi w nich zamieszczone dają obraz nie tylko tego, na co zwraca uwagę nauczyciel w swojej pracy, ale także sposobu, w jaki to czyni. Tym, co wyróżnia omawianą metodę spośród innych stosowanych w badaniu pedagogicznym, jest jej powtarzalność, możliwa dzięki temu, że badany wytwór nie 79 ulega zmianom wskutek czynności badawczych. Oczywiście, zarówno obserwację bezpośrednią, jak i test czy badanie socjometryczne można także wielokrotnie powtórzyć. Wiadomo jednak, że sytuacje obserwacyjne nie są w pełni powtarzalne, uczniowie bowiem wykonawszy zadania testowe mogą rozwinąć np. mierzone nimi umiejętności. Ogólniej, w każdym z wymienionych przypadków niezwykle trudno jest spełnić zasadę ceteris paribus. Trudność taka nie istnieje w przypadku analizy wytworu, który może być wielokrotnie badany przez tego samego badacza i może stać się przedmiotem porównawczego badania wykonanego przez innych. DEFINICJA I TYPY ANALIZY WYTWORÓW W literaturze nie ma jednoznaczności co do rozumienia definicyjnego omawianej metody. Niektórzy autorzy, np. W. Zaczyński (1976), nadają jej zawężającą nazwę analizy dokumentów. A. Janowski (1985) umieszcza analizę wytworów w ogólniejszej kategorii metod określanych mianem "autoekspresyjnych", których przykładem są wypowiedzi ustne, inscenizacje, dyskusje, a także wypowiedzi pisemne czy dzienniki. W pracy niemieckich socjologów (R. Mayntz, K. Holm, P. Hiibner, 1985) rodzajowo podobny sposób badania określany jest mianem "analizy treści". Wreszcie spotkać można bardziej szczegółowe rozróżnienia; wyróżnia się np. metodę analizy dzienników, rysunków (S. Szuman, 1973). W niniejszym opracowaniu koncentrujemy uwagę na wytworach działania, sprowadzając je do wytworów materialnych. Metoda rozumiana jest jako sposób badania, którego podstawą jest wytwór będący bezpośrednim rezultatem wykonywanego działania. Cechy tego wytworu pozwalają formułować sądy nie tylko o wyniku działania, ale także o jego przebiegu i o związanych z nim właściwościach odnoszących się do sfery życia psychicznego i społecznego wykonawcy. W tym sensie wytworem jest zeszyt ucznia, jego rysunek, wykonana konstrukcja, a także wypracowanie, autobiografia, pamiętnik itp. Poznanie badanej osoby drogą analizy jej wytworów jest z konieczności badaniem pośrednim. Podkreślenie tej okoliczności nie ma na celu wskazania niedoskonałości metody, lecz pokazuje jej szczególną właściwość. Oznacza to, że badanie wytworu powinno spełniać te warunki, które stawiane są każdemu badaniu pośredniemu. Dobitnie podkreśla ten fakt S. Szuman (1973) uznając, że badanie wytworów, jakimi są dzienniki młodzieży, pod wieloma względami powinno być podobne do opracowania źródeł historycznych. Warto w tym miejscu podkreślić, iż w przypadku analizy wytworów takie cechy badania naukowego, jak obiektywność, trafność, rzetelność czy wierność mają szczególną wymowę. Powinny one być uwzględnione w dwóch aspektach: w odniesieniu do wytworu i autora oraz do tego, kto bada i analizuje wytwór. Decydując się na sięgnięcie do analizy wytworu jako sposobu poznawania ludzi, pamiętać należy, że może on być nie tylko nośnikiem wiedzy o tym, jaki jest jego autor, ale także o tym, jaki chciałby być lub jak chciałby zostać odebrany. 80 Podjęta w tym miejscu problematyka prowadzi do wyróżnienia dwóch odmian analizy wytworów, dokonanego ze względu na przedmiot tej analizy: gdy przedmiotem badania jest przebieg lub wynik działania osoby badanej, a w szczególności jej umiejętności, sprawności, staranność, dokładność działań, a także jej zdolności; gdy badanie dotyczy motywów, ocen, pragnień, przeżyć, a więc tych właści wości, które związane są z życiem psychicznym człowieka. Nieco upraszczając można powiedzieć, że w pierwszym przypadku przedmiotem poznania jest sfera wykonawcza, w drugim zaś sfera emocjonalno-wolicjonalna. Pierwszy typ badań przysparza znacznie mniej problemów metodologicznych. Właściwości ulokowane w sferze wykonawczej obiektywizują się w wytworach, w związku z czym poddają się bardziej jednoznacznym interpretacjom. Oczekiwania dotyczące obiektywności, rzetelności lub trafności badania odnoszą się tutaj w zasadzie do osoby badającej, a spełnienie tych oczekiwań wyraża się przestrzeganiem warunków zalecanych podczas realizacji innych metod badawczych, np. obserwacji bezpośredniej. Warunek specyficzny, związany z metodą analizy wytworów, obejmuje konieczność ustalenia ich autentyczności, tzn. ustalenia autora(ów) oraz czasu, miejsca i okoliczności powstania. Bardziej złożone problemy występują wtedy, gdy zadanie badawcze dotyczy rozpoznania cech dotyczących sfery emocjonalno-wolicjonalnej. W tym przypadku rozstrzygnąć należy pytanie o wiarygodność wytworu, tj. o zgodność pomiędzy faktycznie przeżywanymi stanami, rzeczywistymi przekonaniami i postawami a zawartością treściową wytworu. Idzie tu więc o rozstrzygnięcie tego, czy i jak dalece autor wytworu był szczery w trakcie jego wykonywania. Inny aspekt wyróżnionego zagadnienia wiąże się z tym, iż dzieła odzwierciedlające stany z zakresu życia psychicznego są wynikiem subiektywnego odbioru świata i w tym sensie dają na ogół jednostronny jego obraz. Wartość poznawcza tego rodzaju wytworów wiąże się nie tylko z umiejętnością obiektywnej oceny rzeczywistości, poziomem samoświadomości i zdolnością do autoobserwacji badanych, ale także z motywami towarzyszącymi powstaniu wytworu. Wśród motywów tych mogą być i takie, które nie sprzyjają obiektywnemu oddaniu rzeczywistości, jak np. chęć przedstawienia się z korzystniejszej strony, pragnienie usprawiedliwienia się, potrzeba zaznaczenia swej wartości itp. Stąd też przystępując do analizowania wytworu niezbędne jest uzyskanie wiedzy o jego genezie, w szczególności rozpatrzenie domniemanych motywów jego tworzenia oraz tego, czy i jak silnie motywy te mogły wpłynąć na zawartości treściową wytworu. PLANOWANIE BADANIA Metoda analizy wytworów jest słabo określona, silnie zrelatywizowana ze względu na rodzaj badanego wytworu, sytuację, w jakiej go wykonano, oraz cele przy- T 81 'm'an świecające analizie. Z tych też względów również plan badania w tym przypadku nie stanowi stałej struktury postępowania badawczego. Kluczowe elementy tego laneJ> planu to: ia*an 1) sprecyzowanie zadania badawczego rozwiązywanego za pomocą analizy wy- tworów; 'asci~ 2) ustalenie liczby i rodzaju wytworów oraz sposobów ich pozyskania; 3) określenie zasad selekcji wytworów; otem 4) wybór rodzajów analizy i zrealizowanie badania; ia'na- 5) weryfikacja uzyskanych wyników. ^aś- Ad l. Dobrze określone zadanie wskazuje nie tylko obiekty, które należy poddać racn> badaniu, ale także to, jaką wiedzę o tych obiektach należy uzyskać. W przypadku ;iwa~ naszej metody sformułowanie zadania badawczego polega na wyróżnieniu cech aJ w podlegających badaniu oraz ustaleniu, przynajmniej w ogólnym zarysie, zbioru :eża" kategorii wyników będących przedmiotem identyfikacji, np. badanie uzdolnień ^ser" plastycznych może obejmować analizę wytworu pod względem: kolorystyki, boga- ctwa elementów, ich wzajemnego układu, stopnia przetworzenia rzeczywistości itp. Iecz" Z kolei kolorystyka może być ujmowana np. w kategorie: szarość - barwa, ale też: ;Jsca ostra - łagodna ... Ad 2. Na początku chodzi o ustalenie orientacyjnej liczby wytworów, które ł'02)' należy poddać analizie. Rzecz w tym, że konieczne jest podjęcie decyzji, czy dla ldku rozwiązania podjętego zadania wystarczające jest badanie jednego, kilku, kilkunastu 'dzy ... wytworów, czy daną właściwość, np. wyobraźnię, lepiej jest poznawać analizując za~ rysunek, konstrukcję przestrzenną czy wypracowanie pisemne, a może każdy z wy- 'ece różnionych rodzajów. Dokonawszy tych wyrobów, stajemy przed pytaniem o sposo- ICS� by gromadzenia wytworów. Vcla Wyróżnia się zasadniczo dwa rodzaje wytworów: wytwory zastane i intencjonal- [- na nie tworzone. Do grupy pierwszej zalicza się te wytwory, które powstały w trakcie I3ze codziennej aktywności jednostki, tj. takie, których powstaniu nie towarzyszyła in- rno" tencja badawcza. Zaliczyć do nich można wypracowania, zeszyty szkolne, dzienniki, wa~ pamiętniki i inne wytwory wykonane z własnej inicjatywy badanego. Tego rodzaju nie wytwory na ogół trudno jest zgromadzić. Ich zaleta wyraża się znaczną wiary- SJ? godnością, a to dlatego, że ich powstaniu nie towarzyszy na ogół "wyrachowanie" (tm)a autora. lest Wytwory tworzone intencjonalnie to takie, które powstały z inicjatywy badające- ^ go, przy czym zamiar poddania ich badaniu na ogół jest znany autorom. Zaliczamy na tu przede wszystkim wypracowania na zadany temat, kierowane autobiografie, ry- sunki tematyczne itp. Inspiratorskie czynności badającego pozwalają ukierunkować aktywność badanego tak, aby w tworzonym dziele zawarte zostały te elementy, które staną się przedmiotem analizy. Oto przykład sposobu ukierunkowania auto biografii ucznia (A. Janowski, 1985): "Przed rozpoczęciem szkoły..., Gdy zacząłem uczęszczać do szkoły..., Moje doświadczenia szkolne..., Wakacje..., Najciekawsze '?" wydarzenia..., Zainteresowania..., Koledzy..., Plany na przyszłość...". Trzeba jednak 'J' liczyć się z tym, że świadomość badanego, iż jego wytwór stanie się przedmiotem 82 badania, może skłonić go do wybiórczego podawania faktów, podawania relacji niepełnych, a nawet nieprawdziwych. Ad 3. Nie zawsze jest tak, że wszystkie wytwory mają jednakową wartość naukową. Stąd wynika potrzeba ustalenia zasad wyboru tych wytworów, które zostaną uznane za najbardziej wartościowe. Zasady te powinny prowadzić do wyboru wytworów autentycznych, wiarygodnych, a przy tym dostarczających wiedzy dotyczącej istoty badanych zagadnień. Nie zawsze zasady takie mogą być sformułowane a priori. Można, a niekiedy nawet trzeba dochodzić do nich na drodze empirycznej, poprzez wstępną analizę materiału. Ad 4. Zgromadziwszy żądaną liczbę wytworów, należy ustalić sposób ich analizy. Zagadnienie to w sposób szczegółowy zostanie omówione dalej. W tym miejscu ograniczymy się do wyróżnienia dwóch zasadniczych rodzajów analizy: klasycznej i nieklasycznej, sięgającej do nowoczesnych technik badawczych. Ad 5. Planowanie badań kończy się ustaleniem sposobów weryfikacji wyników. Jest to ważny moment, jeśli założyć, że analiza wytworów jest badaniem pośrednim, prowadzącym na ogół do wniosków prawdopodobnych. Warto zatem odnieść je np. do wyników innych badań, istniejącej teorii itp. REALIZACJA BADANIA Jak już wspomniano, analiza wytworów może być wykonana według dwu modeli badawczych (W. Zaczyński, 1976). Model klasyczny wykorzystuje zasady analizy historycznej i literackiej. Każdy wytwór traktowany jest jako dzieło indywidualne i w zasadzie niepowtarzalne. Badający poszukuje w nim materialnego odzwierciedlenia właściwości charakterystycznych dla twórcy, opierając się głównie na własnej intuicji i własnych systemach odniesień. Sposób ten charakteryzuje się dużą dowolnością interpretacji, co znacznie utrudnia intersubiektywne porównania wyników analizy. W obrębie tego podejścia wyróżnia się dwie płaszczyzny analizy: wewnętrzną; zgodnie z potrzebami badawczymi wyodrębnia się - stosując przyjęte zasady - przewodnie myśli, pierwszoplanowe składniki, główne elementy oraz wzajemne relacje itp.; zewnętrzną; polega ona na ustaleniu autora, czasu, warunków i okoliczności powstania wytworu oraz tego, kto był jego odbiorcą, oraz czy i jaki wywarł wpływ na interesujący badacza bieg wydarzeń. Obie płaszczyzny wzajemnie się przenikają i uzupełniają. Model nieklasyczny, nazywany czasem nowoczesnym, postuluje sięganie do technik ilościowych. Jego realizacja zmierza do intersubiektywizacji wyników analizy. Polega głównie (choć nie zawsze) na liczbowym ujęciu elementów dzieła będących domniemanymi wskaźnikami badanych cech. Można tu użyć skonstruowanych wcześniej skal ocen, zezwalających na dokonanie pomiaru natężenia wyróżnionych właściwości, np. oryginalności, dokładności wykonania, bogactwa elementów itp. 83 Tak uzyskane dane mogą być poddane dalszym analizom statystycznym. Do technik ilościowych sięga się na ogół wtedy, gdy przedmiotem badania jest nie jeden, lecz kilka (kilkanaście) wytworów. Ten sposób prowadzi do bardziej obiektywnych wniosków od sposobu klasycznego, choć nie stanowi dla niego konkurencji. Zalecamy łączne stosowanie obu sposobów analizy. PRZYKŁAD Poniżej podajemy przykład udanego - naszym zdaniem - wykorzystania omawianej metody. Przykład jest nietypowy i nietypowość decyduje o jego przywołaniu. Jest on świadectwem, że możliwości wykorzystania metody są szerokie, nie ograniczają się do analizy najczęściej spotykanych prac, jak autobiografie, dzienniki, wypracowania, a przemyślane i z dużym znawstwem przeprowadzone badanie może przynieść ciekawe i odkrywcze wyniki. Opis przykładu przytaczamy na podstawie rozdziału pracy A. Góralskiego (1980) poświęconej heurystyce, dyscyplinie określanej jako metodologia działania twórczego. Badanie, o którym mowa, wykonał H. Altszuler wraz z zespołem współpracowników. Zadaniem było poszukiwanie w działaniach wynalazców metody, dzięki której rozwiązywanie twórczych zadań wynalazczych mogłoby dokonywać się efektywniej. Poszukiwania takiej metody zrealizowano na drodze analizy wytworów; stanowiły je zgłoszone do opatentowania opisy wynalazków. A oto plan badania i sposoby jego realizacji. Zadanie badawcze Altszulera można sformułować następująco: "ustalić ogólne dyrektywy postępowania w trakcie rozwiązywania zadania wynalazczego, a także wykryć chwyty� wynalazcze szczególnie efektywne podczas dokonywania odkryć". W pierwszym etapie poddano analizie 25 tysięcy opisów patentowych wynalazków technicznych. Oczywiście, z mnogości corocznie zgłaszanych opisów patentowych należało wybrać te, których analiza uprawdopodobniałaby uzyskanie powodzenia badawczego. Za kryteria selekcji przyjęto trudność zadania wynalazczego mierzoną na pięciostopniowej opisanej niżej skali. Przystępując do analizy, Altszuler wyróżnił 6 podstawowych etapów rozwiązywania zadań technicznych: identyfikacja zadania, wybór koncepcji poszukiwań, zbieranie informacji, poszukiwanie idei rozwiązania, przekształcenie idei w konstrukcję, wdrożenie konstrukcji. Następnie ustalił 5 sposobów pokonywania każdego etapu, nadając im różny stopień trudności, od najłatwiejszych (1) do najtrudniejszych (5). Oto przykładowe sposoby pokonywania pierwszego etapu: 84 sięgniecie do zadania już postawionego (1), sformułowanie nowego zadania (4), sformułowanie nowej klasy zadań (5). Podział zadań według tak ocenianego stopnia trudności pozwolił ustalić, że tych najtrudniejszych, najbardziej nowatorskich, jest niewiele ponad 4%. Dokładna analiza opisów patentowych tych właśnie rozwiązań pozwoliła autorowi na wykrycie użytecznych sposobów dokonywania wynalazków, które to sposoby zostały uogólnione do postaci oryginalnej metody heurystycznej, znanej pod nazwą ARIZ. Z braku miejsca zmuszeni jesteśmy odesłać zainteresowanego czytelnika do źródła (A. Góralski, 1980), w którym zamieszczony jest opis metody. Zadania 1. Wymień kilka problemów badawczych, w których warto sięgać do analizy wy tworów. 2. Jakie właściwości studentów można poznać, analizując sporządzone przez nich konspekty ze studiowanej literatury? 3. Sporządź plan badania sytuacji rodzinnej uczniów kl. I i kl. VII za pomocą analizy wytworów. Wskaż problemy, jakie należy rozstrzygnąć w obu tych bada niach. 4. Dokonaj badania dowolnego wytworu swego kolegi. Czy badanie to wzbogaca twoją wiedzę o autorze? W jaki sposób zweryfikujesz wyniki? 5. Zamierzamy badać zmiany w samoocenie ucznia. Czy posłużyć się wytworami zastanymi, czy intencjonalnie tworzonymi? Uzasadnij wybór. METODA PRZYPADKÓW KLUCZOWYCH Decydujący pomysł bywa nazywany "kluczem do rozwiązania". Oznacza to, że był tym, który zasadniczo zmienił sytuację: oto staliśmy przed zamkniętymi drzwiami zadania i nie mogliśmy ich otworzyć; w pewnej chwili sytuacja zmieniła się radykalnie: zaszło coś, co pozwoliło przekroczyć niedostępny dotąd próg rozwiązania, znaleźliśmy drogę do wyniku, do poznawania i prawdy. SYTUACJE, W KTÓRYCH WARTO SIĘGAĆ DO METODY PRZYPADKÓW KLUCZOWYCH Metoda ta ma zastosowanie wówczas, gdy zawiodą inne sposoby. Wyobraźmy sobie, że postanawiamy zbadać, do jakich metod sięga wychowanek, by wychować swego wychowawcę. Od razu widoczne są trudności. Najpierw ta, że nasze zagadnienie jest radykalnie nowe: bardzo wiele powiedziano o oddziaływaniu wychowaw- 85 cy na wychowanka, nic zgoła - o relacji odwrotnej, a ta przecież jest przedmiotem naszego zainteresowania. W tej sytuacji trudno liczyć, że znajdziemy jakiś wzorzec postępowania, który z powodzeniem zastosowano do rozwiązania pokrewnego lub podobnego zagadnienia. Kolejna trudność to brak teorii, która - jako odnosząca się do eksplorowanego przez nas obszaru - mogłaby stać się źródłem inspiracji. Brak także uświadomionego doświadczenia praktycznego - nie znamy przecież nikogo, kto mógłby stać się partnerem dialogu na temat "wychowanek wychowawcą". Co począć? Właśnie szukać "przypadków kluczowych", czyli takich, których uważne poznanie zezwoli na pierwsze przybliżenie do rozwiązania i do prawdy. OKREŚLENIE METODY Metodą przypadków kluczowych nazywamy heurystyczną strategię postępowania poznawczego, charakteryzującą się tym, że jest swoistym zwiadem badawczym, mającym przynieść dobrze przybliżone odpowiedzi na pytania o istnienie, cechy, genezę, strukturę, funkcję itp. pewnego obiektu lub zjawiska, jak dotąd trudnego lub niedostępnego poznawczo. ZARYS PROCEDURY Krok pierwszy to uświadomienie sobie sedna nowości zawartej w podejmowanym zagadnieniu. Krok kolejny to uwyraźnienie wartości, które spodziewamy się osiągać dzięki jego rozwiązaniu. Krok trzeci to synteza wyników analizy nowości i wartości zagadnienia ujęta w postaci wskazówek naprowadzających: na obiekty lub zjawiska, które należy uczynić przedmiotem zwiadu; na wiarygodnie efektywne w danym przypadku sposoby postępowania po znawczego. Krok czwarty to zastosowanie poprzednich ustaleń do kilku "przypadków kluczowych", analiza uzyskiwanych wyników i ich synteza w kierunku takiej próby rozwiązania zagadnienia, że: ma ona walor iterowanego wyniku końcowego, to znaczy przynosi warto ściowe odpowiedzi na podjęte zagadnienia; jest źródłem wiedzy o tym, jak doskonalić sposób identyfikacji kolejnych przypadków kluczowych i jak ulepszać metodę ich poznawania. Krok piąty i dalsze to kilkakrotne lub wielokrotne powtórzenie kroku poprzedniego. Krok końcowy to zastosowanie kryterium pozwalającego uznać osiągnięty stopień przybliżenia prawdy za zadowalający. 86 T PRZYKŁAD ZASTOSOWANIA Powtórzmy raz jeszcze myśl o tym, że "przykłady są lepsze od recept" i podejmijmy zagadnienie "wychowanek wychowawcą wychowawcy" w taki sposób, by pokazać, jak pokonuje się główne trudności, napotykane w stosowaniu strategii przypadków kluczowych. Otóż sedno nowości zawarte w naszym zagadnieniu polega na odwróceniu perspektywy: jest oczywiste, że oddziaływania wychowawcze są wzajemne, jednak normalny punkt widzenia to zajmowanie się wychowywanym wychowankiem i wychowującym wychowawcą, a nie na odwrót. Przyjmijmy jednak ten przeciwny punkt widzenia. W ujęciu klasycznym oznacza to na przykład zapytanie o cele, które stawia sobie wychowujący wychowanek. Od razu zauważamy, iż cele te, zamiar ukierunkowanego kształtowania rzeczywistości wychowawczej, pojawią się jedynie wówczas, gdy świat powstający na skutek zabiegów dorosłych wychowawców nie jest tym, który chcą i mogą zaakceptować jako własny młodzi wychowankowie. Jedną z wartości, którą osiągniemy rozwiązawszy zagadnienie, jest wiedza o elementach tego, co składa się na niezgodę lub bunt pokolenia wychowywanego, a także wiedza o środkach, do których uciekają się młodzi, by kształtować rzeczywistość zgodnie z własnymi potrzebami. Dokonane rozpoznanie umożliwia decyzje: będziemy badać młodzież przeżywającą okres "burzy i naporu", a dokładniej tych jej przedstawicieli, którzy silnie przeżywają "burzę i napór", zachowując zarazem pozytywną postawę wobec rzeczywistości wychowawczej: chcą w niej istnieć. Jedyne, czego oczekują, to możliwości jej udatnej zmiany; zmianę tę - skierowaną przede wszystkim na wychowawców - czynią przedmiotem swych dążeń i działań; przeprowadzimy obserwację uczestniczącą: zjawiska, które chcemy pozna wać, trzeba niejako "dotknąć z bliska"; przygotowując się do obserwowania, się gniemy do introspekcji i rozmów z dorosłymi rówieśnikami, skąd otrzymamy wska zówkę, na co należy zwracać uwagę, jak badać, jak oceniać jakość dotychczas osiągniętych wyników itp. Przemyślawszy rezultaty pierwszych spostrzeżeń dostrzeżemy inne, początkowo niewidoczne aspekty zagadnienia. Podejmiemy je w kolejnym badaniu zwróconym ku nowym podmiotom obserwacji, dokonywanym już z pewną umiejętnością, choć wciąż niestandardowo, dostarczającym nowych faktów i otwierającym nie znane dotychczas horyzonty rozumienia. Tak postępując przez dłuższy czas - badanie może trwać lata - dojdziemy do niezłego rozumienia młodzieży, co będziemy mogli spożytkować do lepszego jej wychowania. Odniesiemy też interesującą korzyść uboczną: otóż okaże się z pewnością, że staliśmy się inni; nic w tym dziwnego - byliśmy przecież obiektem oddziaływań wychowujących! -do jej 87 UWAGI KOŃCOWE Badanie przypadków kluczowych to wspaniała przygoda, jak każdy zwiad. Wiadomo jednak, że zwiad nie jest bezpieczny ... Może przynieść błyskotliwe i pożyteczne zwycięstwa, może prowadzić do gorzkich, choć także pożytecznych klęsk. Czego życzyć, jak nie wytrwałości, powodzenia w stopniowym nabywaniu wprawy, w osiąganiu mistrzostwa, a także odwagi w podejmowaniu pytań trudnych. Każdy z nas - jako badacz - powinien choć raz coś odkryć na pożytek sobie i innym! Zadania 1. Wskaż zagadnienie wymagające zastosowania metody przypadków kluczowych. 2. Rozwiń przykład podany na s. 86. 3. Ustal zagadnienie, wybierz przypadki kluczowe, przeprowadź badania. 1. III. METODA BADANIA EKSPERYMENTALNEGO W PEDAGOGICE Jedną z istotniejszych metod badania w pedagogice jest eksperyment. Metoda ta pozostaje w ścisłym związku z obserwacją, a nawet niektórzy badacze twierdzą, że jest ona pewną odmianą obserwacji. Jej swoistość polega na tym, że obserwator planowo ingeruje w obserwowaną rzeczywistość. Dzięki temu metoda ta może, w przeciwieństwie do obserwacji, być zastosowana w czasie bardziej dowolnym, a także można ją powtarzać wielokrotnie. Ma to bardzo duże znaczenie z punktu widzenia metodologicznego. Metoda eksperymentalna w naukach pedagogicznych była i jest nadal stosowana dosyć opornie. Wynika to z tego, że niektórzy metodologowie nie dopuszczają w badaniach do żadnych odstępstw od określonych jednoznacznie reguł postępowania badawczego. Wychodzą oni z założenia, że skoro zjawisk społecznych nie można izolować i kontrolować w podobny sposób, jak ma to miejsce np. w badaniach chemicznych, to zastosowanie metody badawczej o ściśle określonych regułach nie jest zasadne. Prawdą jest, że przeprowadzając na przykład eksperyment chemiczny, możemy dysponować dwiema próbkami o identycznym składzie chemicznym i dokonać porównania różnych oddziaływań na nie. Niemniej i w naukach społecznych eksperymentator jest w stanie tak dobrać dwie próby, aby różnice pomiędzy nimi były jak najmniejsze. Wydaje się, że jest to najtrudniejsze, a i najważniejsze dla osoby planującej eksperyment pedagogiczny, psychologiczny lub społeczny. OKREŚLENIE EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO M. Łobocki (1984) eksperyment pedagogiczny określa jako metodę badania zjawisk pedagogicznych, wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem ich poznawania. Wartość takiego eksperymentu zależy od naukowej kontroli warunków, w jakich został przeprowadzony. Dlatego na przykład eksperyment przeprowadzany w jakiejś klasie, a dotyczący zmian procesu nauczania lub wychowywania, będzie poprawny, gdy kontrolowane będą jego warunki. Znaczy to, że kontrolowane będą metody oddziaływań pedagogicznych oraz ich następstwa. Warunkami eksperymentu określa się osoby, które w nim 89 uczestniczą (ich inteligencję, cechy osobowości, temperament itp.) oraz warunki zewnętrzne, w jakich jest przeprowadzany eksperyment (otoczenie, urządzenia, pora dnia itp.). Warunki eksperymentu będą dalej przybierały nazwę zmiennych. Wspomniane warunki - zmienne, które wymagają kontroli eksperymentatora, powodują, że badania eksperymentalne stają się procedurą dosyć złożoną. Wymagania tej procedury są według W. Wundta następujące: badane zjawisko musi być takie, aby można je było wywołać, warunki eksperymentu muszą być jasno i wyraźnie określone oraz powinny pozwalać się zmieniać, badania można powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków, uzyskane zmiany dają się zmierzyć. Wymagania te są niemożliwe do spełnienia w badaniach pedagogicznych. Szczególnie trudny do spełnienia jest wymóg powtórzenia eksperymentu przy zachowaniu tych samych warunków. Osoby poddane powtórnemu eksperymentowi są przecież pod pewnym wpływem eksperymentu przeprowadzonego wcześniej. Staje się to jednak możliwe, gdy zezwala się na powtórzenie eksperymentu w podobnych warunkach. W takim ujęciu eksperyment pedagogiczny odbiega od klasycznego modelu badań eksperymentalnych, ale nie przekreśla go całkowicie i nie różni się od niego w sposób istotny. Niemożliwość dokładnego dobrania warunków, w jakich miałyby być przeprowadzone badania eksperymentalne w pedagogice i psychologii, według niektórych teoretyków obniża ich wartość metodologiczną. Inni natomiast twierdzą, że niewątpliwą zaletą jest badanie zjawisk, których w warunkach laboratoryjnych nie można wywołać. Takie podejście do problemu spowodowało, że S. Mika wymienia następujące rodzaje eksperymentów w naukach społecznych: Eksperyment naturalny. Stosując go badacz wie wcześniej, że pewien czynnik (zmienna) pojawi się w sposób naturalny, niezależny od jego woli. Czynnik ten być może wpłynie na interesujący badacza proces (zmienną niezależną), z tym, że ba dacz nie ma wpływu na to, co się stanie i kiedy to nastąpi; może tylko ustalić, czy interesujący go proces uległ jakiejś zmianie pod wpływem interesującego go, nieza leżnie od niego pojawiającego się czynnika. Gdy chcemy na przykład dowiedzieć się, jaka pogoda wpływa na samopoczucie dzieci w szkole, nie możemy jej zmie niać, ale możemy sprawdzić, czy w samopoczuciu i zachowaniu dzieci nastąpiły jakieś zmiany spowodowane interesującym nas czynnikiem. Eksperyment w terenie. Różni się on od eksperymentu naturalnego tym, że ba dacz w pewnym stopniu kontroluje czynniki, które będą zmieniane (zmienne nie zależne), a które jego zdaniem wpłyną w jakiś sposób na badane zjawisko (zmienną zależną). Jak można się domyśleć, odbywa się on w środowisku, w którym zwykle przebywają osoby badane. Przykładem takiego badania może być eksperyment mający na celu ustalenie, jak ludzie na ulicy reagują na widok różnych dziwnych zachowań - tak jak jest to praktykowane w popularnej "ukrytej kamerze". Eksperyment laboratoryjny. Jest to najczęściej kontrolowana forma ekspery mentu. Badanych zaprasza się zwykle do jakiejś pracowni, gdzie eksperymentator 90 wywołuje interesujące go zjawisko (zmienną zależną), jak również wywołuje te zjawiska, które według niego wpływają na owe zjawisko. Postępując w ten sposób, badacz stara się ustalić, jakiego rodzaju związek istnieje między zmienną niezależną a zmiennymi zależnymi, przy uwzględnieniu oddziaływania innych czynników (zmiennych modyfikujących). Sytuacja taka ma na przykład miejsce, gdy chcemy się przekonać, czy jakiś rodzaj muzyki wpływa pozytywnie na szybkość i jakość rozwiązywania pewnej klasy zadań przez dzieci. Badanie to może być przeprowadzone w specjalnej klasie-pracowni, a jedyną rzeczą, którą będziemy zmieniać, będzie rodzaj słyszanej muzyki. Podsumowując uważam, że dla potrzeb pedagogiki można przytoczyć nieco zmodyfikowaną definicję eksperymentu według K. Ajdukiewicza (1974), która brzmiałaby następująco: Eksperymentem nazwiemy metodę badawczą, polegającą na tym, że w pewnych przypadkach wpływamy lub próbujemy wpłynąć na naturalny tok zdarzeń lub stan rzeczy, zmieniając w sposób dowolny i dobrze nam wiadomy jeden z warunków, w jakich on przebiega, ewentualnie wybieramy warunek dla nas istotny, zachodzący bez naszego wpływu i ingerencji, w tym celu, by zaobserwować, czy i w jaki sposób wraz ze zmianą lub zaistnieniem tego warunku zmienił się tok zdarzeń. Tak ujęta definicja "uprawomocnia" niejako eksperyment naturalny. ZMIENNE Zmienną nazywa się każdą cechę, która może przyjmować różne wartości. Zmienną może być płeć (mówimy, że ta zmienna jest dwuwartościowa), wzrost (zmienna wielowartościowa), poziom inteligencji, poziom osiągnięć szkolnych itp. W badaniu zwykle wyróżniamy pewną cechę, czyli zmienną. Wyróżnionych cech może też być więcej niż jedna. Obserwując ważną, wyróżnioną przez nas zmienną, pragniemy ustalić, które cechy i w jaki sposób są z nią związane. Ta wyróżniona i badana przez nas cecha przybiera nazwę zmiennej zależnej, natomiast te cechy, które mają na nią jakiś wpływ, nazywamy zmiennymi niezależnymi. Inaczej mówiąc, zmienna zależna to ta, która zależy od zmiennych, którymi manipuluje eksperymentator. W eksperymencie pedagogicznym zmienna zależna będzie tą, która będzie wynikiem działalności osób badanych przez nas i przez nas wybranych. Przykład: Pytając od czego zależy zrozumienie przez uczniów wybranego pojęcia, ustalamy poziom rozumienia jako zmienną zależną. Zmiennymi niezależnymi (którymi będzie manipulował eksperymentator) będą: sposób przekazu i metoda nauczania, inteligencja i przygotowanie uczniów. Wśród zmiennych niezależnych możemy wyróżnić te, które najsilniej oddziałują na zmienną zależną - są to zmienne niezależne główne - i te, których wpływ jest mniejszy, czyli zmienne niezależne uboczne. 91 ; te sób, leż-iców ;my MŚĆ >wa-ilać, ieco tóra jącą na lam uny elu, run-;ry- iści. rost i. ech mą, ona :óre iąc, ita- Izie Istotne jest to, że w trakcie eksperymentu mogą wystąpić czynniki powodujące utrudnienia w wychwyceniu poszczególnych zależności. Nazywamy je zmiennymi niezależnymi pobocznymi lub zakłócającymi. Często są one niemożliwe do kontrolowania lub wyeliminowania i mogą spowodować istotne zafałszowanie wyników naszych badań. Przystępując do eksperymentu powinno się wyraźnie określić, co jest zmienną zależną, które zaś cechy są zmiennymi niezależnymi. Należy też odróżnić zmienne zakłócające i postarać się o jak największe ich wyeliminowanie lub kontrolę. Jednak po to, aby ustalić, która zmienna będzie zależna, a które będą zmiennymi niezależnymi, musimy mieć jakiś zamysł, co nakazuje nam zwrócić baczniejszą uwagę na współwystępowanie lub współzmienność takich, a nie innych cech. Taki zamysł nazywamy hipotezę roboczą. HIPOTEZA ROBOCZA Paradoksalnie wszelkie badania eksperymentalne wymagają od badacza dokładnego przewidywania ich wyników. Inaczej mówiąc, trzeba wiedzieć co badać, żeby było wiadomo jak badać. Hipoteza robocza stanowi założenie co do poszczególnych zależności, co do tego pomiędzy iloma czynnikami zachodzi zależność, jakie czynniki to powodują. Za hipotezę jednak można uznać jedynie takie stwierdzenie, które: pozwala się zweryfikować, wyraża związek w zasadzie tylko pomiędzy dającymi się zbadać zmiennymi, ma możliwie wysoki stopień prawdopodobieństwa, jest wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza, jest przypuszczeniem wyrażonym jednoznacznie. Weryfikacja eksperymentalna hipotezy roboczej rozpoczyna się od dokładnego ustalenia zmiennych niezależnych i zależnych. Często są one już wymienione w sformułowanej hipotezie, ale niejako w wersji skróconej. Wymagają więc szczegółowego przedstawienia i omówienia, by wykluczyć jakiekolwiek wątpliwości odnośnie naszego układu zmiennych, które zamierzamy poddać kontroli podczas planowanej weryfikacji eksperymentalnej. Sprecyzowanie zmiennych stanowi element planu badań eksperymentalnych (Łobocki, 1984). rmi ada ują jest OKREŚLENIE PROCEDURY EKSPERYMENTALNEJ Pierwszym etapem strategii badania eksperymentalnego jest wyznaczenie zmiennych zależnych i niezależnych. Jak wspomniano, jest to prostą konsekwencją przy- 92 jętej przez nas hipotezy badawczej. Popełnione tu błędy mogą spowodować złudną weryfikację, nie mającą nic wspólnego z postawioną uprzednio hipotezą. Przy ustalaniu zmiennych zależnych trzeba liczyć się z możliwością ich zbadania. Gdy, dla przykładu, chcemy zbadać umiejętności uczniów, nie możemy posługiwać się jedynie ocenami wystawianymi przez nauczycieli. Drugim etapem procedury eksperymentalnej będzie więc właściwy dobór metod badań. Metoda badawcza musi być adekwatna do tego co ma zmierzyć oraz ma dać nam odpowiedź na postawione pytanie. Często zachodzi potrzeba konstruowania własnych metod na użytek prowadzonego eksperymentu. Kolejnym etapem będzie dobór badanych grup. Mają to być grupy jak najbardziej równoważne, tj. takie, które w jak najmniejszym stopniu różnią się pod względem wieku, płci, poziomu inteligencji, warunków środowiskowych itp. (chyba że eksperymentator świadomie uczynił jeden z tych czynników zmienną niezależną i chce, aby te grupy różniły się na przykład płcią). Ta konieczność opiera się na tzw. metodzie różnicy. Opierając się na niej, zakłada się wybranie dwóch jak najbardziej podobnych grup (w teorii - identycznych) pod wszystkimi względami, z wyjątkiem czynnika eksperymentalnego. Grupy, do których wprowadza się-~celowo zmienne niezależne, nazywają się grupami eksperymentalnymi, natomiast grupy bez takich ingerencji noszą nazwę grup kontrolnych. Należy tu jeszcze wspomnieć o ważnej czynności, jaką jest kontrola i minimalizacja wpływów zmiennych niezależnych ubocznych i zakłócających zmienną zależną. Praktycznie nie można uniknąć oddziaływania zmiennych niezależnych ubocznych. Dąży się natomiast do tego, aby ich wartości były takie same dla wszystkich badanych grup. Dlatego tak ważne jest spełnienie wymagania identyczności warunków dla grup poddanych eksperymentowi. Ważne jest, aby zbadać, co wywołało daną zmianę, a nie to, że w ogóle ją coś wywołało. PLAN EKSPERYMENTU Zależnie od potrzeb badacza i sytuacji samego badania procedura eksperymentalna przybiera różne schematy postępowania, zwane planami lub technikami eksperymentu. Taki plan zawiera opis i kolejność wykonywanych czynności. Zostanie tu przedstawionych kilka takich planów wraz z ich istotniejszymi cechami. Techniki eksperymentalne najczęściej stosowane w eksperymentach pedagogicznych to: 1) technika grup równoległych, 2) technika rotacji, 3) technika jednej grupy, 4) plan Solomona. Technika grup równoległych, zwana też planem dwugrupowym z pomiarem początkowym i końcowym, zakłada konieczność uwzględnienia grupy eksperymen- 93 talnej i grupy kontrolnej oraz przeprowadzenia badań początkowych i końcowych. Kolejność działań dla tej procedury jest następująca: w obu grupach dokonuje się pomiaru początkowego zmiennej zależnej, czyli tej, której zmiany chcemy obserwować; w grupie eksperymentalnej wprowadzamy zmienną niezależną, czyli tę, której wpływ na obserwowaną przez nas cechę (zmienną zależną) chcemy badać; grupę kontrolną pozostawiamy w nie zmienionych warunkach; - dokonujemy pomiaru końcowego zmiennej zależnej w obu grupach. Technika ta jest dziś powszechnie stosowana w badaniach pedagogicznych. Nie gwarantuje ona jednak całkowitej pewności, że uzyskane rezultaty są zasługą właśnie tego, a nie innego czynnika eksperymentalnego. Może to wyniknąć z niewłaściwego doboru grup porównawczych. Inną jej wadą jest możliwość wystąpienia tzw. efektu reaktywności. Inaczej mówiąc, może okazać się, że pomiar początkowy zmiennej zależnej wpłynie na wyniki pomiaru końcowego. W takim przypadku należy zrezygnować z pomiaru początkowego. Schemat takiego badania w wersji pełnej można przedstawić następująco: gdzie: E - grupa eksperymentalna K - grupa kontrolna ZN - zmienna niezależna L - pomiar początkowy K - pomiar końcowy. Aby potwierdzić hipotezę badawczą, należy wykazać, ze występują istotne statystycznie różnice pomiędzy zmianą wyników pomiaru w grupie eksperymentalnej i kontrolnej, czyli Ep - EK różni się od Kp - KK. Technika rotacji tpodźiału krzyżowego) różni się od poprzednio omawianej tym, że poszczególne elementy badań eksperymentalnych traktuje się bardziej wybiórczo. Przede wszystkim polega to na tym, że ta sama grupa jest raz grupą eksperymentalną, a raz grupą kontrolną. Do każdej z grup uwzględnionych w eksperymencie wprowadza się na przemian ten sam czynnik lub czynniki eksperymentalne. 94 W tym przypadku powinna być zachowana następująca kolejność działań: w obu grupach dokonujemy pomiaru początkowego zmiennej zależnej; ustalamy, która z grup w danym momencie ma pełnić rolę grupy ekspery mentalnej, a która rolę grupy kontrolnej, w grupie eksperymentalnej wprowadzamy zmienną niezależną, grupę kontrolną pozostawiamy w nie zmienionych warunkach; dokonujemy pomiaru zmiennej zależnej w obu grupach; dokonujemy wymiany pełnionych przez grupy ról - grupę eksperymentalną traktujemy jako kontrolną, natomiast grupę kontrolną traktujemy jako eksperymen talną; dokonujemy takiej procedury jak w przypadku, gdy grupy pełniły odmienne role. Jak wynika z tego planu eksperymentalnego, badania początkowe i końcowe są przeprowadzone dwukrotnie, czyli w pierwszym i drugim okresie badań. Istnieje wymóg, aby pomiędzy tymi okresami była dłuższa przerwa. Technika ta usuwa trudności związane z doborem grup. Dzięki przemiennemu traktowaniu grup jako kontrolne i eksperymentalne, pozwala na przypadkowy nawet ich dobór. Wadą tej metody jest to, iż pochłania ona wiele czasu, a poza tym zastosowanie czynnika eksperymentalnego nie pozostaje bez wpływu na grupę, która potem staje się przecież grupą kontrolną. Schemat badania tą techniką można przedstawić następująco: T E /Klp ZN \ EIKIK (EIKp (El K A K f E> p K t E) p lK)Ep ZN 1 EK gdzie: E(K) - grupa eksperymentalna, która w drugiej fazie badania jest grupą kontrolną - (E)K K(E) - grupa kontrolna, która w drugiej fazie badania jest grupą eksperymentalną - (K)E Aby potwierdzić hipotezę badawczą, należy wykazać, że różnica wyników pomiarów kontrolnych różni się od wyników eksperymentalnych na poziomie istotnym statystycznie, czyli [E(K)P - E(K)K] + [(K)EP - (K)EK] różni się od [K(E)L - K(E),J + [(E)K - ~ ~ Technika jednej grupy jest najmniej skutecznym sposobem przeprowadzenia badań eksperymentalnych. Pomija ona całkowicie grupy kontrolne. Stanowi sama dla siebie układ odniesienia. Nie możemy więc z większą pewnością stwierdzić, że zmiany zostały wywołane czynnikiem wprowadzonym przez eksperymentatora (zmienną niezależną). Niektórzy badacze uważają nawet, że nie jest ona godna 95 n: ;j; ekspery-wadzamy linkach; mentalną )erymen- dmienne icowe są Istnieje iennemu j nawet sowanie ;m staje :) K uwagi. Inni jednak radzą, by stosować ją w badaniach próbnych, gdyż może ona dostarczyć nam informacji o możliwości przeprowadzenia zasadniczego badania oraz konieczności wprowadzenia ewentualnych zmian i weryfikacji hipotezy roboczej. Plan Solomona jest traktowany jako najdoskonalsza z technik eksperymentalnych. Nie jest on jednak najczęściej stosowany w pedagogice i przedmiotach pokrewnych ze względu na pewną zawiłość i pracochłonność oraz niemożliwość dysponowania tak dużą ilością grup osób objętych procedurą eksperymentalną i kontrolną. Schemat tego badania wygląda następująco: ZN -(E)K -(K)E uników ziomie się od dzenia sama zić, że itatora godna gdzie: E) - pierwsza grupa eksperymentalna K l - pierwsza grupa kontrolna E2 - druga grupa eksperymentalna K2 - druga grupa kontrolna. Kolejność działań przy wykorzystaniu tej techniki powinna być następująca: dokonujemy pomiaru początkowego zmiennej zależnej w pierwszej grupie eksperymentalnej oraz w pierwszej grupie kontrolnej, wprowadzamy zmienną niezależną do pierwszej i drugiej grupy eksperymen talnej, dokonujemy pomiaru końcowego we wszystkich grupach. Największą zaletą tej techniki eksperymentalnej jest możliwość kontrolowania wpływów pomiaru początkowego zmiennej zależnej przy jednoczesnym nierezygno- 96 waniu z niego (kontrola ta jest możliwa przez porównanie wyników badania końcowego w pierwszej i drugiej grupie, gdyż w jednej grupie były przeprowadzane wcześniej badania początkowe, a w drugiej nie). Drugą zaletą jest to, że dwie grupy kontrolne zapewniają silną kontrolę większości czynników zakłócających (odpowiedź na pytanie: dlaczego? pozostawiam czytelnikowi). Hipotezy badawcze możemy uznać za potwierdzone, jeśli jest różnica pomiędzy wynikami badania początkowego i końcowego w pierwszej grupie eksperymentalnej oraz kontrolnej, a także pomiędzy wynikami badania końcowego w drugiej grupie eksperymentalnej i kontrolnej przy równoczesnej różnicy wyników badania początkowego pierwszej grupy kontrolnej i badania końcowego drugiej grupy eksperymentalnej. Jenocześnie wyniki badania początkowego w pierwszej grupie eksperymentalnej, końcowego w drugiej grupie kontrolnej i początkowego w pierwszej grupie kontrolnej nie różnią się. Plan ten jest szczególnie szeroko stosowany przy badaniu skuteczności metod psychoterapeutycznych. NIEBEZPIECZEŃSTWA BŁĘDÓW W EKSPERYMENCIE Eksperyment jako jedna z wielu metod badawczych nie może zastępować innych metod i powinien być przez nie weryfikowany. Istnieją jednak takie problemy, w wyjaśnieniu których jest on niezastąpiony, o ile unikniemy błędów. Pierwszym i podstawowym źródłem błędów jest brak związków z określoną koncepcją teoretyczną. Eksperyment nie może być planowany bez wglądu w dotychczasowy dorobek naukowy. Oprócz tego błędu można jeszcze wymienić następujące: 1. Brak dostatecznej kontroli zmiennych zależnych i niezależnych. W sytuacji tej nie wiemy, co jest istotą wprowadzanego czynnika, nie jesteśmy w stanie ustalić, w jakim stopniu ten wprowadzony przez nas czynnik eksperymentalny (zmienna niezależna) jest przyczyną zmian, a w jakim są one spowodowane zjawiskami, których nie jesteśmy w stanie ustalić, wyodrębnić i zmierzyć. 2. Brak właściwego porównania uzyskanych wyników. Błąd ten polega przede wszystkim na nieuwzględnieniu grup kontrolnych. Taka sytuacja może doprowadzić do błędnego wniosku, że zmiana wyniku badania jest skutkiem zaistnienia zmiennej niezależnej. Może się jednak zdarzyć, że co innego jest przyczyną zmiany i wystąpi ona także w grupie kontrolnej, a to wskazałoby na inną przyczynę niż zmienna niezależna. 3. Uzależnianie wyniku eksperymentu od nastawienia i oczekiwań eksperymenta tora. Często zdarza, się, że eksperymentator tak poprowadzi eksperyment i tak do bierze grupy, aby potwierdzić swoje oczekiwania. Oczywiście najczęściej czyni to nieświadomie. 1. 97 nco" 4. Niewłaściwy dobór klas porównawczych i osób przeprowadzających ekspery- zane ment. Jeśli na przykład obie wspomniane grupy będą pochodziły z innych środo- ruPy wisk, to właśnie ta zmienna może spowodować jakieś istotne zmiany i różnice, P�~ a nie wprowadzana przez nas zmienna eksperymentalna. Również złe przeprowadze- nie eksperymentu może powodować sztuczne zwiększenie lub zmniejszenie różnic � ^ pomiędzy wynikami w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. J 5. Nieadekwatny czas trwania eksperymentu. Wiadomo, że osiągnięcie każdej UP16 zmiany wymaga określonej ilości czasu. Warunek ten zależy więc od tego, jakie z^ zmiany w danej grupie założył eksperymentator. ien" 6. Nadanie eksperymentowi zbyt szerokiego rozgłosu. Osoby poddawane ekspe- ien" rymentowi mają przesadne poczucie znaczenia wypełnianego zadania i reagują JPie wtedy nienaturalnie. Jeśli eksperyment jest bardziej rozłożony w czasie, to osoby biorące w nim udział mogą niejako na własną rękę podejmować działania, aby jak najlepiej - w ich opinii - wypaść w oczach eksperymentatora. Jest to przeszkodą w osiągnięciu rzetelnych wyników. PRZYKŁAD EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO Xcn Ponieważ eksperyment jest ważnym narzędziem badawczym dla pedagoga, warto ny> przedstawić przykład, który być może pozwoli zrozumieć to, co do tej pory było teorią. 3n3 Naszym problemem jest porównanie skuteczności nauczania języków obcych u�- przy wykorzystaniu dwu różnych metod. Stawiany problem jest właściwie jedno- ite" cześnie naszą hipotezą badawczą, która konkretnie zakłada: uczenie języka polega- jące na niepoprawianiu ucznia, a jedynie na przedstawianiu mu poprawnych wzor- teJ ców i organizowaniu sytuacji stymulujących go do aktywnego korzystania z języka '1C' (mówienia i pisania) różni się (najprawdopodobniej korzystnie) od tradycyjnej me- lna tody, polegającej na poprawianiu i karaniu ucznia za każdy popełniony przez niego (tm)> błąd. Zmienną niezależną jest sposób prowadzenia lekcji. Oczywiście ową zmienną ^ należy przełożyć na szczegółowy język operacyjny, czyli dokonać tzw. operacjona- Z1C lizacji zmiennych, które określają zachowanie osoby przeprowadzającej ekspery- ieJ ment. Będą to równocześnie wskazówki określające metody stosowane w trakcie P tych lekcji. na W tym miejscu powinniśmy postawić sobie hipotezę roboczą. Skoro dokonaliśmy już określenia zmiennych, możemy oczekiwać, w jaki sposób wpłyną one na wynik :a~ eksperymentu. Oznaczałoby to w naszym przypadku założenie o wyższej skuteczności �" pierwszej metody nauczania języka od metody drugiej. Proponuję powrót do tej części to tekstu, w której omawiano wymogi, jakie powinno nieść ze sobą postawienie hipotezy badawczej i sprawdzenie, czy hipoteza spełnia takie wymagania. 98 Kolejny problem będzie dotyczył wyboru odpowiedniego planu eksperymentalnego. W tym przypadku decydujemy się na zastosowanie techniki planu dwugrupo-wego, natomiast uzasadnienie wyboru pozostawiamy czytelnikowi. Przy wyborze grupy eksperymentalnej musimy zadbać o to, aby była ona jak najbardziej jednorodna. W naszym przypadku musimy zwrócić uwagę na wiek osób należących do obu grup, podobny poziom zdolności uczenia się, podobną motywację i zaangażowanie przy uczeniu się, a przede wszystkim na identyczny poziom wiedzy w fazie początkowej. Ważne jest także zadbanie o odpowiednią liczebność grup. W tym eksperymencie wystarczająca liczba osób w grupie powinna wynosić około trzydziestu. Zamiast dobierać osoby pojedynczo, dokonujemy wyboru podobnych do siebie klas lub grup z jakiegoś powodu już istniejących tak, aby wypełniały możliwie w dużym stopniu stawiane przez nas warunki. Problem doboru grup jest o wiele bardziej złożony, niż przedstawiano to w tym rozdziale. Należy teraz zaplanować adekwatnie czas trwania eksperymentu. Powinien on być tym dłuższy, im bardziej wyraźne chcemy uzyskać różnice w poziomie przyswojenia wiedzy przez obie grupy. Z drugiej strony jesteśmy ograniczeni terminem zakończenia badań. Jeden rok powinien być tu czasem odpowiednim. Rozpoczynamy teraz właściwy etap eksperymentu - dokonujemy badania początkowego. Korzystamy ze specjalnie opracowanego dla naszych potrzeb arkusza badającego poziom posiadanej przez uczniów wiedzy. Właściwie zakładaliśmy już, że poziom ten jest wyrównany, niemniej do późniejszych obliczeń potrzebne nam są wyniki uzyskane przez poszczególne osoby (mogłoby się bowiem okazać, że uczenie, tzn. szybkość opanowania materiału, zależałoby też od poziomu wyjściowego grupy, a poza tym trudno byłoby zmierzyć jakąś bezwzględną wartość przyswojonych wiadomości z języka - takie "pułapki" trzeba przewidzieć zawczasu). Po przeprowadzeniu działań zaplanowanych przez eksperymentatora, czyli nauczania według zamierzonych wskazówek, musimy dokonać badania końcowego tym samym narzędziem badawczym. Roczna przerwa pomiędzy badaniami raczej upewnia nas, że nie musimy martwić się o wpływy pierwszego badania na wyniki badania drugiego. Gdy mamy już gotowe dane, musimy dokonać jeszcze opisu i wnioskowania statystycznego. Na koniec nie zapomnijmy o przedstawieniu tego, co w naszych badaniach według nas jest najcenniejsze z metodologicznego punktu widzenia, a co wymagałoby jeszcze ewentualnego sprawdzenia i ulepszenia. Zadania 1. W jakich sytuacjach badania pedagogicznego wybrałbyś metodę eksperymental ną, dlaczego? 2. Jakie są zalety eksperymentu? 3. Opracuj plan eksperymentu proponującego rozwiązanie jakiegoś zagadnienia pedagogicznego. Nie zapomnij o hipotezie badawczej i określeniu zmiennej niezależnej oraz jej operacjonalizacji. 4. Jakie są najważniejsze zasady doboru grupy eksperymentalnej i kontrolnej? 1. 99 5. Jakie mogą wystąpić zmienne zakłócające zaplanowany przez Ciebie ekspery ment (patrz pkt 3)? 6. W grupie ćwiczeniowej przedstawcie plany własnych eksperymentów, dokonując ich naukowej krytyki, tzn. wskazując na ich mocne i słabe strony. 5. IV. METODY I ŚRODKI OPRACOWYWANIA WYNIKÓW BADAŃ METODY STATYSTYCZNE Zadaniem poniższego tekstu jest wyposażenie czytelnika w elementarne wiadomości i umiejętności odnoszące się do statystycznej obróbki danych. Szersze omówienie poruszonych tu zagadnień czytelnik znajdzie w książce A. Góralskiego "Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice" (1987). CECHY I SKALE POMIAROWE Wykonywanie wszelkich badań naukowych wiąże się z obserwacją pewnych własności (cech) badanych zjawisk. Cechy te można dzielić na ilościowe i jakościowe. Cechy ilościowe są to właściwości przedmiotów, ludzi bądź zjawisk, których wielkość (nasilenie) mierzy się w pewnych jednostkach. Na przykład masę wyrażamy w gramach, wzrost w centymetrach, odległość w metrach, kilometrach itd. Ogólnie mówiąc, wszystkie wielkości fizyczne wyrażane liczbami mianowanymi są cechami ilościowymi. Często również wynik testu podany w punktach uważa się za cechę ilościową. Na czym polega mierzenie cechy ilościowej? Otóż za pomocą odpowiedniego miernika znajdujemy wartość badanej cechy, czyli pewną liczbę rzeczywistą. Liczbę tę możemy zaznaczyć na osi liczbowej (przypomnijmy, że osią liczbową nazywamy linię prostą, na której zaznaczono położenie punktu O i dla której ustalono jednostkę długości). Odpowiednią dla danej cechy ilościowej oś liczbową nazwiemy skalą pomiarową. Jeżeli w trakcie pomiaru cechy interesują nas głównie różnice między wynikami, np. gdy na skali zaznaczamy czas rozpoczęcia i zakończenia jakiejś czynności, a długotrwałość jej wykonania otrzymujemy odejmując wyniki, to mamy wtedy do czynienia z tzw. skalą przedziałową. Ał 101 Czasami chodzi nam nie o różnicę między dwoma dokonanymi pomiarami, lecz o różnicę miedzy pomiarem a pewną ustaloną wartością. Gdy np. ustalamy, ile dni minęło od początku roku, to w istocie odnosimy datę bieżącą do daty początkowej. Drugi typ skali - skalę ilorazową - stosujemy wtedy, gdy interesuje nas iloraz wyników pomiaru, np. gdy mierzymy stoperem czas, w jakim uczniowie rozwiązują pewne zadanie, a następnie ustalamy, ile razy jeden uczeń zrobił zadanie szybciej od drugiego. Z właściwością jakościową mamy do czynienia wtedy, gdy mierzenie jej polega na zakwalifikowaniu obiektu badanego do dokładnie jednej z dopuszczalnych kategorii. Na przykład człowiekowi można przyporządkować płeć, kolor oczu, kolor włosó.w, a także pochodzenie społeczne, obywatelstwo, wyznanie. Szkolne oceny klasyfikacyjne to również kategorie cechy jakościowej. Zbiór kategorii danej cechy nazywamy skala nominalną. Istotę pomiaru cechy jakościowej można określić następująco. Mamy pewną liczbę pudełek (kategorie) oraz zbiór obiektów. Dla każdego obiektu istnieje dokładnie jedno pudełko, do którego zostanie włożony. kategoria I kategoria II kategoria III kategoria IV W wielu praktycznych sytuacjach cechy ilościowe wygodnie jest traktować jako cechy jakościowe. Na przykład w dowodzie osobistym mamy wpisane w rubryce "wzrost": wysoki, średni, niski - choć wzrost jest typową cechą ilościową. Przemianę taką nazywamy nominalizacją. Jej najprostszym przykładem jest dychoto-mizacja. Dokonując jej wybieramy z zakresu wartości cechy ilościowej pewną liczbę, oznaczając ją x. Do pierwszej kategorii zaliczymy teraz wszystkie badane obiekty, które mają wyniki pomiaru mniejsze lub równe x, a do drugiej - pozostałe, tzn. te, których wyniki są większe od x. Na przykład, jeżeli wyniki sprawdzianu leżą w przedziale od O do 100, to wybierzmy 50 jako wartość wyróżnioną. Osoby, które uzyskają wynik powyżej 50, będą stanowić kategorię zaliczających sprawdzian, a te, które uzyskały 50 lub mniej - kategorię nie zaliczających. nie zaliczający zaliczający 50 100 Możemy uogólnić nasze postępowanie, wybierając k-1 liczb z przedziału wartości cechy i tworząc w analogiczny sposób k kategorii. 102 WSKAŹNIKI OPISU STATYSTYCZNEGO Zbiór wyników pomiaru cechy należy scharakteryzować, ujmując globalnie jego własności statystyczne. Temu celowi służą wskaźniki opisu statystycznego. Zanim je zdefiniujemy, wprowadzimy kilka oznaczeń. Niech N oznacza liczebność badanej grupy. Jeżeli rozważamy cechę ilościową X, to przez x,, x2, ..., XN oznaczmy wyniki pomiaru uzyskane w tej grupie. Jeżeli cecha ma charakter jakościowy, posiada k kategorii, to niech nt, n2, ..., nk oznaczają liczby obiektów zaliczonych do poszczególnych kategorii. Częstością i-tej kategorii n. nazywamy liczbę C( = - . Na przykład, jeżeli w grupie było 50 osób, z czego 29 N 21 , 50 mężczyzn i 21 kobiet, to częstość kategorii kobiet wynosi - , a częstość męż- 29 czyzn - . 50 Niech C[t] oznacza największą z liczb Cj, C2 ..... Ck. Wyrzućmy teraz z tego ciągu Cjij i wśród pozostałych liczb znajdźmy największą, oznaczmy ją C[2] i poszukajmy największej wśród pozostałych, oznaczmy ją C^. Postępowanie takie kontynuujemy aż do chwili, gdy uzyskamy uporządkowany ciąg częstości Jeżeli przeprowadziliśmy pomiar dwóch cech jakościowych, to można utworzyć tzw. tablicę wielodzielczą tych cech. Załóżmy, że jedna miała k, zaś druga l kategorii. Wówczas tablica będzie miała k-1 pól. W miejscu leżącym na przecięciu i-tego wiersza oraz j-tej kolumny wstawiamy liczbę n^ - ilość obiektów, które można zaliczyć jednocześnie do j-tej kategorii pierwszej cechy oraz i-tej kategorii drugiej cechy. Sumę liczb stojących w i-tym wierszu oznaczamy przez rij*, sumę elementów j-tej kolumny przez n":. Liczby n;, i n: nazywamy liczebnościami brzegowymi. cecha 2 cecha 1 n<< nwi2>... Uporządkujmy teraz nierosnąco ciągi liczebności brzegowych n^iL,,,, ...,nkł-+n[1]t >n[2]ł > n[3]ł ...n[k]ł, nłp n"2, ..., n.! -> nt[1] > nł[2J > ... > nłp] . 105 Współczynnik skuteczności przewidywania cechy l na podstawie cechy 2 równa się L 0-1) "2 Wy i|2 [j] j =2 0-D �., Współczynnik skuteczności przewidywania cechy 2 na podstawie cechy l wynosi s (j-D-2 k,, k j =2 IJ> Współczynnik ra określamy jako większą z dwóch liczb ra = max(aj|2, a2^). Wartości bezwzględne wskaźników współzależności są liczbami z przedziału {0,1). Im wartość wskaźnika bliższa O, tym mniejsza zależność między cechami. Wartość l wskazuje na pełną współzależność. Pokażemy na przykładach, jak oblicza się wyżej opisane wskaźniki. Przykład l Rozważamy cechę ilościową X - wzrost. Wyniki badania w grupie 5-osobowej są następujące: x, = 166, x2 = 170, x3 = =156, x4 = 180, x5 = 183, gdzie wynik x, to wynik osoby l itd. Średni wzrost wynosi X = 166 + 170 + 156 + 180 + 183 Wariancja wzrostu Sx = - [(166 - 171)2 + (170 - 171)2 + (156 - 171)2 + (180 - 171)2 + (183 - 171)2] = 4 = 119, odchylenie standardowe Sx = /s| = 10,9. Zbadajmy drugą cechę Y - ciężar ciała. Wyniki są następujące: y i = 64, y2 = 66, y3 = 51, y4 = 80, ys = 84, gdzie wynik y, to wynik osoby ł itd. r 106 Obliczamy wskaźniki cechy Y: Y = 69; SY = 176; SY = 13,3. Teraz obliczymy współczynnik korelacji liniowej pomiędzy wzrostem i ciężarem ciała w badanej grupie. r = - . (166 - 171) � (64 - 69) + (170 - 171) � (66 - 69) + (156 - 171) � (51 - 69) 4 10,9 � 13,3 . (180 - 171) -(80 - 69) + (183 - 171) -(84 - 69) 10,9 � 13,4 Przykład 2 Rozważmy teraz dwie cechy jakościowe: wykształcenie - wyższe, średnie (cecha 2) zadowolenie z pracy - duże, średnie, małe (cecha 1). Przeprowadzono badanie w grupie 20 osób. Otrzymano następujące wyniki: cecha 2 - wykształcenie wyższe 12 osób wykształcenie średnie 8 osób cecha l - zadowolenie duże 7 osób zadowolenie średnie 4 osoby zadowolenie małe 9 osób Kategorią modalną cechy 2 jest wykształcenie wyższe. 12 8 Częstości poszczególnych kategorii są równe Cl = -, C2 = -. Dyspersja względna klasyfikacji wynosi h = -?- -Cm, wiec h = 2 �- = 0,8. 2-1 t21' ^ 20 Kategorią modalną cechy l jest zadowolenie małe, częstości kategorii wynoszą 749 Cj = -, C2 = -, C3 = -. Porządkując częstości nierosnące otrzymamy 20 20 20 ' Możemy teraz policzyć dyspersję cechy l 3 - l 20 Wyniki badań, zestawione w tabelce wielodzielczej cech l i 2, zapisano następująco: 107 cecha 1 cecha 2 6 1 5 12 1 3 4 8 1 4 g (odnajdujemy tu przytoczone wcześniej liczebności brzegowe). Tabelka z uporządkowanymi kolumnami (k-) ma następującą postać: 6 l 5 4 natomiast (w^) - tabelka z uporządkowanymi wierszami - przedstawia się tak: l Uporządkowany ciąg liczebności brzegowych wierszowych to 12, 8, a kolumnowych to 9, 7, 4. Wobec czego, stosując przytoczone wcześniej wzory, otrzymujemy: -l _ 1.7+2.4 l �(l + l + 4) 1.8 = 0,20 = 0,25 r = max (0,20; 0,25) = 0,25 WNIOSKOWANIE STATYSTYCZNE Rozważmy następującą sytuację. Chcemy obliczyć średni wzrost uczniów w klasie. Zadanie to jest łatwe do wykonania. Zebranie danych i wykonanie obliczeń zajmie niewiele czasu. Jeżeli następnie chcemy policzyć średni wzrost uczniów w całej szkole, nadal jesteśmy w stanie to wykonać, aczkolwiek będziemy musieli poświęcić nieporównanie więcej czasu. Także obliczenia będą znacznie dłuższe. Gdybyśmy jednak stanęli przed zadaniem określenia średniego wzrostu uczniów w wielkim mieście, z pewnością uznalibyśmy, że metoda polegająca na zbieraniu danych po kolei od wszystkich członków badanej grupy (populacji) jest nie do przyjęcia. Nakład czasu i środków przekroczy rozsądne granice. Lepiej będzie postąpić następująco: wybrać - a jeszcze lepiej wylosować - z badanej populacji 108 grupę osób, którą nazwiemy próbną. Następnie zbadać interesującą nas własność w próbie i na podstawie wyników spróbować ocenić, oszacować, do jakich wyników doszlibyśmy, badając całą populację. Taki właśnie sposób postępowania, polegający na wnioskowaniu o populacji na podstawie próby, nazywamy wnioskowaniem statystycznym. Aby wnioskowanie to było wiarygodne, próba musi rzetelnie reprezentować populację. Po pierwsze - musi być odpowiednio duża. Po drugie - jej skład powinien w dobrym przybliżeniu reprezentować układ całej populacji. Ten postulat najłatwiej zrealizować losując członków próby, przy czym należy zapewnić każdemu członkowi populacji to samo prawdopodobieństwo wylosowania. Próbę otrzymaną w ten sposób nazywamy próbą prostą. Mając próbę, dokonujemy w niej pomiarów badanej cechy. Następnie obliczamy interesujące wskaźniki opisu statystycznego. Gdy są już znane, wówczas można sformułować hipotezy dotyczące własności cechy w całej populacji. Hipotezy tego rodzaju, nazywane statystycznymi, dzielimy na trzy typy: a. Hipotezy istotności różnic, wśród których wyróżniamy dwa rodzaje: - w pierwszym wartość wskaźnika charakteryzującego populację porównuje się z wartością wzorcową, np. wiadomo z dawniejszych badań, że na 100 mężczyzn 100 przypada 108 kobiet, tzn. częstość kategorii mężczyzn jest równa ; wykona- 208 wszy nowe badania, będziemy się starali zweryfikować hipotezę, że częstość się nie zmieniła i nadal równa jest ; 208 - w drugim porównuje się wskaźniki tej samej cechy w dwóch populacjach; przykładem hipoteza, że wynik średni kobiet w teście inteligencji jest taki sam, jak wynik średni mężczyzn. b. Hipotezy niezależności. Badamy współzależność dwóch cech i chcemy roz strzygnąć, czy ta współzależność istnieje. Typowe sformułowanie takiej hipotezy wygląda następująco: wartość wskaźnika współzależności dwóch danych cech w populacji jest równa O (to znaczy, że nie ma żadnej współzależności). c. Hipotezy zgodności. Wiążą się z porównywaniem tzw. rozkładów cech. Roz kładem cechy jakościowej mającej k kategorii nazywamy ciąg Cj, C2, C3, ..., Ck częstości występowania tych kategorii. Mówimy, że dwie cechy jakościowe mają jednakowe rozkłady, jeśli ich ciągi częstości są takie same. Precyzyjne określenie rozkładu cechy ilościowej jest skomplikowane matematycznie, dlatego ograniczymy się do podania ogólnego schematu tego pojęcia. Przez rozkład cechy ilościowej można rozumieć przyporządkowanie każdemu podzbiorowi skali pomiarowej prawdopodobieństwa tego, iż wynik pomiaru znajdzie się w tym podzbiorze. Z reguły rozkład dany jest przez tzw. gęstość rozkładu, będącą pewną funkcją rzeczywistą. Podany niżej przykład wyjaśni istotę sprawy. Rozkład normalny - jest jednym z najczęściej spotykanych rozkładów cech. Jego gęstość ma charakterystyczny wykres: Prawdopodobieństwo zdarzenia, że wartość wyniku pomiaru cechy znajdzie się w odcinku (a, b), jest równe polu obszaru między wykresem gęstości i odcinkiem 109 (a, b) - część zakreskowana na rysunku. Widać, że rozkład normalny charakteryzuje się tym, iż istnieje pewna wartość \L (wartość oczekiwana), wokół której gromadzić się powinny prawie wszystkie wyniki. Widać również, że prawdopodobieństwo znalezienia się daleko od wartości oczekiwanej jest niezwykle małe. Typowa hipoteza zgodności brzmi następująco: rozkład cechy X w populacjach A i B jest taki sarn (oczywiście w każdym przypadku w miejsce X, A i B wstawiamy konkretne nazwy). Hipotezę sformułowaną według jednego z powyższych schematów, zawierającą syntezę naszej wiedzy o badanych populacjach, nazywamy hipotezą zerową i oznaczamy H0. Hipotezę będącą jej zaprzeczeniem, czyli hipotezę alternatywną, oznaczamy przez H,. Z reguły dla każdej hipotezy zerowej istnieje wiele hipotez alternatywnych. Może się zdarzyć, że hipoteza zerowa jest prawdziwa, a my odrzucimy ją i uznamy za prawdziwą H,. Popełnimy wówczas szczególnie niebezpieczny błąd, który nazywamy błędem pierwszego rodzaju. Prawdopodobieństwo jego wystąpienia oznaczamy literą a i nazywamy poziomem istotności. Zwyczajowo w badaniach przyrodniczych przyjmuje się a = 0,05, czasami przy wyjątkowo dokładnych badaniach można sobie pozwolić na a = 0,01. Błąd drugiego rodzaju popełniamy przyjmując za prawdziwą hipotezę H0, która w rzeczywistości będzie fałszywa. Mając sformułowaną hipotezę zerową i ustalony poziom istotności a, przechodzimy do ostatniego etapu procedury wnioskowania statystycznego, to jest do weryfikacji hipotezy. Służą do tego testy statystyczne, odpowiednio dobrane do typu hipotezy i sytuacji, którą ona opisuje. SCHEMAT DZIAŁANIA TESTÓW STATYSTYCZNYCH Jednym z podstawowych elementów testu jest liczba zwana funkcją testu, którą obliczamy według odpowiedniego wzoru. Występują w nim z reguły dane charakteryzujące wyniki pomiaru badanej cechy w próbie (wskaźniki statystyczne, liczebno- S2 l 2 ści prób). Na przykład w teście Fishera funkcja testu ma postać F = -, gdzie Sj s2 2 2 i S2 są uporządkowanymi wariancjami cechy, otrzymanymi z dwóch prób. Wzory wyrażające funkcję innych testów są z reguły bardziej skomplikowane, obliczenia nie przekraczają jednak zakresu czterech działań arytmetycznych i pierwiastkowania. 110 Drugim podstawowym elementem testu jest liczba zwana wartością krytyczną. Liczba ta z reguły zależy od poziomu istotności a, od liczebności próby (prób), od ilości kategorii cechy jakościowej. Znajdujemy ją w tablicach wartości krytycznych. Na ogół każdy test ma swoją własną, unikatową tablicę, ale zdarzają się tablice wspólne dla kilku testów. Porównujemy teraz funkcję testu z wartością krytyczną. Jeżeli wartość funkcji jest większa (lub równa dla niektórych testów) od wartości krytycznej, to hipotezę zerową musimy odrzucić. W przeciwnym wypadku nie ma podstaw do jej odrzucenia. Należy podkreślić, że odrzucenie hipotezy zerowej nie jest równoznaczne ze stwierdzeniem jej fałszywości, z obaleniem jej. Uzyskujemy tylko pewne oszacowanie stopnia jej wiarygodności, stwierdzamy mianowicie, że w danym przypadku szansa na jej prawdziwość jest niewielka. Na koniec jeszcze uwaga o sposobie korzystania z tablic. Umieszczone w nich wartości krytyczne zależą zawsze od pewnych parametrów. Często jednak zdarza się, że w tablicy nie ma liczb odpowiadających naszemu aktualnemu parametrowi. Wówczas należy wybrać z tablicy dwie liczby odpowiadające wartościom parametrów najbliższych naszemu i użyć ich średniej arytmetycznej jako odpowiedniej wartości krytycznej. PRZYKŁADY TESTÓW STATYSTYCZNYCH Test Studenta (dla prób niezależnych) Rozważmy cechę ilościową X i dwie populacje A i B. Załóżmy, że X ma rozkład normalny w A i B oraz ma w obu populacjach równe wariancje. Przypuśćmy, że wylosowano próby o liczebnościach: Nj (z populacji A) oraz N2 (z populacji B). Dla obu prób obliczone zostały średnie arytmetyczne cechy X - oznaczmy je odpowiednio Xt i Xj - oraz warjancje X oznaczone przez St i S2 . Hipoteza zerowa, którą zweryfikowaliśmy na podstawie uzyskanych wyników, stwierdza równość średniej wartości X w populacji A i w populacji B. Średnie te oznaczamy odpowiednio u.A i |iB. Hipoteza alternatywna zakłada, że średnie się różnią. Zapiszmy skrótowo parę hipotez Hi:HA * HB-Funkcję testu Studenta oznaczoną literą t wyliczamy z następującego wzoru: t = Jx,-x, gdzie SG j = l 2 \ j _i^.c 2 + /M _n.<$2 N M -*�/ ^1 \-^o *�) "2, 1 N N! + N2- 2 111 Wartość krytyczna t(a; v) ma dwa parametry a - poziom istotności, v = N + N - 2. Jeżeli t L t(a; v) to odrzucamy HQ, przyjmujemy Ht i stwierdza- my zróżnicowanie wartości cechy X w populacjach A i B. Jeżeli t(t/cc;v) to orzekamy brak podstaw do odrzucenia H0. Istotnym faktem związanym ze stosowaniem testu Studenta jest wymagana równość wariancji badanej cechy w obu populacjach. Jeżeli nie jest ona spełniona, to testu Studenta w podanej wersji stosować nie można. W przypadku gdy nie ma pewności, że wariancje populacyjne są równe, można posłużyć się testem Fishera. Test Fishera Przykład Porównujemy średni wzrost uczniów w dwóch dużych szkołach średnich (będą to populacje A i B). Z każdej szkoły wylosowano po 30 osób (a więc Nj = N2 = 30) i uzyskano następujące wyniki w próbach średni wzrost: xt = 170; Xj = 169; wariancja: S? = 0,9; S22 = 0,8. Nie wiemy nic o wariancjach wzrostu w obu szkołach jako całościach. Użyjemy testu Fishera dla uwiarygodnienia tezy, że są one równe. Hipoteza zerowa testu Fishera mówi, że wariancja X w populacji A (oznaczona przez OA) równa jest wariancji w polulacji B oznaczonej przez OB): = H^oi Funkcja testu Fishera F = - = ^ = 1,125. Wartość krytyczna F(o, vt l, v2 = N2 - 1) = F (0,05; 29; 29) = 1,84. Ponieważ F < F (a; vt; v2), więc brak podstaw do odrzucenia H0. Teraz dokonujemy weryfikacji hipotez o równości średnich. Funkcja testu Studenta przybiera w tym przypadku wartość t = 1170 - 1691 = 4,20. 29-0,9+29-0,8 30 + 30 ^ 30 + 30-2 30-30 Wartość krytyczna t(a; v) = t(0,05; 58) = 2 gdzie v =k-l-k-l + l. Jeżeli x2>X2(a;v)> to odrzucamy Hg i twierdzimy, że istnieje współzależność między cechami. Jeżeli x2 ^ X2 (ai v)> to Drak podstaw do odrzucenia H,,, a tym samym do stwierdzenia współzależności cech. W przypadku gdy cechy mają po 2 kategorie (k = l = 2), otrzymujemy 4-polową tabelkę wielodzielczą i możemy stosować uproszczony wzór: 2 _ (a-d-b-c)2-N (a+b) -(c +d) -(a + c) -(b+d) cecha 1 cecha 2 a b c d Parametr v wartości krytycznej x2 równy jest w tym przypadku 1. Przykład Chcemy zbadać zależność między wzrostem a sprawnością fizyczną. Wzrost klasyfikujemy w kategoriach niski, średni, wysoki, a sprawność w kategoriach zadowalająca, niezadowalająca. Hipotezy 1 H0: brak zależności Hj: istnieje zależność. Wylosowaliśmy próbę 100-osobową i uzyskaliśmy następującą tabletkę wielodzielczą. wzrost sprawność w śr n 7 3 10 40 20 60 23 7 30 70 30 Tabelka liczebności oczekiwanych: 7 3 42 18 21 9 115 Funkcja testu 3 2 x2 = s s K ~ ^j)2 _ (7 - 7)2 + (3 - 3)2 + (40 - 42)2 + (20 - 18)2 + i-ij-i ńy 7 3 42 18 + (23-21)2 + q^ 21 9 Parametr v =2-3-2-3 + 1 =2. Wartość krytyczna: X2 (0,05; 2) = 5,99 > 0,95 = X2 Nie ma więc podstaw do odrzucenia Hg - tym samym możemy dla danej populacji orzec o braku zależności między sprawnością fizyczną i wzrostem. Zadania 1. Wymień 10 cech ilościowych. Jakich skal użyjesz do zaznaczenia wyników ich pomiarów? Opisz te skale. 2. Podaj 10 cech jakościowych. Dla każdej z nich zaprojektuj odpowiednią skalę pomiarową. 3. Podaj 3 przykłady nominalizacji mającej zastosowanie praktyczne (analogicznie jak w przykładzie z nominalizacją wzrostu). 4. Poniżej podano wyniki pomiaru cechy ilościowej X. Oblicz odpowiednie wskaź niki statystyczne Xj = 10, x2 = 10, x3 = 11, x4 = 8, x5 = 13, xć = 12, x, = 11, xg = 9, x,, = 9, x10 = 7. 5. Pewna cecha jakościowa ma 5 kategorii, które oznaczymy A, B, C, D, E. Zbada no 100 osób. Do kategorii A zaliczono 10 osób, do E - 30 osób, do C - 20, do kategorii D - 35, zaś do E - 5 osób. Wyznacz odpowiednie wskaźniki statystyczne. . 6. Przeprowadzono sprawdzian w grupie 10 osób. Każdy otrzymał do rozwiązania 2 zadania. Niech X oznacza czas przeznaczony na rozwiązanie zadania pierwszego, zaś Y - drugiego. Tabelka przedstawia wyniki pomiaru X i Y. Numer osoby 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X 5 5 7 13 6 9 5 10 10 10 Y 5 6 12 9 11 10 14 20 8 5 Oblicz współczynnik korelacji liniowej X i Y. 7. W grupie 20 uczniów przeprowadzono badania dotyczące aktywności na lekcji, którą określano w kategoriach duża, mała oraz wyników w nauce, które dzielono na dobre i złe. Stwierdzono, że: 116 a) aktywność małą miało 9 uczniów, b) aktywność małą i wyniki złe - 6 uczniów, c) aktywność dużą i wyniki dobre - 7 uczniów. Na podstawie tych danych ułożyć tabelkę wielodzielcza i policzyć wartość unormowanego "chi kwadrat", tj. współczynnika r . Tabelka wielodzielcza, która powstała w wyniku zbadania dwóch cech jakościowych w pewnej grupie obiektów, jest następująca: cecha 1 cecha 2 20 10 10 5 5 30 10 5 5 Oblicz współczynnik siły związku ra tych dwóch cech. 9. Chcemy sprawdzić zróżnicowanie cechy ilościowej X w dwóch populacjach. Wylosowano próby o liczebnościach 6 i 12. W pierwszej próbie średnia wartość X wynosi 11, a wariancja 1,5, natomiast w drugiej X równa się 10, a wariancja 0,77. Przyjmując a = 0,05, zweryfikować hipotezę, że średnia wartość cechyX w obu populacjach jest taka sama. 10. W próbach o liczebnościach Nt = 12 i N2 = 36 wylosowanych z dwóch populacji A i B uzyskano następujące wskaźniki cechy ilościowej X: próba l: Xx = 20, S,2 = 2,4 próba 2: X2 = 14, S22 = 4,5. Zweryfikować na poziomie a = 0,05 hipotezę HO : UA = \IB . 11. Badamy zróżnicowanie czasu rozwiązywania zadań egzaminacyjnych w popu lacjach studentów z miast A i B. Pobrano próby o liczebnościach Nt = 24, N2 = 48. Obliczono wariancje St =4, S2 =4 oraz wartość średnią czasu X = 100 minut w próbie z_populacji A. Określić, w jakich granicach musi znajdować się średni czas X2 w drugiej próbie, aby hipotezę HQ : u.A = HB w teście Studenta można było uznać za wiarygodną. Przyjąć wartość krytyczną równą 2. 12. Chcemy dowiedzieć się, czy częstość występowania bardzo wysokiego wzros tu, tzn. ponad 190 cm, jest taka sama w miastach A, B, C. Wylosowano po 100 osób z tych miast. Z badania prób uzyskano częstości Cj = 0,01, C2 = 0,03, C3 = 0,05 występowania osób o wzroście wyższym od 190 cm. Zweryfikuj hipotezę, że częstość występowania interesującej nas kategorii jest taka sama we wszystkich 3 miastach (a = 0,05). 13. Niech populację A stanowią uczniowie klas V, a populację B - uczniowie klas VIII. Wylosowano po 100 osób z każdej grupy. Częstości wystąpienia 117 oceny bardzo dobrej z języka polskiego w próbach wyniosły odpowiednio Cj = 0,17 i c2 = 0,23. Czy te wyniki mogą świadczyć o tym, że w obu populacjach jest taki sam odsetek uczniów bardzo dobrych (a = 0,05)? 14 Ocenić, na podstawie poniższych wyników, czy istnieje współzależność między cechami: wartością wyznaczaną w kategoriach dobry, zły i siłą określoną w kategoriach mocny, słaby. Zbadano 26-osobową grupę i uzyskano następującą tabelkę wielodzielczą: siła wartość 1 10 6 9 Przyjąć a = 0,05. 15. Interesują nas dwie cechy: siła rozpatrywana w kategoriach mocny, słaby, aktywność mająca kategorie szybki, przeciętny, powolny. W wyniku klasyfikacji 57-osobowej grupy uzyskano następującą tabelkę wielodzielczą: siła aktywność 12 10 5 5 15 10 Przyjmując a = 0,05 , zweryfikować hipotezę H0 : cechy są niezależne. Rozwiązania zadań 4. Ponieważ X jest cechą ilościową, właściwymi wskaźnikami będą średnia arytmetyczna, wariancja i odchylenie standardowe _ 10 + 10 + 11+8 + 13 + 12 + 11+9+9 _ in 10 - 1U 2 _ (10 - 10)2 + (10 - 10)2 + (11 - 10)2 + (8 - 10)2 x _ + (13 - 10)2 + (13 - 10)2 + (12 - 10)2 + (11 - 10)2 Sx = + (9 - 10)2 + (9 - 10)2 + (7 - 10)2 9 0+0+1+4+9+4+1+1+1+9 = 1,83. - 30 - 3 33 - - - 3,33. - 5. Policzymy częstości poszczególnych kategorii. C, = = 0,1; 10 100 Częstość A oznaczono 118 Częstość B oznaczono C2; C2 = = 0,3; 1UO - 0,2; C = 100 Częstość C oznaczono C3 ; 100 Częstość D oznaczono C4; C4 = --- = 0,35; Częstość E oznaczono C5 ; C, = 100 = 0,05. Największą częstość 0,35 ma kategoria D, jest to więc kategoria modalna. Uporządkujmy teraz nierosnąco ciąg częstości 0,1 0,3 0,2 0,35 0,05 _ 0,35 > 0,3 > 0,2 > 0,1 > 0,05 Stąd wynika, że C[l} = 0,35, C[2] = 0,3, C[3] = 0,2, C[4] = 0,1, C[5] = 0,05. Dyspersja względna klasyfikacji równa się więc h = 5-1 �(l -0,3 +2-0,2 + 3-0,1 +4-0,05) = 0,60. 6. Średnie wartości X i Y wynoszą X = 8, Y = 10. Wariancje są równe S^ = 7,7, SY = 21,3. Obliczmy kolejne różnice x; - x i y { - y. X - x : -3, -3, -l, 5, -2, l, -3, 2, 2, 2 i -y: -5, -4, -2, -1,1,0,4,10, -2, -5. ~ K- x,y (-5) + (-3) '(-4) + (-1) -2 +5 -(-1) + (-2) � l + + 1 -O + (-3) -4 +2 -10 +2 -(-2) +2 -(-5)] = - = 1,33. Współczynnik korelacji liniowej X i Y równa się więc r = X,Y 1,33 A?-21,3 = 0,104. 7. Zauważmy najpierw, że liczba 9, wyrażająca ilość uczniów mało aktywnych, jest liczebnością brzegową. Narysujmy tabelkę, umieszczając w niej podane wyniki. aktywność m d wyniki Widać, że uczniów mających dobre wyniki i małą aktywność musi być 3 119 aktywność wyniki Ponieważ wszystkich badanych było 20, więc brakująca liczba uczniów, mających złe wyniki i wysoką aktywność, wynosi 4. Ostatecznie: aktywność wyniki 6 4 10 3 7 10 9 11 Ponieważ tabelka ma tylko 4 pola, korzystamy z uproszczonego wzoru wyrażającego rc = 0,302. 8. Przepiszemy daną tabelkę dopisując liczebności brzegowe cecha 1 cecha 2 20 10 10 40 5 5 30 40 10 5 5 20 35 20 45 Tabelka (w^) z uporządkowanymi wierszami wygląda tak: 20 10 10 30 10 a uporządkowany ciąg liczebności brzegowych dla kolumn (liczebności dla cechy 1): 45 z 35 z 20. 120 Tabelka (kj.) z uporządkowanymi kolumnami ma postać 20 10 5 10 5 5 30 10 5 zaś uporządkowany ciąg liczebności brzegowych wierszowych (liczebności dla cechy 2) to 40 k 40 > 20. Obliczamy współczynniki a2,l: = l l -(10 + 5 +5)+2-(10+5 +5) = j 20+40 = J3_ *112 1-35+2-20 75 15' = j l -(10 + 5 + 10) +2-(5+5 +5) = 1 25+30 = _5_ 1-40 + 2-20 80 16' Stąd ra = max(a1|2, a^) = - = 0,31. 9. Załóżmy, że wariancje cechy X w populacjach są równe. Zastosujemy test Studenta. Używając oznaczeń zastosowanych uprzednio przy jego opisie, można dane przedstawić następująco N! = 6, Xt = 11, S,2 = 1,5, N2 = = 10, S22 = 0,77. Jeżeli oznaczymy populacje przez A i B, to hipotezę zerową zapisujemy H0 : HA = |iB, zaś alternatywną H^u.^u.g. Wartość funkcji testu Studenta obliczamy ze wzoru t = 5-1,5 + 11 -0,77 ,6 + 12 16 6-12 = 0,499. Stąd t = l 0,499 = 2,002. Wartość krytyczna t(0,05; 16) = 2,12. Ponieważ t < 2,12, więc nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy zerowej. 121 10. Stosujemy test Studenta. Funkcja testu równa się w tym przypadku t = |20-14| = 9,00. 11-2,4 + 35-4,5 12 + 36 46 12-36 Wartość krytyczna t (0,05; 46) = 2,02 jest mniejsza od t, odrzucamy więc HO- 100 - Y l - 11. Ponieważ S^ _x = �>5> więc t = ' = 2-|100-X2|. Nie odrzuci- my hipotezy Hg, gdy t będzie mniejsze od wartości krytycznej, czyli od 2. Należy więc rozwiązać nierówność 2-|100-X2 |100-X2|Fp. A więc nie ma podstaw do twierdzenia, że częstości są różne. 14. Stosujemy test x2, którego hipoteza zerowa zakłada, że nie ma współzależności między cechami. Tabelka wielodzielcza z dołączonymi liczebnościami brzegowymi wygląda następująco wartość siła 1 10 11 6 9 15 7 19 Ponieważ jest to tabelka czteropolowa, można zastosować przekształcony wzór na funkcję testu: (a-d-b-c)2-N (a+b)-(c + d)-(a+c)-(b+d) = C1'9-6'10)2'26 = 3,08. 11 � 15-7-19 Wartość krytyczna %2(0,05;1) = 3,841 > 3,08, więc nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy zerowej. 15. Do zweryfikowania H0 stosujemy oczywiście test x2- Tabelka wielodzielcza z liczebnościami brzegowymi wygląda następująco 12 10 5 27 5 15 10 30 17 25 15 Tabelka liczebności oczekiwanych przedstawia się tak 8,05 11,84 7,11 8,95 13,16 7,89 123 27-17 8,05 = --, 11,84 = 57 57 itd. Obliczamy funkcję testu x � 2 _ (12 - 8,05)2 + (10-11,84)2 + (5-7,11)2 + (5 - 8,95)2 + 8,05 11,84 7,11 9,95 + (15 - 13,16)2 + (10 - 7,89)2 _ 5 42 13,16 7,89 Wartość krytyczna x2 (0,05; 3-2-3-2 + 1) = x2 (0,05; 2) = 5,99. Ponieważ wartość krytyczna przewyższa wartość funkcji testu, nie mamy podstaw do odrzucenia H,,. V. PROCEDURA BADAWCZA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Ogólne cele, zasady i metody pedagogiki są w pełni akceptowane przez pedagogikę specjalną. Swoistość pedagogiki specjalnej przejawia się w konieczności stosowania specyficznych metod oddziaływania na jednostki niepełnosprawne. Ale nie tylko metody kształcenia i wychowania są często odmienne, inne są również warunki organizacyjne, treści nauczania, specjalnie przygotowana kadra, a także częściowo metodologia postępowania poznawczego, która stara się uwzględniać swoistość przedmiotu badań. W celu wykrycia swoistości metodologicznych pedagogiki specjalnej dokonano analizy praktyki badawczej pedagogów specjalnych i porównania jej z praktyką pedagogów innych specjalności. Analizy te były punktem wyjścia dla syntezy, której nadano postać modelu postępowania badawczego w pedagogice specjalnej (A. Góralski, 19761)). Zasadniczą częścią tego modelu jest przedstawiona tu procedura badawcza pedagogiki specjalnej. Proponowana procedura badawcza wyróżnia dwanaście podstawowych etapów postępowania poznawczego. Charakteryzujemy je kolejno, wskazując dla każdego etapu zasadnicze zadania, które badacz powinien realizować, oraz formułując pytania mające służyć jako pomoc przy ocenie stopnia realizacji poszczególnych zadań. Pytania te można i należy zadawać sobie na każdym etapie pracy, a więc zarówno w trakcie przygotowywania, jak i prowadzenia i opracowywania badań. PODJĘCIE PROBLEMATYKI Zadania: Określenie poziomu wiedzy, umiejętności, zainteresowań i możliwości bada cza; jego przygotowanie merytoryczne i metodologiczne. Przedstawienie genezy problematyki, czyli ogólne określenie problematyki badawczej, wynikające ze świadomości niepełności wiedzy i chęci jej uzupełnienia. Określenie granic problematyki, czyli jakości i rozmiarów wiedzy i niewiedzy. Rozdział l: Metodologia badań jednostkowych. 125 Zaznajomienie się ze stanem badań i literaturą przedmiotu; literatura podsta wowa - ogólnopedagogiczna, specjalistyczna z pedagogiki specjalnej, metodologi czna, sprawozdania z badań, prace magisterskie i doktorskie, czasopiśmiennictwo. Nawiązanie do doświadczenia praktycznego i ocena jego adekwatności; związek problematyki z praktyką pedagogiczną, doświadczeniami i intuicjami praktyków. Ocena problematyki przez odniesienie jej do potrzeb i możliwości własnych badacza, a także do potrzeb i możliwości badanych, opiekuna badań, praktyki peda gogicznej, dziedzin i dyscyplin nauki, w szczególności - pedagogiki specjalnej. Pytania: Czy wystarczająco wyjaśniono genezę problematyki? Czy wystarczająco określono granice problematyki? Czy uwzględniono szeroki zakres różnorodnych materiałów jako podstawę roz-ważań teoretycznych? Czy nawiązano do aktualnej rzeczywistości pedagogicznej? Czy oceniono problematykę, odnosząc ją do potrzeb i możliwości badacza i innych uczestników postępowania poznawczego? SFORMUŁOWANIE PROBLEMU Zadania: - Wstępne postawienie pytania problemowego. Ustalenie treści i zakresu pojęć związanych z problemem; pojęcia podstawo we, centralne, uzupełniające. Sformułowanie przesłanek problemu, jego postawienia i rozwiązania. Odniesienie pytania problemowego do konkretnej rzeczywistości i sytuacji pedagogicznej. Sprecyzowanie tematu własnego zadania badawczego jako zadania służącego do rozwiązania całości lub części problemu. Wskazanie na najbliższy ogólny problem, do którego temat zadania logicznie przynależy. Określenie celów i warunków realizacji zadania badawczego. - Postawienie głównego pytania problemowego lub, być może, kilku pytań problemowych. Pytania: Czy postawiono pytanie problemowe? Czy zdefiniowano poprawnie odpowiednie pojęcia? Czy określono związki między tymi pojęciami? Czy przyjęte definicje i relacje między nimi stanowią spójną całość? Czy sformułowano przesłanki rozwiązania postawionego problemu? Czy odniesiono pytanie problemowe do określonej sytuacji pedagogicznej? 126 Czy sprecyzowano wyraźnie temat własnego zadania? Czy wskazano na najbliższy ogólny problem, którego istotną częścią jest podjęte zadanie badawcze? Czy określono cele badania? Czy określono przedmiot badania? Czy określono ogólne warunki realizacji celów? UZASADNIENIE PROBLEMU Zadania: Wskazanie, jak dalece temat podjętego zadania badawczego jest nowy i nie wystarczająco opracowany. Prognozowanie konsekwencji rozwiązania zadania. Ocena znaczenia wyniku, zakresu zastosowania praktycznego i teoretycznego, prawdopodobne korzyści z rozwiązania zadania. Zestawienie nakładów potrzebnych do rozwiązania zadania: czas, środki, sposoby, warunki, ludzie, inne. Wskazanie możliwości realizacji zadania: dostateczność czasu, środków, sposobów; sprzyjające warunki; ludzie, którzy zrealizują zadanie itp. - Podjęcie decyzji o przystąpieniu do rozwiązywania zadania. Pytania: Czy wykazano potrzebę podjęcia zadania badawczego? Czy wykazano nowatorstwo części lub całości podejmowanego zadania? Czy określono przypuszczalne znaczenie wyników? Czy określono prawdopodobny zakres zastosowania rozwiązania zadania badawczego? Czy podjęcie decyzji o przystąpieniu do rozwiązywania jest wystarczająco uzasadnione? ANALIZA PROBLEMU Zadania: Ponowna analiza przesłanek, przede wszystkim zakresu wiedzy mającej źród ła w teorii lub wynikach wcześniejszych badań. Określenie cech, właściwości oraz zmiennych związanych z zadaniem badaw czym, w szczególności opis zmiennych zależnych, niezależnych, towarzyszących, modyfikujących. Określenie zależności między badanymi zmiennymi - pytania o stan rzeczy, o relacje przyczynowo-skutkowe, o współzależności, o współwystępowanie, o wy kluczenie itp. 127 Rozłożenie problemu głównego (zadania badawczego) na problemy szczegó łowe (zadania proste). Sformułowanie pytań badawczych - najlepiej w postaci pytań rozstrzygnięcia. Dokonanie syntezy przesłanek, wiedzy i intuicji poprzez sformułowanie hipo tetycznych odpowiedzi na postawione pytania problemowe, czyli hipotez badawczych. Określenie konsekwencji potwierdzenia lub zaprzeczenia hipotez. Sprawdzenie zgodności założeń teoretycznych z wynikami analizy problemu. Pytania: Czy wyodrębniono szczegółowe zadania badawcze? Czy wyczerpują one zakres zadania głównego? Czy sformułowano hipotezy badawcze? Czy określono ogół podlegających badaniu cech, właściwości zmiennych? Czy uwzględniono złożoność obiektów badania? Czy wzięto pod uwagę bogactwo cech charakteryzujących te obiekty? Czy uwzględniono wielostronność uwarunkowań? Czy uwzględniono zmienność lub rozwój obiektów? Czy wystarczająco określono zmienne zależne? Czy wystarczająco określono zmienne niezależne? Czy wystarczająco określono zmienne towarzyszące? Czy wystarczająco określono zmienne modyfikujące? Czy wystarczająco określono relacje między zmiennymi? Czy określono jakościowe wskaźniki wyróżnionych zmiennych? Czy określono ilościowe wskaźniki zmiennych? Czy sprawdzono zgodność wyników analizy problemu z wcześniej przyjętymi założeniami teoretycznymi? PLANOWANIE BADAŃ Zadania: - Określenie strategii badawczej - badania proste lub reprezentacyjne; jednost kowe, grupowe lub środowiskowe; monograficzne lub statystyczne; statyczne lub dynamiczne; sprawozdawcze lub porównawcze. Zestawienie cech, właściwości zmiennych. Operacjonalizacja zmiennych, wyróżnienie opisujących je wskaźników. Określenie zasad poznania poszczególnych zmiennych - poznanie bezpo średnie lub pośrednie; diagnostyczne lub eksperymentalne. Dobór i ogólne określenie metod badań i narzędzi badawczych. Wybór terenu badań i uzasadnienie wyboru. Określenie warunków prowadzenia badań: czas, miejsce, ludzie, okoliczności specjalne utrudniające lub sprzyjające badaniu. Dobór i ogólne określenie metod badań i narzędzi badawczych. 128 Wybór terenu badań i uzasadnienie wyboru. Określenie warunków prowadzenia badań: czas, miejsce, ludzie, okoliczności specjalne utrudniające lub sprzyjające badaniu. Dobór obiektów badania - jednostek, grupy, środowiska, próby z populacji. Szkic planu badań. Harmonogram badań. Pytania: Czy wyraźnie określono rodzaj postępowania badawczego? Czy określono zasady poznania? Czy zestawiono ogół podlegający badaniu cech, właściwości zmiennych? Czy określono metody badania poszczególnych cech, właściwości zmiennych? Czy uzasadniono dobór metod i narzędzi badawczych? Czy opisano teren i miejsce badań? Czy określono kryteria doboru grupy badanej? Czy podano zarys organizacji przebiegu całości badań? Czy opisano metody i narzędzia badawcze? Czy sformułowano instrukcje dla badacza? Czy sformułowano instrukcje dla badanych? Czy określono sposoby rejestracji badanych cech, właściwości zmiennych i ich wskaźników? Czy określono ramy czasowe stosowania poszczególnych metod badań? Czy określono okoliczności stosowania poszczególnej metody badań? Czy określono warunki sprzyjające zastosowaniu danej metody badań? Czy określono warunki utrudniające zastosowanie? Czy określono zasady opisu danych uzyskanych z pomocą poszczególnych metod badań? Czy określono zasady interpretacji danych i wnioskowania? Czy sięgnięto do odmiennych, niezależnych od siebie sposobów pozyskiwania danych? Czy starano się dostrzec wszelkie argumenty przemawiające za i przeciw zastosowaniu wybranej metody badań? OPRACOWANIE METOD BADAŃ I NARZĘDZI BADAWCZYCH Zadania: Określenie celu i przedmiotu zastosowania wybranej metody badań. Wybór i uzasadnienie metody badań. Określenie sposobów realizacji metody lub narzędzia badawczego. Określenie warunków realizacji: czas, miejsce, obiekty badane, badacz, ogra niczenia. Szczegółowe opracowanie metody lub narzędzia badawczego. Określenie zasad i sposobów opracowania wyników. 129 Pytania: Czy sprecyzowano cele zastosowania wybranej metody badań? Czy określono wyraźnie cechy, właściwości, zmienne, wskaźniki podlegające badaniu daną metodą? Czy wystarczająco określono obiekty badań? Czy wystarczająco określono zadania badacza? Czy do opracowania metod lub narzędzi badań własnych wystarczająco wykorzystano istniejący w tym zakresie dorobek? BADANIA WSTĘPNE Zadania: Weryfikacja planu badań. Weryfikacja metod i narzędzi badawczych. Weryfikacja sposobów realizacji i warunków prowadzenia badań. Wstępna weryfikacja poprawności sformułowania celów, problemów i hipotez badawczych. Opracowanie ostatecznej wersji planu przeprowadzenia badań. Opis metod. Harmonogram badań. Pytania: Czy przeprowadzono badania wstępne? Czy badanie to posłużyło do weryfikacji planu badań? Czy zastosowano je do weryfikacji wybranych metod badań? Czy wykorzystano je do weryfikacji narzędzi badawczych? Czy w wyniku badania wstępnego dokonano zmian i modyfikacji sposobów rozwiązywania zadania badawczego? Czy uzyskano w wyniku inne ważne informacje dotyczące właściwości, cech zmiennych, wskaźników, obiektów badanych, badaczy, warunków prowadzenia badań? PRZEPROWADZENIE BADAŃ WŁAŚCIWYCH Zadania: Przeprowadzenie badań polegające na rozumnej realizacji planu badań w zgo dzie z przyjętymi założeniami, z zastosowaniem wcześniej przygotowanych metod i narzędzi badawczych, odpowiednio modyfikowanych. Informacja o przeprowadzeniu badań, w której należy zawrzeć następujące elementy: czas, miejsce, przedmiot badań, cechy badane, podmiot badań (osoby 130 badane, ich liczebność i charakterystyki), opis badaczy, instrukcje do badań, sposoby kontroli przebiegu badań, etapy realizacji, warunki ograniczające, uwagi o dokonanych w trakcie badania modyfikacjach. Pytania: Czy określono terminy badań? Czy określono miejsce badań? Czy zapewniono obiektywne warunki badań? Czy określono czynności prowadzącego badania i osób wspomagających? Czy określono sytuację badania? Czy wystarczająco określono osoby badane? Czy podano wszystkie istotne elementy i etapy badania? Czy wskazano czynniki utrudniające realizację badania? Czy przedstawiono sposób i wyniki kontroli przebiegu badania? Czy podano zakres zmian i modyfikacji dokonanych w trakcie badania? OPRACOWANIE WYNIKÓW BADANIA Zadania: Udokumentowanie właściwego doboru obiektów badania. Opis obiektów badanych -jednostek, grupy, środowiska lub próby z populacji. Opis wyników badania, to jest danych empirycznych: jakościowy, ilościowy, we dług zakresów problemów szczegółowych, według grup badanych, według metod lub narzędzi, opis statystyczny, przykłady wyników elementarnych badań jednostkowych. Weryfikacja hipotez badawczych: oszacowanie zgodności wyników z przyję tymi założeniami, wnioskowanie statystyczne. - Uporządkowanie wyników: kategoryzacja, klasyfikacja, zmienność, związki przyczynowo-skutkowe. Pytania: Czy udokumentowano sposób doboru obiektów badanych? Czy dokonano ich pełnego opisu? Czy scharakteryzowano badanych ze względu na te właściwości, które operacjo-nalizowano z pomocą przyjętych wskaźników? Czy opis badanych zawiera dane o właściwościach charakterystyzujących interesującą badacza populację? Czy podano zasady opisu wyników? Czy opis ma charakter jakościowy? Czy opis ma charakter ilościowy? Czy wykorzystano elementy opisu statystycznego? 131 Czy określono wyraźnie rodzaj zamierzonej syntezy danych? Czy wykorzystano wszystkie potrzebne do pełnego opisu wskaźniki? Czy wykorzystano elementy wnioskowania statystycznego? Czy udokumentowano jego zasadność? Czy wykorzystano wszystkie potrzebne do pełnego i zasadnego wnioskowania testy statystyczne? Czy opracowanie wyników zawiera opisy dokonanych kategoryzacji i klasyfikacji, ustalonych zmienności, wykrytych związków przyczynowo-skutkowych itp.? Czy zestawienia wyników opracowano w różnorodny sposób, np. opisowo-grafi-cznie? Czy nie nadużyto przypadkiem opisu lub wnioskowania statystycznego? Czy wyeksponowano rzeczy szczególnie istotne dla rozwiązania podjętego zadania badawczego? Czy pominięto nieistotne szczegóły? Czy opracowanie zawiera udokumentowane przykłady konkretnych jednostkowych danych, czyli wyników surowych? KRYTYCZNA ANALIZA WYNIKÓW Zadania: Analiza poprawności zastosowanej procedury badawczej i metod badań. Analiza uwarunkowań popełnionych błędów. Analiza przyczyn potwierdzenia lub odrzucenia hipotez badawczych. Odniesienie wyników badań własnych do badań wcześniej prowadzonych, do istniejącej w danym zakresie teorii i praktyki. - Własna refleksja, przemyślenie doświadczeń. Pytania: Czy uzasadniono poprawność procedury badawczej? Czy uzasadniono poprawność strategii badań? Czy uzasadniono poprawność metod i narzędzi badawczych? Czy uzasadniono poprawność sposobu opracowywania wyników? Czy dokonano analizy uwarunkowań popełnionych błędów i dostrzeżonych niedociągnięć? Czy uzasadniono potwierdzenia postawionych hipotez badawczych? Czy ustalono przyczyny ich odrzucenia? Czy odniesiono wyniki do wiedzy teoretycznej? Czy odniesiono wyniki do doświadczeń praktyki? Czy odniesiono wyniki do rezultatów innych zbieżnych rodzajowo badań? Czy odniesiono wyniki do rezultatów uzyskanych w innych pokrewnych dziedzinach nauki i praktyki? 132 SYNTEZA WYNIKÓW Zadania: Odpowiedź na pytanie problemowe. Sformułowanie rozwiązania problemu głównego. Ocena konsekwencji odniesienia uzyskanych wyników do wiedzy zastanej i do praktyki pedagogicznej. Sformułowanie wniosków i postulatów teoretycznych i praktycznych. Zestawienie pytań wymagających rozważenia lub badań. Refleksja nad całością procesu badawczego. Pytania: Czy zestawiono odpowiedź na pytanie problemowe? Czy sformułowano rozwiązanie głównego problemu badawczego? Czy sformułowano wnioski odnoszące się do grupy badanej? Czy sformułowano wnioski odnoszące się do badanej populacji? Czy wnioski są zgodne z wiedzą zastaną i z istniejącą praktyką pedagogiczną? Czy dokonano syntezy wyników w postaci teorii lub jej uzupełnienia? Czy dokonano syntezy wyników w postaci zaleceń dla praktyki pedagogicznej? Czy zarysowano wartościowe kierunki kontynuacji problematyki? Czy zastanowiono się nad tym, czego i jak dokonano? PISEMNE OPRACOWANIE CAŁOŚCI Zadania: Sprecyzowanie celów opracowania. Opis zagadnień teoretycznych. Opis relacji z badań własnych, ich przygotowania, przeprowadzenia i opraco wania wyników. Syntetyczne przedstawienie uzyskanych rezultatów. Przygotowanie uzupełnień, m.in. bibliografii, aneksów. - Korekta całości opracowania. Pytania: Czy na podstawie opracowania pisemnego można uzyskać odpowiedzi na poprzednio postawione pytania? Czy opracowanie pisemne spełnia ogólnie przyjęte zasady pisarstwa naukowego? Czy opracowanie pisemne stanowi jasną i pełną relację z przebiegu rozwiązywania podjętego zadania badawczego? Czy załączono wystarczającą ilość materiałów dokumentujących badanie? Czy wystarczająco wykorzystano materiał bibliograficzny? Czy całość opracowania pisemnego poddano korekcie merytorycznej i formalnej? 133 POSTAWA BADACZA Najlepsza znajomość metody badawczej nie zapewni badaczowi sukcesu i satysfakcji, jeśli w trakcie procesu badawczego nie przyjmie on określonych postaw. Nasz stosunek i motywacja wzmacniają bowiem właściwą realizację podjętego zadania. Dlatego też należy poświęcić kilka uwag temu, czym powinien kierować się badacz w trakcie rozwiązywania całości zadania badawczego, na każdym jego etapie (A. Góralski, 1980). Po pierwsze - badacz powinien postępować racjonalnie. Racjonalnym nazywamy każde działanie oparte na jasnym i wyważonym rozumowaniu i rozważeniu wszelkich okoliczności i uwarunkowań tego działania. Podstawą racjonalnego działania jest więc głęboka i rzetelna wiedza. W przypadku pedagogów specjalnych jest to wiedza z zakresu pedagogiki, psychologii, filozofii i innych nauk społecznych. Dla badacza, czyli empirysty, szczególne znaczenie mają dyscypliny praktyczne wymienionych nauk. Będą to metodyki, psychologia eksperymentalna, metodologia socjologii, logika praktyczna, prakseologia, ekonometria itp. Szacunek dla wiedzy naukowej nie umniejsza oczywiście estymy dla zdrowego rozsądku. Po drugie - badacz powinien postępować sprawnie. Sprawnym nazywamy wszelkie działanie, realizujące określony cel w sposób ekonomiczny. Dążenie do celu, pragnienie dojścia do niego, pozytywna motywacja do działania są tutaj istotne. Gdy występują te przesłanki, wówczas mówimy o działaniu celowym. Zrozumienie celowości i właściwa motywacja do działania dają szansę na działanie energiczne, manifestujące się w śmiałości, w skutecznej i szybkiej mobilizacji, w odważnym podejmowaniu i organizowaniu działań. Celowe i energiczne działanie staje się sprawne jednak dopiero wówczas, gdy jest ekonomiczne. Ten jego walor możemy zapewnić, pamiętając o prakseologicznych zasadach organizacji działań i stosując je w praktyce (T. Kotarbiński, 1975, 1970; T. Pszczołowski, 1982; J. Rudniań-ski, 1984). Po trzecie - badacz powinien postępować etycznie. Etycznym nazywamy działanie zgodne z ogółem norm uznawanych przez daną społeczność. Respektowanie jednej z tych norm znajduje wyraz w pamięci badacza o powinności dążenia do prawdy, o potrzebie liczenia się z rzeczywistością, niefałszowania i niemanipulo-wania realnymi faktami. Dążenie do prawdy to działanie konsekwentne i bezkompromisowe, to wewnętrzna i zewnętrzna wierność prawdzie. Od tego zaczyna się wszystko, co jest rzetelną nauką. Prawda jest źródłem moralnego zobowiązania człowieka. A za tym zobowiązaniem idzie odpowiedzialność wobec siebie i innych, wobec uniwersalnych i humanistycznych wartości nauki. Badacz, który jest lub będzie pedagogiem specjalnym, musi poświęcić temu zagadnieniu szczególną uwagę. Badając nie może pozwolić sobie na nierzetelność, nieuczciwość, brak właściwego stosunku do badanych obiektów. Także dlatego, że bada ludzi, i to ludzi specjalnej troski. PIŚMIENNICTWO AJDUKIEWICZ K.: Logika pragmatyczna. PWN, Warszawa 1974. BRENDA G.: Metody badania eksperymentalnego. (W:) Metody badań pedagogicznych. Red. A. Góralski. WSPS, Warszawa 1989. BRZEZIŃSKI J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1978, 1984. DOROSZEWSKA J.: Diagnoza w pracy pedagoga specjalnego. "Szkoła Specjalna" 1973 nr 3. GERSTMAN S.: Rozmowa i wywiad w psychologii. PWN, Warszawa 1985. GOSTKOWSKI Z. (red.): Podręcznik ankietera. IFIS PAN, Warszawa 1977. GÓRALSKI A.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. PWN, Warszwa 1976. GÓRALSKI A.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice. PWN, Warszawa 1987. GÓRALSKI A.: Twórcze rozwiązywanie zadań. PWN, Warszawa 1980. GURYCKA A.: Dzieci bierne społecznie. Seria: Monografie Psychologiczne. Ossolineum, Wrocław 1970. HULEK A.: Metodologia badań w pedagogice specjalnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1983 nr 1. JANOWSKI A.: Poznawanie uczniów. WSiP, Warszawa 1985. JEZIORSKA J.: Metody badawcze pedagogiki specjalnej - analiza i próba syntezy. Praca doktorska (nie publikowana), wykonana pod kier. A. Góralskiego. Instytut Badań Pedagogicznych, Warszawa 1983. KOTARBIŃSKI T.: Sprawność i błąd. Z myślą o dobrej robocie nauczyciela. PZWS, Warszawa 1970. KOTARBIŃSKI T.: Traktat o dobrej robocie. Ossolineum, Warszawa 1975. KREUTZ M.: Metody współczesnej psychologii. Studium krytyczne. PWN, Warszawa 1962. ŁOBOCKI M.: Metody badań pedagogicznych. PWN, Warszawa 1978, 1984. MAYNTZ R" HOLM K., HUBNER P.: Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej. PWN, Warszawa 1985. MIKA S.: Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1984. MUSSEN H.: Podręcznik metod badań rozwoju dziecka. PWN, Warszawa 1970. NAGEL S.: Struktura nauki. PWN, Warszawa 1970. NIEMIERKO B.: ABC testów osiągnięć szkolnych. WSiP, Warszawa 1975. NIEMIERKO B.: Testy osiągnięć szkolnych. WSiP, Warszawa 1977. NIEMIERKO B.: Pomiar sprawdzający wielostopniowy. Wyd. WSP Bydgoszcz 1986. NOWAK S.: Metodologia badań społecznych. PWN, Warszawa 1985. NOWAK S.: Metody badań socjologicznych. PWN, Warszawa 1965. PIAGET J.: Narodziny inteligencji dziecka. PWN, Warszawa 1966. PIĘTER J.: Kryteria ocen i recenzje prac naukowych. PWN, Warszawa 1978. PILCH T.: Zasady badań pedagogicznych. Ossolineum, Wrocław 1977. PILKIEWICZ M.: Techniki socjometryczne. (W:) Materiały do nauczania psychologii. Pod red. L. Wołoszynowej. Seria III, t. 2, PWN, Warszawa 1973. POLYA G.: O rozumieniu, uczeniu się i nauczaniu rozwiązywania zadań. WNT, Warszawa 1975. PSZCZOŁOWSKI T.: Zasady sprawnego działania. WP, Warszawa 1982. RUDNIAŃSKI J.: Sprawność umysłowa. WP, Warszawa 1984. 135 SKÓRNY Z.: Metody badań i diagnostyka psychologiczna. Seria: Monografie Psychologiczne. Ossolineum, Wrocław 1966. SKÓRNY Z.: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. WSiP, Warszawa 1984. SZUMAN S.: Znaczenie dzienników młodzieży jako źródła poznania jej psychiki oraz metoda korzystania z tego źródła opracowania materiałów. (W:) Materiały do nauczania psychologii. Pod red. L. Wołoszynowej. Seria III, t. 2. PWN, Warszawa 1973. TWARDOWSKI K.: O psychologii, jej przedmiocie, zadaniach, metodzie, stosunku do innych nauk i ojej rozwoju. (W:) Encyklopedia wychowania. Warszawa 1913. WROCZYŃSKI R.: O niektórych właściwościach badań pedagogicznych. (W:) Problematyka pedagogiczna współczesnej cywilizacji. Studia Pedagogiczne, t. XX. Ossolineum, Wrocław 1970. ZACZYŃSKI W.: Praca badawcza nauczyciela. WSiP, Warszawa 1976.