l. Przedmiot i zadania pedagogiki społecznej

l. WYCHOWANIE I JEGO UWARUNKOWANIA

Pojęcie wychowania nie jest jednoznaczne Określa bądź proces wychowawczy, bądź rezultat tego procesu W pierwszym przypadku wychowanie jest rozumiane jako system działań zmierzają­cych do określonych rezultatów wychowawczych, w drugim przy­padku mówimy o wychowaniu jako o zespole już ukształtowanych cech (człowiek „bez wychowania" lub „dobrze wychowany"). "W pracy tej będziemy analizować wychowanie jako proces, a nie jako rezultat, jakkolwiek to drugie rozumienie wychowania — hi­storycznie zmienne, a współcześnie kontrowersyjne — stanowiło­by fascynujący przedmiot rozważań. Wychowanie bowiem, jako pewien układ cech, różnie było ujmowane w poszczególnych epo­kach historycznych, stanowiło odzwierciedlenie rozwoju i potrzeb Społeczeństwa na różnych poziomach kultury Wiązało się z wizją przyszłej roli wychowanka w życiu. Ukształtowany zespół cech umysłu i charakteru ujmowany był z punktu widzenia ideału wy­chowawczego, który jako ideał społeczny zmieniał się w toku roz­woju społeczeństwa i kultury w różnych okresach życia narodu. . Analizując wychowanie jako proces, pragnę już na wstępie zwrócić uwagę na jego wielką złożoność. Pomijając immanentne czynniki rozwojowe, którym poświęcamy nieco uwagi poniżej, można w nim wyróżnić co najmniej dwa rodzaje wpływów: l) działania podejmowane przez instytucje wychowawcze, mające na celu realizowanie określonego wzoru wychowawczego oraz 2) oddziaływania środowiskowe. Zazwyczaj oba rodzaje wpływów r4ziałają równolegle i są ze sobą ściśle sprzężone, a z faktu tego wynika nie tylko wielka złożoność, ale i trudność świadomej pra­cy wychowawczej. Każdy bowiem doświadczony wychowawca zda­je sobie sprawę z tego, iż planując pracę wychowawczą, ustalając jej treść i metody, czyli organizując wpływy i bodźce, które mają prowadzić do określonych zmian w osobowości wychowan­ków, musi uwzględnić szeroki strumień wpływów pozostających poza zasięgiem jego bezpośredniej ingerencji, bo działających na wychowanków w środowiskach ich życia. Tak, na przykład, dzie­ci i młodzież w wieku szkolnym poddawane są planowej dzia­łalności szkoły, zmierzającej do przygotowania ich do samodzielne­go życia w społeczeństwie. Równocześnie jednak na młodzież. szkolną oddziałuje środowisko pozaszkolne (rodzina, kręgi rówie­śników i osób dorosłych w bliższym i dalszym otoczeniu społecz­nym, lektura, radio, telewizja), które przekazuje jej wzory zacho­wania i myślenia mające bardzo duży wpływ również na .wyniki pracy wychowawczej szkoły. Wychowawca więc, podejmując pla­nową pracę wychowawczą, musi się liczyć zawsze z bardzo złożo­nymi czynnikami warunkującymi rezultaty jego działalności. Jest on w sytuacji znacznie bardziej skomplikowanej niż przedstawi­ciele innych dziedzin praktycznej działalności, której przedmiotem są układy materialne. Technik może w sposób absolutnie pewny przewidywać rezultaty swych czynności, jeżeli postępowanie jego-jest metodologicznie bezbłędne. Chemik w laboratorium również może dokładnie przewidywać rezultaty swych działań, natomiast pedagog nigdy nie może mieć takiego stopnia pewności wyników swej pracy, ponieważ uzależnione są one zawsze od bardzo złożo­nego zespołu czynników, pozostających poza obrębem jego bezpo­średniego wpływu.

Na tę złożoną strukturę działalności wychowawczej zwrócono uwagę już dawno. Problem ten rozważa Florian Znaniecki w swej wielce interesującej rozprawie Podstawy i granice celowe­go działania wychowawczego. Główne tezy rozważań Znanieckiego są następujące: Do każdej działalności planowej musi mieć za­stosowanie zasada przyczynowości, to znaczy każdy zastosowany środek działania powinien być przyczyną powodującą określony skutek. Zasada przyczynowości ma zastosowanie tylko w tzw. układach zamkniętych, ograniczonych i odosobnionych, w których wyraźnie możemy określić ilość i jakość działających wpływów. Taki charakter zamknięty mają układy materialne, dlatego tam znajduje pełne zastosowanie zasada przyczynowości, a metodologicznie bezbłędne planowe działanie zawsze prowadzi do zamierzonych skutków. Natomiast osobowość ludzka, będąca przedmiotem oddziaływania wychowawczego, nie jest ani ograniczona (wciąż poddawana jest nieoczekiwanym wpływom zewnętrznym, znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym), ani odosob­niona. Z tych przesłanek Znaniecki wyprowadza pesymistyczny wniosek co do możliwości planowego wychowania. Osobowość ludzka — pisze — w swym całokształcie nie może być przedmiotem celowego wychowania. W psychice człowieka wytwarzają się ^Ntod^k względnie stałe układy stereotypów, norm, zasad, sposobów reakcji. Te rozwinięte układy mogą podlegać oddziaływaniu kształcącemu, a raczej przekształcającemu. Wychowanie osiąga więc zamierzone skutki tylko o tyle, o ile u osobników, na których '^Ijiphce wpływać, wykształcone są i utrwalone stereotypy myślenia oraz działania. U ludzi dorosłych takich układów (stereotypów) wytworzyło się więcej niż u młodych, są one bardziej utrwalone, gdyż proces rozwojowy jest mniej intensywny. Wynika stąd, że wychowawcze oddziaływanie na dorosłych może być skuteczniejsze niż oddziaływanie na dzieci i młodzież.

Stanowisko Znanieckiego wymaga w całości krytycznego osądu. Nie można zgodzić się z jego pesymistyczną oceną granic możliwości celowej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. To prawda, że nasi młodociani wychowankowie są w okresie intensywnych przemian rozwojowych. Fazy rozwoju dzieci i młodzieży fizycznego i psychicznego, są znane i wychowawca możena ich podstawie przewidywać, jakie zmiany zachodzą w wychowankach i uwzględniać je w planowaniu pracy wychowawczej, może również organizować środowisko, a co za tym idzie — wpływy działające na wychowanka, sprzyjające kształtowaniu u niego odpowiednich cech i właściwości. Fakt ten zdecydowanie podważa pesymistyczny pogląd Znanieckiego na temat skuteczności l; działania wychowawczego wśród dzieci i młodzieży.

l:. Czy wobec tego należy odrzucić wątpliwości Znanieckiego uznać, że działalność wychowawcza w swych uwarunkowaniach nie odbiega od innych dziedzin planowej działalności? Czy słuszny byłby sąd, że wychowawca ustaliwszy bezbłędnie tok swego postępowania może liczyć na osiągnięcie zamierzonych wyników 2 taką samą pewnością, jak technik mający za przedmiot swej działalności układy materialne? Stanowisko takie nie byłoby słusz­ne. Działalność wychowawcza ma swoisty charakter. Ten fakt nie Ulega wątpliwości, wypływa ze złożonej struktury procesów wy­chowawczych i powoduje zasadnicze konsekwencje dla zadań sto­jących przed wychowawcą i dla metod jego postępowania.

Ażeby wyjaśnić złożoną strukturę procesów wychowawczych, musimy rozważyć i zanalizować dwa problemy.

Po pierwsze: Na czym polega swoistość działalności wychowaw­czej w odróżnieniu od innych dziedzin planowego działania, czyli jakie są swoiste cechy działalności wychowawczej jako działal­ności planowej?

Po drugie: Jakim warunkom powinna odpowiadać celowa dzia­łalność wychowawcza, aby mogła osiągnąć zamierzone rezultaty?

Problem pierwszy: istoto i charakter planowej działalności wy­chowawczej. Jeżeli założymy, że każdą planową działalność cechu­je określony cel działania i planowy dobór środków do realizacji zamierzonego celu, to możemy stwierdzić, iż planowa działalność wychowawcza odpowiada tym ogólnym normom. Podejmując bo­wiem działalność wychowawczą, formułujemy cel naszej pracy, którego szerokość i czasokres realizacji mogą być różne. Zazwyczaj każdy odległy cel wychowawczy realizujemy w określonych eta­pach, którym wyznaczamy bliższe cele. Celem, na przykład, współ­czesnej szkoły jest zapewnienie całej młodzieży podstaw wykształ­cenia niezbędnych do uczestniczenia w życiu społecznym i kultu­rze oraz do nadążania za dynamiką rozwojową społeczeństwa i kul­tury. Ten rozległy cel realizuje się w toku działalności różnokierunkowej i obejmującej cały tzw. wiek wychowawczy, tzn. lata szkolne, aż do osiągnięcia pełnoletności. Złożony charakter tej działalności wyraża się w samej strukturze szkoły, podziale pro­gramu nauczania na lata nauki, a w obrębie lat na mniejsze jednostki-okresy, podziale programu nauczania na przedmioty itp. Ponadto każde celowe działanie szkoły spełnia inną funkcję w pro­cesie przygotowywania młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Może dotyczyć dziedziny poznania i wówczas mówimy o działalności dydaktycznej, czyli o kształceniu zasobu umysłowego; może też dotyczyć dziedziny postaw i prze­konań i wówczas mówimy o kształceniu cech osobowości młodej generacji. Zazwyczaj jednak działalność dydaktyczna i wychowaw­cza są ze sobą sprzężone, tzn., że podejmując zadania nauczania. jednocześnie oddziałujemy na całą osobowość wychowanka, pla­nowa zaś praca w dziedzinie kształtowania postaw społecznych i moralnych zawsze wiąże się z rozszerzaniem poznania i rozwija­niem funkcji myślowych.

Wszelką działalność planową cechuje — oprócz wyraźnego okre­ślenia celu — planowy dobór środków działania. Każda dziedzina działalności praktycznej ustala własne metody, czyli techniki po­stępowania, najbardziej skuteczne w realizowaniu określonych żą­dań.

Techniki te tworzyły się najpierw poprzez narastanie doświad­czeń w toku pracy Doświadczenie uczyło, jaki sposób postępo­wania jest najwłaściwszy, najskuteczniej prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu. Taka jest prageneza wszelkich reguł planowej działalności. Reguły postępowania oparte na doświadczeniu były następnie upowszechniane w danej grupie zawodowej.

W sposób typowy proces ten występował w średniowiecznej produkcji rękodzielniczej. Mistrz przekazywał nabytą przez sie­bie technikę postępowania uczniowi, który z kolei wykonywał za­wód na podstawie przyswojonych wzorów i upowszechniał je po uzyskaniu samodzielności zawodowej. Tak tworzyły się środowiska zawodowe o wysokim nieraz poziomie kunsztu, czyli techniki za­wodowej. Do dziś jest powszechnie znany wysoki poziom złotników florenckich, jako środowiska zawodowego o odległych tradycjach. W ten sam sposób kształtowała się wytwórczość ludowa — garn­carstwo, snycerstwo, tkactwo itp., i tak powstawały jej znane re­giony. Rzecz oczywista, że te środowiska zawodowe tworzyły się w okresie, kiedy rozwój środków porozumiewania się nie sprzyjał, takiej integracji środowisk zawodowych, jaka istnieje dziś. Umac­niały się one w warunkach izolacji od otoczenia, odgraniczania się i strzeżenia wytwarzanych wzorów, które doprowadzano do mis­trzostwa W czasach współczesnych nabywane w toku pracy doświadczenia przekazywane są szybko, co więcej, w wielu środo­wiskach zawodowych zaznacza się świadoma dążność do upo­wszechniania nabytych doświadczeń.

W dziedzinie działalności wychowawczej sytuacja była podob­na, Tradycyjna pedagogika formułowała reguły postępowania na podstawie doświadczenia. Pod tym względem etapy rozwoju tech­niki wychowawczej były analogiczne do innych dziedzin działal­ności ludzkiej. Doświadczenie stawało się ożywczym źródłem two­rzenia nowych, różnorodnych technik wychowawczych, przełamy­wania nieużytecznej rutyny. Na podstawie doświadczenia formu­łowano nowe, skuteczniejsze .sposoby i normy postępowania, usta­lano zasady, które i we współczesnej pedagogice zachowały nie­jednokrotnie swą ważność, a więc, na przykład, zasadę, że w pro­cesie nauczania nie należy poprzestawać na objaśnieniach słow­nych, że trwalsze i pełniejsze wiadomości uzyskują uczniowie przy bezpośredniej obserwacji rzeczy i zjawisk, lub też pogląd, że w procesie kształtowania postaw decydującą rolę odgrywa nie przymus, ale wewnętrzne przekonanie o słuszności takiego czy in­nego postępowania.

Działalność wychowawcza, oparta na doświadczeniu i obserwa­cji, nie zapewniała jednak procesom wychowawczym dostatecznej skuteczności. W związku z tym bardzo wcześnie pojawiły się dą­żenia do poznania istoty procesów wychowawczych i czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu planowych dzia­łań wychowawczych. Rzecz oczywista, że tych wyjaśnień nie mo­gła dać tradycyjna pedagogika normatywna, której podstawę sta­nowiło doświadczenie i refleksja. Dopiero rozwój wiedzy o czło­wieku i stosunkach społecznych umożliwił głębsze wniknięcie w istotę procesów wychowawczych, a technikę działalności wycho­wawczej pozwolił oprzeć na podstawach naukowych. Złożone pro­cesy rozwoju praktyki i teorii pedagogicznej można doskonale prze­śledzić w dziele J. H. Pestalozziego pt. Łabędzi Śpiew. U kresu życia Pestalozzi podsumował w tym dziele swoje wieloletnie doświadczenie wychowawcze. Oto jakże wzruszające wyznanie na temat drogi doświadczeń, którą kroczył wielki pedagog szwajcarski:

„Pół wieku trudziłem się nieustannie i w miarę moich możli­wości dążyłem do tego, aby uprościć metody nauczania ludu, a zwłaszcza ich stadia początkowe. Usiłowałem wnieść w to dzieło swój udział przybliżając metody do sposobów, którymi sama przy­roda rozwija i udoskonala siły natury ludzkiej. Przez cały czas pracowałem z ogromnym zapałem, aby osiągnąć cel ostateczny"

Doświadczenia praktyki wychowawczej pobudziły Pestalozziego do badań nad naturą i człowiekiem celem ulepszenia metod wy­chowania i nauczania — „Moje badania nad biegiem natury i rozwojem rodzaju ludzkiego"). Ba­dania te stały się podstawą teorii nauczania elementarnego (idei elementarnej) opartej na naturalnych prawach rozwoju dziecka, (wspierającej spontaniczny rozwój, myślenie, harmonię rozwoju umysłowego, religijno-moralnego i fizycznego.

Wpływ nauki na działalność praktyczną szczególnie ostro zarysował się w XIX wieku, w okresie wielkich odkryć, burzliwego rozwoju wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza chemii, fizyki, biologii. Chemia została nazwana nauką XIX wieku przede wszystkim dlatego, że jej osiągnięcia stały się kluczowe dla rozwoju współczesnego przemysłu, produkcji nowych syntetycznych materiałów zastępują­cych tradycyjne. Fizyka i biologia tworzą w tym okresie dwa wiel­kie uogólnienia: fizyka — zasadę zachowania energii, biologia — zasadę ewolucji. Obie te zasady stały się podstawą rozwoju nowych gałęzi wiedzy, przenoszone były do dziedziny zjawisk społecznych.

Jak na tle tych ogólnych przemian w rozwoju nauki i kultury kształtowała się technika działalności wychowawczej? Jaka była Współzależność między nią a postępem nauki, głównie wiedzy o człowieku, o procesach życia i rozwoju?

Trudno jest ściślej odgraniczyć okres, w którym myśl wycho­wawcza stanowiła jedynie dziedzinę refleksji o wychowaniu, od etapu jej rozwoju jako nauki. Można jedynie sformułować sąd ogólny, iż równolegle ze wzrostem zastosowań osiągnięć nauki w praktyce wychowawczej, technika pedagogiczna wkroczyła w fa­zę rozwoju, w której uzasadnienia naukowe stają się podstawą dla praktyki, Z całą pewnością początki pedagogiki naukowej przypa­dają na pierwsze dziesięciolecia XIX wieku i wiążą się integralnie z rozwojem szeregu nauk, a mianowicie psychologii, socjologii,, w szczególności teorii rozwoju społecznego, biologii, zwłaszcza nie­których nauk lekarskich, jak fizjologia, pediatria i higiena. Pe­dagodzy usiłowali wówczas dokładniej wyznaczyć zakres swe­go przedmiotu oraz określić własne problemy badawcze; poszu­kując sposobu ich rozwiązywania, adaptowali metody badawcze bardziej rozwiniętych nauk bądź też wykorzystywali uogólnienia tych nauk dla potrzeb teorii i praktyki wychowawczej.

Szerszy rozwój dążeń do oparcia pedagogiki na podstawach naukowych nastąpił w końcu XIX wieku. Tworzą się wówczas wielkie systemy pedagogiczne, kształtują się różne kierunki i pró­by interpretacji procesów wychowawczych. Analiza porównawcza systemów i kierunków pedagogicznych powstałych na przełomie XIX i XX wieku nie została dotychczas dokonana, choć budzą one coraz żywsze zainteresowanie pedagogów, czego wyrazem jest pojawienie się obszerniejszych studiów poświęconych rozwojowi najnowszej pedagogiki. W polskiej historiografii pedagogicznej oprócz kilku wartościowych studiów na temat dróg rozwojowych współczesnej myśli pedagogicznej nie dysponujemy pełniejszymi analizami porównawczymi. Jest to wciąż jeszcze otwarty, choć fa­scynujący przedmiot badań dla historyków nauki, w szczególności historyków myśli pedagogicznej. Nieliczne bowiem i cząstkowe studia poświęcone tej dziedzinie wskazują, jak bardzo złożony i trudny był start naukowy pedagogiki i jak bardzo złożone i trud­ne do badania są fakty i procesy stanowiące przedmiot zaintere­sowań pedagoga.

Wpływ osiągnięć wiedzy przyrodniczej i społecznej na prakty­kę wychowania nie był tak bezpośredni jak na inne dziedziny praktycznej działalności Znajomość bowiem praw fizycznego i psychicznego rozwoju człowieka, znajomość stosunków społecz­nych nie gwarantowały bynajmniej takich wyników planowej pra­cy wychowawczej, jakie w innych dziedzinach praktycznej działal­ności zapewniła wiedza o przedmiotach i stosunkach między nimi Osiągnięcia chemii czy fizyki zapewniały coraz większe doskona­lenie i precyzję procesów technologicznych, osiągnięcia biologii, Wiedzy o człowieku, stworzyły podstawy ogromnego rozwoju i po­stępu medycyny, w znacznie mniejszym jednak stopniu wpływały na efektywność działalności wychowawczej, jakkolwiek niewątpli­wie dostarczyły jej bardziej racjonalnych podstaw

Na tle rozwoju wiedzy o człowieku i społeczeństwie ujawniła się cała złożoność procesów wychowawczych jako procesów inte­grujących bardzo różnorodne zakresy bodźców i czynników rozwojowych. Ten stan rzeczy prowadził z kolei do znanych kontrowersji w sprawie naukowej interpretacji procesów wychowawczych. Czy, i w jakim zakresie, na przebieg tych procesów wywie-: rają wpływ czynniki biologiczne? Czy i w jakim zakresie, procesy te są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w środowisku życia wychowanka? Jaki jest wpływ dóbr kulturalnych:

na rozwój człowieka? Jaka wobec tego jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego? Oto problemy, wokół których kon­centrowała się żarliwa dyskusja i liczne próby ich rozwiązywania , Na tle tych dyskusji wyłoniły się różne kierunki pedagogiki współ­czesnej, wśród których najbardziej znane były kierunki noszące . miana psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego. Ich zało­żenia teoretyczne są wielce charakterystyczne dla rozważanego przez nas zagadnienia złożoności procesów wychowawczych, dlate­go kierunkom tym poświęcimy nieco uwagi.

Rzecznicy psychologizmu traktowali wychowanie przede wszy­stkim jako proces indywidualnego wzrostu i rozwoju, opartego na podłożu biologicznym, rzecznicy socjologizmu—przede wszystkim jako proces społeczny, rozwijający się na podłożu wpływów śro­dowiskowych. Były to dwa ścierające się ze sobą kierunki, dwa nurty rozwojowe współczesnej myśli pedagogicznej, dziś jeszcze ; znaczące swój ślad w pedagogice. Podczas gdy psychologizm bazował przede wszystkim na danych i osiągnięciach genetyki, socjologizm czerpał główne argumenty z dziedziny nauk społecznych —etnologii, kulturoznawstwa.

Naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncep­cją psychologistyczną lub natywistyczną, utożsamiała proces wy­chowawczy z procesem naturalnego rozwoju fizycznego i psychicz­nego. Rozwój człowieka — w tym ujęciu — miał być aktualizacją czynników dziedzicznych, wrodzonych. Swój punkt widzenia na­zwali pajdocentryści „kopernikańskim przewrotem" w wychowa­niu. Osią procesu wychowawczego miała być natura dziecka, jego indywidualne zadatki biologiczne. Cały program wychowawczy miał być — według tych koncepcji — tak skonstruowany, aby za­pewniał najbardziej sprzyjające warunki dla aktualizacji indywi­dualnych czynników rozwojowych.

O ile koncepcje naturalistyczne decydującą rolę w rozwoju dziecka przypisywały czynnikom biopsychicznym, o tyle przeciw­stawne im teorie socjologiczne podkreślały rolę środowiska spo­łecznego jako czynnika determinującego rozwój dziecka. Sponta­nicznemu rozwojowi od wewnątrz (naturalizm) stanowiska socjo­logiczne przeciwstawiały kształtowanie od zewnątrz. Osobowość człowieka kształtować się miała — według tych stanowisk —po­przez realne uczestnictwo w życiu. Spór ten ma już dziś charak­ter historyczny. Życie społeczne bowiem jest dziś bardziej skom­plikowane niż w dawnych okresach historycznych i dostarcza znacznie więcej bodźców rozwojowych.

Wychowanie w społeczeństwie tradycyjnym cechował konfor­mizm. Jednostka przystosowana była do życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory, formy zachowania się itp. Konformizm był obowiązkiem, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. Struktura tego tradycyjnego społeczeństwa nie tylko była prosta, ale i względ­nie stała. Miało to zasadnicze konsekwencje dla wychowania. Jed­nostka uzyskiwała w młodości zasób wykształcenia wystarczający jej w zasadzie na całe życie.

Struktura społeczeństwa współczesnego jest'w porównaniu się strukturą społeczeństwa tradycyjnego znacznie bardziej złożona.

Na Kongresie Pedagogicznym w Oslo w 1961 r, poświęconym zagadnieniom wychowania społecznego, omawiano szczegółowo ce­chy charakterystyczne współczesnego społeczeństwa, występujące niezależnie od różnic ustrojowych, obyczajowych, językowych. W. toku dyskusji podkreślano, że społeczeństwo „współczesne", w przeciwieństwie do społeczeństwa „tradycyjnego", cechuje szybki proces przemian w ekonomice i strukturze społecznej oraz roz­wój technicznych środków przekazu kulturowego.

Lata ostatnie zdają się potwierdzać słuszność tych sądów. Dziś już dla nikogo nie ulega wątpliwości, iż dalszy rozwój społeczeń­stwa i kultury w znacznym stopniu jest uwarunkowany przez in­tensywny i szybki postęp nauki oraz praktyczne zastosowanie jej osiągnięć w różnych dziedzinach życia.

Wymienione cechy współczesnych społeczeństw nie mogą być uznane jednak za uniwersalne i determinujące cały proces rozwo­jowy. Wiadomo, iż takie zjawiska, jak industrializacja, urbanizacja, techniczne środki przekazu, mogą pełnić różną funkcję społeczną, którą wyznacza ustrój społeczno-polityczny. Współczesna kultura jest kulturą społeczeństw uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Rozwój przemysłu i urbanizacji cechuje zarówno społeczeństwa kapitalistyczne jak i socjalistyczne. Oznacza to, że we wszystkich krajach, w których zachodzą procesy uprzemysłowienia i urbani­zacji, obserwujemy pewne wspólne cechy kultury współczesnej. Równie ostro jednak występują cechy różniące kulturę współ­czesnych społeczeństw zurbanizowanych i zindustrializowanych.

Wynikają one z faktu, iż społeczeństwa te realizują różne modele ustrojowe, które z kolei wyznaczają specyficzne cechy ich kultury, odrębność typu i stylu kultury

Stwierdzenie powyższych różnic należy uznać za niezwykle po­mocne w badaniach nad kulturą, a zatem nad wychowaniem we współczesnych społeczeństwach uprzemysłowionych i zurbanizo­wanych. Różnice te bowiem ukazują pełniej i dokładniej funkcje instytucji społecznych, model kultury i model wychowania w spo­łeczeństwach o różnych ustrojach społeczno-politycznych. Przed­miotem analizy pedagogicznej winny więc być nie tylko elemen­tarne czynniki rozwoju, jak podłoże biogenetyczne i społeczeństwo jako całość. Nie można pominąć szczegółowych elementów cha­rakterystyki nowoczesnych społeczeństw (uprzemysłowienie, ur­banizacja, masowe środki przekazu) oraz specyficznych zjawisk występujących w różnych ustrojach społeczno-politycznych (mo­dele kultury i wychowania). Nie ulega wątpliwości, że takie zja­wiska, jak proces szybkich przeobrażeń oraz rozwój technicznych środków przekazu, mają bezpośredni wpływ na wychowanie i zja­wisk tych nie można pominąć w planowaniu działań wychowaw­czych, stanowią one bowiem źródło różnorodnych i skomplikowa­nych bodźców rozwojowych. Każde więc z tych zjawisk może być przedmiotem pedagogicznej analizy, która ujawniałaby aspekty wychowawcze złożonych Czynników rozwojowych, charakteryzują­cych współczesne społeczeństwa.

Rozważania te prowadzą do kilku wniosków, które pozwolą nam odpowiedzieć na pierwsze z postawionych pytań, a mianowi­cie na pytanie dotyczące istoty planowego działania wychowaw­czego i jego specyficznych cech, wyróżniających czynności wy­chowawcze spośród innych dziedzin planowej działalności. Odpo­wiedź ta będzie stanowić podsumowanie sformułowanych wyżej sądów.

Praca wychowawcza, jak każda dziedzina planowego działania, usiłuje realizować określone cele za pomocą planowo dobranych metod i treści, czyli środków działania. W tym znaczeniu praca Wychowawcza nie różni się od innych dziedzin planowej działalności. Rozwój wiedzy o człowieku i społeczeństwie stwarza dziś celowej działalności wychowawczej perspektywy znacznie szersze auż w dawnych okresach historycznych, kiedy nasza wiedza o pro­cesach życia i rozwoju .była mniej pełna, a praca wychowawcza opierała się na wzorach postępowania wytworzonych przez do­świadczenie, a następnie upowszechnianych. Rozwój nauki przy­czynił się do ogromnego postępu techniki wychowawczej, nie za­pewnia jednak nauczycielowi-wychowawcy środków umożliwiają­cych osiągnięcie takiej efektywności jego pracy, jaką współcześnie można osiągnąć w innych dziedzinach planowego działania. Przed­miotem bowiem działalności wychowawczej nie są układy materialne, w stosunku do których możliwe jest ścisłe określenie i or­ganizowanie ilości i jakości działających na nie wpływów, ale oso­bowość człowieka, poddana — oprócz celowego działania — wielo­rakim wpływom pozostającym poza kręgiem bezpośredniego od­działywania wychowawcy. We współczesnym społeczeństwie licz-.|a bodźców rozwojowych, działających na osobnika, jest znacznie Większa niż w społeczeństwie tradycyjnym i bodźce te są bardziej Zróżnicowane. Jakkolwiek więc działalność wychowawcza korzysta dziś z osiągnięć współczesnej wiedzy o człowieku i o stosunkach Społecznych, to jednak wychowanie staje się procesem bardziej złożonym i skomplikowanym niż w społeczeństwie tradycyjnym, nie może być bowiem w tym stopniu co dawniej traktowane jako dziedzina wpływów wyizolowanych, działających niezależnie i w 'oderwaniu od szerokiego zespołu bodźców. To są istotne i swoiste cechy działalności wychowawczej, wyróżniające ją spośród innych dziedzin planowego działania i stawiające przed organizatorem procesów wychowawczych zadania szczególnie trudne.

,Problem drugi: Jakim warunkom powinna odpowiadać planowa działalność wychowawcza, aby mogła w stopniu maksymalnym osiągać zamierzone rezultaty?

Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa. Działalność wycho­wawcza jest bowiem bardzo zróżnicowana. Każda sytuacja wy­chowawcza jest w jakimś stopniu niepowtarzalna, wymaga swoistych i odrębnych rozwiązań, uwzględnienia czynników specyficz­nych dla danych warunków i danej szczegółowej sytuacji. Można więc w tym zakresie sformułować jedynie ogólną zasadę, której stosowanie stanowi niezbędny warunek powodzenia działalności wychowawczej.

Zasada ta wynika konsekwentnie z przedstawionych powyżej specyficznych cech tej działalności. Można by ją wyrazić następu­jąco: Aby zapewnić skuteczność działania wychowawczego, tzn. osiąganie zamierzonych rezultatów, należy planową pracę wycho­wawczą najściślej sprzęgnąć z całokształtem wpływów działają­cych na wychowanka. Wychowawca, podejmując planową działal­ność, ma często tendencję do koncentrowania się wyłącznie na or­ganizowaniu procesów bezpośrednio związanych z celem swej dzia­łalności. Typowym przykładem takiego pojmowania zadań wycho­wawczych jest postępowanie nauczyciela ograniczającego swoją pracę do organizowania procesów wychowania i nauczania w obrę­bie swego przedmiotu; nauczyciela doskonalącego mistrzostwo techniki nauczania i upatrującego źródło wyników nauczania jedy­nie w wartościach techniki (metodyki) przekazywania wiedzy. Ta­kie zawężone pojmowanie zadań pracy wychowawczej stanowi przyczynę wielu niepowodzeń i rozczarowań. Umiejętności meto­dyczne stanowią ważny, ale nie jedyny czynnik warunkujący po­wodzenie w .pracy nauczyciela.

Jego osiągnięcia zależą od uwzględnienia w pracy wychowaw­czej cech biologicznych wychowanka, czynników organicznych w znacznym stopniu wyznaczających rozwój osobniczy, a także charakteru i typu powiązań ze środowiskiem. Pomocna może tu być znajomość ekologii człowieka, nauki usiłującej wykryć złożone pra­widłowości relacji między człowiekiem i środowiskiem.

Wiele bowiem czynników determinujących efektywność pracy wychowawczej tkwi w środowisku życia młodzieży, w jej warun­kach bytowych i wpływach otoczenia. W pracy wychowawczej nie można pomijać tych czynników. Człowiek bowiem stanowi całość niepodzielną. Wychowawca nie może traktować wychowanka tyl­ko jako przedmiotu swych wychowawczych oddziaływań: nie mo­że traktować dziecka tylko jako „ucznia", „wychowanka", nie dostrzegając jednocześnie, że jest ono dzieckiem określonych ro­dziców i członkiem określonej rodziny, uczestnikiem określonej grupy rówieśników, członkiem określonej szerszej społeczności Wpływy bowiem określonych płaszczyzn życia dziecka: szkoły, domu, grupy rówieśniczej, środowiska społecznego wsi, miasta czy dzielnicy, kręgu określonych kontaktów społeczno-towarzyskich, nie są wpływami izolowanymi. Stanowią sprzężoną całość, są ze sobą ściśle związane i żadna z tych płaszczyzn nie da się wyodrębnić spośród pozostałych. Co więcej, aktualny stan, rozwój, zmiany zachodzące w każdej z nich zależą od stanu i rozwoju wszystkich innych. Nie może więc wychowawca w szkole wpoić dziecku zasad prawdomówności, uczciwości, uspołecznienia, jeżeli środowiska pozaszkolne będą zachęcać je do kłamstwa, nieuczciwości, egoizmu. Możliwość bowiem zwiększenia efektywności osiągnięć, wyników) pracy szkoły czy placówki wychowawczej tylko przez doskonalenie metod postępowania dydaktycznego duży wychowawczego w obrębia samej placówki jest ograniczona.

Teza o potrzebie integracji pracy wychowawczej w szkole ! działalnością poza szkołą i z planowym kształtowaniem środo­wiska życia ucznia formułowana była od dawna zarówno przez locjologów wychowania (F. Znaniecki, J. Chałasiński), jak i pedagogów (M. Librachowa, Z. Mysłakowski, H. Radlińska). Wysuwane przez nich postulaty uwzględniały wychowawczy charakter podstawowych grup społecznych, jak rodzi­na, zespoły rówieśnicze, wspólnoty lokalne, wskazywały nie tylko ma pozytywny kierunek tych wpływów, ale również na potrzebę Ich sublimowania lub podejmowania odpowiednich zadań kompen­sacyjnych. We współczesnym społeczeństwie pojęcie środowiska. społecznego nie da się jednak zamknąć w kategoriach podstawowych grup społecznych. Rozwój stosunków społecznych i ekonomicznych oraz rozwój kultury wymagają uwzględnienia wśród czynników kształtujących osobowość ludzką — oprócz stosunku wy­chowawczego — szeregu czynników determinujących charakter związków człowieka z dobrami kultury oraz wpływów związanych z ustrojem politycznym.

Na zmianę charakteru związków człowieka z dobrami kultury wpłynął przede wszystkim rozwój tzw. technicznych środków l/przekazu. Książka, prasa, radio, telewizja stają się powszechnie dostępne i przenoszą osiągnięcia współczesne! kultury — jak nigdy przedtem — w najszersze kręgi ludzi, niezależnie od ty­pu ich wykształcenia, rodzaju życia kulturalnego. Ta nowa sy­tuacja w dziedzinie planowania i upowszechniania kultury zmie­nia gruntownie tradycyjne pojmowanie planowego działania wy­chowawczego. Planową działalnością wychowawczą objęte są współcześnie, oprócz szkoły, wszystkie dziedziny życia pozaszkol­nego, w czym dużą rolę spełniają techniki .upowszechniania kul­tury. Odbiornik radiowy, telewizyjny, pisma, książki, stanowią kanały, którymi rozchodzą się informacje będące wyrazem ogól­nej polityki kulturalnej, zamierzonych i planowych działań oświatowych, zawodowych, społecznych, politycznych. Informacje te docierają dziś do wszystkich środowisk zawodowych, społecz­nych, do wszystkich zbiorowości społecznych, i wywierają na nie określony wpływ. Ze szczególną jednak siłą oddziałują na młode pokolenie, stanowiąc dla niego źródło intensywnych bodźców roz­wojowych.

Na wstępie naszych rozważań zwracaliśmy uwagę, iż działania wychowawcze, mające na celu ukształtowanie osobowości o spe­cyficznym układzie cech, były odmiennie pojmowane w różnych etapach historycznego rozwoju społeczeństw. Okres kapitalizmu, na przykład, stworzył swoisty ideał wychowawczy, określony po­jęciem homo oeconoroicus. Miała to być osobowość, którą cecho­wałaby tendencja do działania opartego na motywacji o charak­terze ekonomicznym, tak zdecydowanie postulowana w książce angielskiego ewolucjonisty Herberta Spencera O wycho­waniu umysłowym, moralnym i fizycznym. Przyswojenie wiedzy użytecznej miało '— według Spencera — stanowić podstawowy cel wychowania. Na zupełnie innych założeniach oparta jest dzia­łalność człowieka w ustroju socjalistycznym. Wykształcenie umie­jętności współdziałania w osiąganiu wspólnych celów, w organi­zowaniu życia pozbawionego czynników krzywdy i wyzysku stanowi główną wytyczną działalności wychowawczej. Ideał wychowawczy .socjalizmu jest więc ideałem człowieka uspołecznionego, rozwija­jącego wszechstronną aktywność indywidualną i społeczną. Wy­chowawczy ideał socjalizmu implicite zakłada wychowawczy sens instytucji społecznych. Funkcjonowanie ich stwarza bowiem pod­stawowe warunki do kształtowania się i rozwoju pożądanych cech Osobowości. W kręgu doświadczeń nabywanych poprzez działalność w publicznych instytucjach politycznych, gospodarczych, kulturalnych kształtuje podstawowe cechy swojej osobowości młoda generacja

Rozważania na temat funkcji instytucji społecznych, kulturalnych, politycznych i ekonomicznych w realizacji ideału wychowawczego socjalizmu przedstawia Jan Szczepańskiw rozprawie pt. Osobowość ludzka w procesie powstawania społeczeństwa socjalistycznego. Zdaniem tego autora, podstawowe funkcje wymienionych instytucji w procesie wychowania społecznego polegają „a) na tym, że za ich pośrednictwem są zaspokajane potrzeby, tzn. instytucje dostarczają środków zaspokajania potrzeb, określają ich rodzaj, jakość itp.; b) na tym, że instytucje regulują zachowania, zachęcają do zachowań pożądanych i dokonują represji zachowań niepożądanych. Do tych dwóch funkcji podstawowych ,Dochodzi jeszcze to, że zapewniają one ciągłość życia społecznego dokonują integracji dążeń, działań i stosunków między jednostkami" "

Jakie stąd wynikają konsekwencje dla planowej działalności wychowawczej? Można je sformułować następująco: planowa dzia­łalność nauczyciela-wychowawcy oraz funkcjonowanie technicz­nych środków przekazu i zrzeszeń społecznych powinny stanowić Sprzężone układy, współdziałające dla realizowania zadań, jakie stoją przed wychowaniem. Wychowanie — w myśl tej zasady — powinno mieć charakter dynamiczny, tj. o wynikach wychowania powinien świadczyć nie tylko zasób przyswojonych przez wycho­wanka wiadomości czy ukształtowane u niego postawy, ale również możliwość dalszego ich rozwoju, czyli zakres i rodzaj rozbudzonych potrzeb, umiejętność samodzielnego ich zaspokajanie. Ponadto wychowanie nie może być pojmowane jako proces zamknięty w obrębie stosunku wychowawczego. To prawda, że w formo­waniu się osobowości młodej generacji rola wychowawcy jest — powinna być — pierwszoplanowa, jednakże, aby mógł on pomyślnie kształtować pożądane cechy osobowości swych wycho­wanków, doświadczenia nabywane przez nich poza szkołą, w konkretnych sytuacjach życiowych, muszą być zgodne z treścią przekazywanych w szkole norm i zasad. Osobowość naszych wycho­wanków kształtuje się nie tylko w toku działalności wychowaw­czej, ale również w wyniku „funkcjonowania rzeczywistych me­chanizmów życia publicznego". Mogą zatem oddziaływać'na wy­chowanka wpływy spontanicznie wytwarzane w toku jego natu­ralnego uczestnictwa w życiu środowiska bądź też wpływy organi­zowane przez specjalne instytucje wychowawcze. Do najbardziej charakterystycznych przeobrażeń we współczesnych systemach oświatowych należy rozwój instytucji wychowawczych pozaszkol­nych, realizujących różne cele — bądź opieki i pomocy w szcze­gólnych sytuacjach wychowawczych, bądź też ułatwiania dzieciom i młodzieży kontaktów z dorobkiem dawnej i współczesnej kultury oraz właściwej recepcji jej wytworów. Szkoła pozostaje główną in­stytucją wychowawczą, a poza szkołą wzrasta sieć instytucji wspo­magających bądź dopełniających jej działalność.

Zadaniem tych instytucji i placówek jest zaspokajanie potrzeb dzieci i młodzieży w różnych fazach ich rozwoju. Dla dzieci w młodszym wieku organizowane są tereny gier i zabaw, ogrody jor­danowskie, świetlice dziecięce, natomiast dla dzieci starszych boiska i świetlice, zespoły pracy twórczej i zainteresowań amator­skich w ogniskach pracy pozaszkolnej, w dziecięcych i młodzieżo­wych domach kultury. Bardziej uniwersalny charakter mają kolo­nie letnie, zwłaszcza dla dzieci ze szkół podstawowych, bądź obozy i turystyka dla młodzieży ze szkół średnich. Analizy szczegóło­wych problemów związanych z wychowawczymi funkcjami tych instytucji dokonamy poniżej.

W zakończeniu wstępnych rozważań należy zwrócić uwagę na narastającą potrzebę integracji planowej działalności wychowaw­czej, współdziałania różnych kanałów oddziaływań dla osiągnięcia zamierzeń wychowawczych. Fakt, iż działalność wychowawcza realizowana jest na różnych płaszczyznach i różnymi zinstytucjonali­zowanymi kanałami, powoduje szczególne konsekwencje dla zadań podstawowej grupy wychowawców, mianowicie nauczycieli. Do przeszłości należy okres wąskiej profesjonalizacji pracy nauczycie­la, koncentrowania się jego zainteresowań na przedmiocie naucza­nia, doskonaleniu nauczania w kręgu klasy, w toku zajęć lekcyjnych, bądź też na działaniach wychowawczych ograniczonych do s/zamkniętego terenu szkoły. Szkoła stała się instytucją otwartą ; i różne wpływy oddziałujące na młodzież muszą znaleźć odbicie ; w planowej pracy nauczyciela zarówno dydaktycznej, jak i wychowawczej.

W świetle tej roli szkoły jej zadania można by ująć w postaci trzech współśrodkowych kręgów pracy wychowawczej. Krąg wewnętrzny obejmuje pracę dydaktyczno-wychowawczą w toku lekcji szkolnych. Nauczyciel pełni tu swe podstawowe funkcje, realizując l, planowo program nauczania i równocześnie cele wychowawcze. J Szerszy krąg zadań obejmuje działalność pozalekcyjną, zarówno w dziedzinie rozszerzania sfery poznania, jak i pogłębiania zainteresowań dzieci i młodzieży w różnych kołach i zespołach istnie­jących poza klasą szkolną i obejmujących całą społeczność ucz­niowską. Trzeci wreszcie, najszerszy krąg zadań wiąże się z dzia­łalnością w środowisku pozaszkolnym, polegającą na organizowaniu i kontroli wychowawczej tego środowiska, na współdziałaniu z instytucjami społecznymi w realizacji zadań wychowawczych.

Ostatnia z wymienionych dziedzin nabiera obecnie wielkiego znaczenia. Wyrazem tego jest powołanie zbiorczych szkół gminnych, które pełnią rolę centrów edukacyjnych i kulturowych dla całej gminy. Szkoła gminna jest główną szkołą w gminie. Sprawu­je funkcję szkoły zbiorczej dla wszystkich dzieci po ukończeniu szczebla nauki początkowej. Poza tym pełni ona funkcję nadrzęd­ną, pomocy i kontroli, w stosunku do wszystkich szkół w gminie. Spełnia tę funkcję w ścisłej współpracy ze wszystkimi instytucjami w gminie, zwłaszcza o charakterze oświatowo-wychowawczym.

2. ROZWÓJ I GŁÓWNE KIERUNKI PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

Wpływ nauk przyrodniczych

Pierwsze koncepcje pedagogiki społecznej pojawiają się w po­łowie XIX wieku, kiedy to obserwujemy dość powszechne usiłowania, aby dotychczasową refleksję zastąpić naukową analizą procesów wychowawczych.

Początkowe próby przezwyciężenia pedagogiki „spekulatywnej" — zastąpienie dowolnych rozważań analizą faktów i zjawisk wychowawczych — zmierzały do oparcia nauki o wychowaniu na podstawach biologicznych. Dzięki wspaniałemu rozwojowi biologii XIX wieku wzrosła znacznie nasza wiedza o przyrodzie, wyjaśnio­nych zostało wiele zjawisk życia, a jednocześnie rozszerzyło się poznanie i wiedza o człowieku, pogłębione zostały pojęcia antro­pologiczne. Już badania psychofizjologiczne rzuciły wiele światła na życie psychiczne człowieka i ukazywały zależność zjawisk psy­chicznych od stanów i procesów fizjologicznych. W laboratorium psychofizjologicznym Wilhelma Wundta w Lipsku wykształcili się pionierzy pedagogiki, którzy metody psychologii eksperymentalnej próbowali adaptować do dziedziny badań pedagogicz­nych. Pod wpływem Wundta wykształcił swój kierunek badań pedagogicznych G. StanIey Hall, wsławiony badaniami nad rozwojem pojęć u dzieci amerykańskich. W tym samym labora­torium studiował J. W. Dawid, który uzyskał duży rozgłos dzię­ki pracom nad „zasobem umysłowym" dzieci polskich¹⁴. Pod wpły­wem Wundta pozostali studiujący w Lipsku w latach siedemdzie­siątych XIX wieku Piotr Chmielowski, autor popularnej książki Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno (Warsza­wa, 1874) oraz Aleksander Swiętochowski, autor stu­dium pt. O powstaniu praw moralnych (Warszawa, 1877), rozsze­rzonego w wydaniu z roku 1912 pt. Źródła moralności.

Studia w zakresie psychofizjologii okazały się niezmiernie twór­cze dla dalszego postępu szczegółowych badań pedagogicznych i stanowiły czynnik pobudzający tworzenie empirycznej struktu­ry nauki o wychowaniu. Należy sądzić, że właśnie metodologia psychofizjologii stanowiła punkt wyjściowy dla koncepcji „peda­gogiki doświadczalnej" której zręby sformułował Dawid w ostat­nich latach swego życia.

Jeszcze większe znaczenie niż badania psychofizjologiczne mia­ły dla pedagogiki badania nad genezą i rozwojem psychiki czło­wieka. Badania te bowiem wykazały, że psychika człowieka nie jest prostym rezultatem procesów fizykochemicznych, ale jest sko­ordynowanym układem, powiązanym funkcjonalnie w jednolitą całość. Genetyczne badania nad rozwojem człowieka koncentro­wały się wokół czynników warunkujących ten rozwój. Podkreśla­no w szczególności, że człowiek naturą swoją związany jest z ca­la przyrodą tak ściśle, że nie można badać jego rozwoju w oderwa­niu od rządzących nią praw Kierunek rozwoju człowieka bowiem. wyznaczają ogólne prawa przyrody

W drugiej połowie XIX wieku odkrycia w dziedzinie biologii doprowadziły do powstania odrębnej nauki o dziedziczności (genetyki) Badania w dziedzinie genetyki wskazywały na rolę dzie­dziczności w tworzeniu się różnic zarówno fizycznych (dzie­dziczność organiczna) jak i umysłowych (dziedziczność psychicz­na) Podstawowe tezy genetyki sformułował w roku 1865 Grzegorz Mendel, ale nie były one przez ówczesny świat naukowy uznane i aprobowane. Dopiero na początku XX wieku tezy Mendla o dziedziczności cech organicznych i psy­chicznych nabrały rozgłosu, dzięki badaniom H. de Vriesa, C. Corrensa, E Tschermaka. Badania te potwierdziły pogląd" Mendla, że determinanty powstawania cech organicznych osobnika. istnieją w genach chromosomów jądra komórki rozrodczej. Geny przekazywane przez rodziców wyznaczają cechy potomstwa, przy czym warunki życia osobnika nie mają wpływu na jego komórki rozrodcze

Znacznie bardzie] złożony jest problem dziedziczenia cech psy­chicznych, a więc dyspozycji i właściwości, takich jak skłonności,. zdolności, talent, temperament itp. Przeprowadzono w tej dzie­dzinie wiele badań, których wyniki nie dają tak jednoznacznego obrazu, jak badania nad dziedziczeniem cech organicznych. Trud­ności wynikają stąd, że badań nad dziedziczeniem psychicznym nie można przeprowadzić za pomocą eksperymentów laboratoryjnych, tak jak badań nad dziedziczeniem cech fizycznych u zwie­rząt. Okazało się bardzo trudne wyznaczenie tego, co jest wy­nikiem dziedziczności, a co stanowi wynik działania środowiska, ponieważ oba te czynniki już od urodzenia przenikają się wza­jemnie.

Naturalistyczny obraz człowieka zyskał wielką popularność w XIX wieku i stanowił refleks osiągnięć nowoczesnego przyrodoznawstwa. Fakty ustalone przez nauki przyrodnicze oraz szero­kie uogólnienia wyników prowadzonych w tych dziedzinach ba­dań stawały się podstawą dziewiętnastowiecznej nauki o wycho­waniu. W szczególności, oprócz nauki o dziedziczeniu cech orga­nicznych i psychicznych, duży wpływ na rozwój myśli pedagogicz­nej tego okresu wywarła teoria ewolucji sformułowana przez Ka­rola Darwina. Idea ewolucji ma odległy rodowód, żywa była już w nauce XVIII wieku, przenikając do coraz to nowych dzie­dzin wiedzy. Zwłaszcza nauki historyczne poszukiwały czynników ewolucyjnych, decydujących o przeobrażeniach zachodzących w procesie rozwoju społeczeństw. Teoria ewolucji miała szczególną wartość, ponieważ spajała w jedną całość różnorodność zjawisk w świecie przyrody. „Każdy zwolennik teorii ewolucji — pisze Darwin — musi przyznać, że umysłowe władze wyższych zwierząt, lubo tak różne od naszych pod względem stopnia rozwoju, są jed­nak tej samej natury,-co i nasze, i mają równą własność doskona­lenia się". Darwinowska teoria rozwoju wiąże więc ściśle czło­wieka z całym światem przyrody. „Człowiek — pisze Darwin — zarówno pod względem duchowym, jak i cielesnym ulega zmia­nom, a zmiany te powstają pod wpływem bezpośrednim lub po­średnim tych samych przyczyn i tych samych praw ogólnych, któ­re mają zastosowanie u zwierząt niższego typu.

Zasady ewolucji sformułowane przez nowoczesne przyrodoznawstwo stały się podstawą pedagogiki naturalistycznej, której założenia sprecyzował II. Spencer w książce O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym. Pedagogika Spencera dąży­ła do systematycznego ujęcia problemów rozwoju i wychowania człowieka ze stanowiska podstawowych praw ewolucji, głównie prawa walki o byt. Formułując praktyczną część swego systemu, czyli zasady techniki wychowawczej, Spencer konsekwentnie roz­wijał postulat przygotowania człowieka do czekającej go walki o byt. Człowiek, zdaniem Spencera, dla utrzymania swego istnie­nia musi wykonywać następujące zasadnicze czynności: „l) czyn­ności, które bezpośrednio zmierzają do samozachowania; 2) czyn­ności, które przez zapewnienie niezbędnych środków do życia ' zmierzają do samozachowania; 3) czynności, które mają na celu wychowanie i wykształcenie potomstwa; 4) czynności związane z utrzymaniem należytych stosunków społecznych i politycznych; 5) różnorodne czynności, które wypełniają wolne chwile życia i poświęcone są zaspokojeniu naszych upodobań i uczuć". Zgodnie z tą klasyfikacją „zasadniczych czynności człowieka" — potrzeby emocjonalne człowieka wymienia Spencer na ostatnim miejscu. Za główne zadanie wychowania uważa wyposażenie jednostki w umiejętność zaspokajania potrzeb biologicznych, zdobywania środków utrzymania, umiejętność opieki nad dziećmi, przygotowanie do t udziału w życiu społecznym. Na podstawie przyjętych założeń Spencer formułuje program nowego „utylitarnego" wychowania, które cechuje skrajny praktycyzm.

Wpływ nauk społecznych

Wiek XIX jest równocześnie okresem szybkich przeobrażeń | w życiu społeczeństw, dokonujących się zwłaszcza pod wpływem nauk matematyczno-fizycznych i techniki. Procesy gwałtownych u przemian społecznych zainteresowały badaczy i uczonych, którzy Spróbowali wyjaśnić źródło ich powstawania i ustalić zasadnicze prawidłowości ich przebiegu. Jak nigdy przedtem, ujawniła się ścisła współzależność między jednostką a społeczeństwem. Rozwinęła się nowa nauka, socjologia, badająca procesy i zjawiska spo­łeczne, ich strukturę i prawa rozwoju społeczeństwa. Pod wpły­wem jej osiągnięć tworzył się nowy obraz człowieka nie tylko jako indywiduum genetycznie wyposażonego i podlegającego immanentnym prawom rozwoju, ale również jako istoty organicznie sprzę­żonej z naturalną oraz społeczną strukturą otoczenia, ze środo­wiskiem społecznym, i podatnej na stymulujące działania środo­wiska.

Dominującą rolę czynników środowiskowych w wychowaniu podkreślała filozofia sensualizmu i empiryzmu XVII i XVIII wie­ku. U podstaw systemu filozoficznego JohnaLocke'a iEtien-ae Condiiiaca leżało przekonanie, że wszyscy ludzie są w za­sadzie jednakowi, w równym stopniu uzdolnieni, a występujące między nimi różnice są rezultatem wpływów zewnętrznych, łącz­nie z wpływami wychowania. Znany encyklopedysta francuski A. K. Helvetius głosił pogląd, iż człowiek jest wyłącznie wy­tworem wychowania. Wychowanie jednak pojmował bardzo szero­ko: nie tylko jako zorganizowane wpływy rodziny i szkoły, ale również jako całokształt bodźców i warunków wyznaczających rozwój człowieka, czyli — jak to określał — rozmaite sytuacje, „w których znajdują się poszczególne jednostki". Wychodząc z tych założeń filozofowie-materialiśei XVIII wieku sformułowali wiele zarzutów w stosunku do instytucji publicznych, obwiniając je o to, że wywierają ujemny wpływ na społeczeństwo. Paul Kolbach, znany autor Systemu natury, dowodził: „dlatego mamy taką masę zbrodni na ziemi, że wszystko sprzysięga się na to, by czynić ludzi zbrodniczymi i występnymi. Ich religie, rządy, wychowanie, przykłady, które mają przed oczyma, popychają ich nieodparcie do złego". Oskar­żając ostro organizację życia społecznego i instytucje społeczne, Holbach nie podzielał jednak skrajnego poglądu Helvetiusa, że człowiek jest wytworem jedynie wychowania, czyli warunków spo­łecznych. Specjalny traktat poświęcił „systematycznemu obale­niu" poglądów Helvetiusa -'na wychowanie. Dowodził w nim, że wpływy życia społecznego mają wprawdzie wielką siłę oddziaływania, trafiają jednak na określony grunt warunków przyrodzonych, czyli natury człowieka. Decydujące znaczenie dla rozwoju skłonny był Holbach przypisywać „instytucjom" publicznym, któ­re w znacznej mierze oddziałują na rozwój człowieka i na jego wychowanie.

Optymizm filozofów-materialistów XVIII wieku, ich wiara we wszechmoc wychowania, nie ostały się jednak wobec postępów nowoczesnego przyrodoznawstwa, które odsłaniało wpływy środo­wiska naturalnego człowieka, i wobec teorii rozwoju społecznego, rozpatrującej jednostkę ludzką w kontekście więzi z otaczającą strukturą społeczną. Socjologizm XIX wieku sformułował pojęcie psychiki człowieka traktowanej jako wytwór życia społecznego. Z tego punktu widzenia rozpatrywano też zjawiska wychowawcze. Wychowanie pojmowano jako „instytucję" społeczną; jego głównym zadaniem miało być nie kształtowanie osobowości jednostki, lecz cech społecznych przygotowujących do wykonywania czyn­ności niezbędnych dla dobra i rozwoju społeczeństwa. Takie poj­mowanie wychowania przewija się — mutatis mutandis — w sfor­mułowaniach wszystkich przedstawicieli kierunku socjologicznego od Saint Simona i Comte'a aż do współczesnych socjologów 'wy­chowania.

Przeobrażeniom społeczno-ustrojowym XVIII i XIX wieku to­warzyszył rozwój literatury poświęconej wizji nowego ładu spo­łecznego. Od ukazania się słynnej Utopii Tomasza Morusa (XVI w.) mnożyły się różnego rodzaju projekty nowej organizacji stosunków społeczno-ekonomicznych i nowego ustroju. Szczyto­wym osiągnięciem tego nurtu jest utopijny socjalizm przełomu XVIII i XIX wieku. Jego wybitnym przedstawicielem był Henr i Saint-Simon, którego osobisty wpływ i pisma silnie oddziały­wały na Augusta Comte'a w okresie krystalizowania się pod­stawowych założeń jego systemu „filozofii pozytywnej".

Rewolucja francuska i wojny napoleońskie — głosił Saint--Simon — spowodowały ostateczne załamanie ustroju feudal­nego. Na skutek upadku starego porządku Europa pogrążyła się w irtan chaosu, z którego wyzwolić ją może jedynie nowa organi­zacja społeczeństwa jako konieczne następstwo rozwoju nauk? i techniki. Ten nowy system społeczny, który powstanie na gruzach obalonego porządku feudalnego, nazywa Saint-Simon sy­stemem industrialnym. W ustroju industrialnym zostanie całkowi­cie zlikwidowana dotychczas panująca klasa społeczna — arysto­kracja rodowa; praca wytwórcza, a nie przywilej rodowy stanie .•się podstawową wartością, decydującą o znaczeniu i roli tak jed­nostek, jak i społeczeństw. Rząd w tym nowym społeczeństwie składać się będzie z przedstawicieli nauki i industrii. W ostatniej swej książce pt. Nowe chrześcijaństwo Saint-Simon nadaje swemu systemowi oprawę religijną. Nazywa go nowym oczyszczonym chrześcijaństwem, które zreali­zuje ideał powszechnego braterstwa i zlikwiduje nędzę i wyzysk.

August Comte sformułował zasady swego systemu w podsta­wowym dziele pt. Kurs filozofii pozytywnej, obejmującym sześć pokaźnych to­mów, podzielonych na 60 wykładów. Zanim bowiem Comte ogłosił swe dzieło drukiem, wyłożył wpierw jego treść w formie odczy­tów w zespole uczonych, wśród których znajdowały się najwy­bitniejsze umysły owego czasu (na przykład matematyk A. HumboIdt, biolog H. de Binvi1e, ekonomista Ch. Dunoyer i inni. Filozofia — według Comte'a — stanowi najogólniejszą syn­tezę, łączącą wszystkie nauki w jedną wyżej zorganizowaną ca­łość. Podstawą Kursu filozofii pozytywnej jest więc klasyfikacja nauk, wśród których Comte wymienia również socjologię.

Zakres badań socjologii określił Comte bardzo szeroko. Wszy­stkie zjawiska nie należące do zakresu poprzednich pięciu nauk (matematyka, astronomia, fizyka, chemia, biologia) zaliczył .do zjawisk społecznych. Przedmiotem więc badań socjologów miało być Społeczeństwo (ujmowane jako całość organiczna) i kultura, rozpatrywane w przekroju historycznym i statycznym. Comte wyróż­nia dwa działy socjologii: statykę społeczną i dynamikę społeczną.

Statyka społeczna jako teoria „samorzutnego porządku społe­czeństwa" bada współdziałanie podstawowych elementów systemu Społecznego, do których Comte zalicza: jednostkę, rodzinę i spo­łeczeństwo. Podstawową komórką życia społecznego jest rodzi­na. Rodzinie wyznacza rolę „pomostu" między „jednostką i ga­tunkiem". W rodzinie bowiem człowiek „wchodzi do stanu spo­łecznego". Podstawową częścią statyki, czyli „anatomii społecznej" jest teoria rodziny, będącej szkołą i wzorem życia społecznego, najściślejszym i najdoskonalszym zjednoczeniem społecznym. Pogląd Comte'a na strukturę rodziny jest patriarchalny. Jego patriarchalizm szczególnie silnie wyrażał się w określeniu roli kobiety; uznaje wprawdzie -jej większą uczuciowość i zdolność do współczucia, ale mówi także o jej niższym poziomie intelektualnym i niezdolności do trwałego wysiłku. W rezultacie nie aprobuje dążeń emancypacyjnych kobiet i kierowniczą rolę w rodzinie przyznaje mężczyźnie.

Dynamika społeczna jest teorią historycznego rozwoju społeczeństwa. Comte, analizując czynniki warunkujące rozwój społeczeństwa (rasa, klimat, popęd do działania itp.), szczególną rolę W procesie rozwojowym przypisuje stałemu następstwu generacji "Oraz postępowi w formułowaniu pojęć ogólnych. Postęp społeczny — głosi — wiąże się z ograniczeniem długowieczności życia Człowieka. Gdyby życie ludzkie trwało zbyt długo — postęp byłby 'zahamowany, gdyż starość cechuje przywiązanie do tradycji i niechęć do postępu; gdyby życie ludzkie trwało zbyt krótko — postęp również nie byłby możliwy, gdyż młodość dąży do zmian szybkich, które są wrogiem rzeczywistego postępu. Z rozważań filozoficznych wysnuwał Comte zasady powszechnego wychowania. Jednostka jest ściśle związana ze środowiskiem Społecznym, a środowisko społeczne z kolei może istnieć i rozwijać się jedynie dzięki wzajemnej solidarności wszystkich jego członków. W tym znaczeniu podkreślał Comte rolę wychowania Społecznego, pojmowanego przede wszystkim jako rozwijanie al­truizmu i poczucia solidarności. Należy więc od wczesnych lat wdrażać każdą jednostkę do współżycia w zbiorowości społecznej, najpierw w rodzinie, następnie w szerszych grupach społecznych. Celem wychowania społecznego jest wytworzenie u jednostki sta­łej gotowości do podporządkowania się dobru ogólnemu, które zaw­sze winno się stawiać na pierwszym planie przed interesem włas­nym. Comte, podobnie jak wielu współczesnych mu reformatorów społecznych, pragnął Stworzyć nowe, racjonalne zasady ładu spo­łecznego. Wśród czynników tworzących nowy ład 4 chroniących przed rozkładem, największe znaczenie przypisywał społecznemu wychowaniu młodej generacji.

Rozwój nauki o społeczeństwie prowadzi więc do swoistej in­terpretacji procesów wychowawczych. Pod wpływem wielkich od­kryć przyrodniczych rozpowszechniony był pogląd, iż wychowa­nie jest przede wszystkim procesem ujawniania czynników natu­ralnego wyposażenia człowieka. Wybitni reprezentanci socjologii na początku XX wieku formułują poglądy przeciwstawne. Głoszą mianowicie, iż wszelkie wychowanie jest w swej istocie procesem społecznym. Nie ma innego wychowania jak tylko to, które orga­nizuje społeczeństwo bądź to przy pomocy powołanych w tym celu instytucji wychowawczych, bądź poprzez samoistne oddziaływanie form i wzorów życia społecznego.

Pojmowanie wychowania jako procesu par excellence społecz­nego reprezentuje wybitny przedstawiciel szkoły socjologicznej w pedagogice Emile Durkheim (1858 -1917). Durkheim, po­dobnie jak Comte, przekonany był o wyjątkowym kryzysie współ­czesnej kultury i społeczeństwa. Postęp nauki, rozwój techniki na­ruszyły dawne proste więzi społeczne, oparte na mechanicznej so­lidarności; w nowych warunkach rozwojowych trwałość społe­czeństw i kultury wymaga nowych zasad integracji społecznej. Nie mogą one być sformułowane ani przez filozofię, ani wydedu-kowane z natury człowieka, jego właściwości psychicznych. Po­winny wynikać z natury społeczeństwa, bo nie jednostki ale spo­łeczeństwo stanowi konkretny byt społeczny. Społeczeństwo nie jest prostą sumą jednostek, posiada swoistą strukturę i funkcjo­nuje według określonych prawidłowości. Wychowanie nie może więc być pojmowane jako indywidualny rozwój i indywidualne kształ­cenie cech osobowości wychowanka. Wychowanie jako fakt spo­łeczny jest podporządkowane celom społecznym, jest „metodycz­nym uspołecznianiem młodego pokolenia", warunkującym trwa­łość i rozwój społeczeństwa. Jest ono — według określenia Durk­heima, — oddziaływaniem pokoleń dorosłych na pokolenia mło­dych, które jeszcze nie osiągnęły dojrzałości do życia społecznego Durkheim dąży do wytworzenia i rozwinięcia u wychowanka „pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo jako całość i środowisko socjalne, do którego jest on specjalnie przeznaczony" Podpo­rządkowanie wychowania celom społecznym nie oznacza niedo­strzegania wrodzonych, indywidualnych zadatków człowieka Są one jednak ogólne i plastyczne, dają się odpowiednio kształtować w procesie wychowania.

Poglądy Durkheima cechuje duża jednostronność. Liczne studia ^krytyczne, poświęcone tej reprezentatywnej dla socjologii wychowania teorii, odsłoniły jej ograniczoność²⁶ Niewątpliwą jednak zasługą Durkheima jest ostre sformułowanie społecznej funkcji wy­chowania oraz głównych kierunków badań nad procesami wycho­wawczymi jako faktami społecznymi.

Znacznie głębiej i oryginalniej analizował społeczne problemy wychowania Florian Znaniecki Durkheimowska koncep­cja wychowania była w gruncie rzeczy koncepcją racjonalnej, ale pełnej i bezwzględnej adaptacji jednostki do skomplikowanej struktury współczesnego społeczeństwa Wychowanie społeczne — w myśl koncepcji Znanieckiego — miało być spoiwem łączącym jednostkę ze społeczeństwem i zapewniającym trwałość społeczeń­stwa. Dominantą rozważań Znanieckiego jest szybki proces prze­mian współczesnego społeczeństwa oraz wynikające z nich zadania,wychowawcze. Głównym problemem wychowawczym jest przygotowanie młodej generacji do udziału w dynamicznych przeobrażeniach społeczeństwa i kultury Znaniecki również podkreśla spo­łeczny charakter procesów wychowawczych, które zmierzała zawsze do przystosowania jednostki do obyczajowego, społecznego i kulturalnego życia w określonych grupach społecznych. Wy­suwa jednak postulat kierowania prądem zmienności życia spo­łecznego, nadania zachodzącym zmianom charakteru racjonalnego i celowego. Zadania te spełni przede wszystkim system powszech­nego wychowania, jeżeli kształcić będzie pełne, rozwinięte i twór­cze osobowości. Szkoła nie może być zamkniętą instytucją wycho­wania młodej generacji; przygotowywać będzie w pełni twórcze jednostki tylko wówczas, gdy stanie się ogniskiem życia społecz­nego i kulturalnego młodzieży oraz zorganizuje rzeczywisty jej udział w życiu i pracy starszej generacji. Szkoła i społeczeń­stwo — to spójna jedność, przy czym szkole przypada funkcja kształcenia twórczych osobowości a społeczeństwu organizowanie warunków zapewniających pełną aktualizację możliwości rozwo­jowych wszystkich jednostek.

Socjologia wychowania stała się w ostatnich dziesięcioleciach dyscypliną naukową nie tylko modną, ale i płodną w osiągnięcia. Wielką atrakcyjność zapewniło socjologii wychowania interpre­towanie zjawisk wychowawczych ze swoistego dla niej punktu wi­dzenia. Zjawiska te, ujmowane uprzednio w kategoriach natywizmu bądź empiryzmu, socjologia wychowania przedstawiała w ca­łej złożoności społecznych-uwarunkowań i uzasadniała ich wyłącz­nie społeczny charakter. Jako dyscyplina teoretyczna socjologia wychowania koncentruje się wokół kilku ogólnych problemów, rozwiązywanych drogą szczegółowej analizy. Jednym z nich jest funkcja wychowawcza społeczeństwa jako całości i poszczegól­nych grup społecznych, jako naturalnych instytucji wychowania. Analiza tego problemu za pomocą badań empirycznych pozwoliła na znaczne pogłębienie znajomości społecznych uwarunkowań ce­lowych procesów wychowawczych oraz roli wychowania samo­rzutnego poprzez bezpośrednie uczestnictwo w, życiu grup społecz­nych. Przedmiotem wartościowych analiz stał się problem zmien­ności celów, zadań i form wychowania na tle historycznych przeobrażeń społeczeństwa. Stosowanie metody historyczno-porównawczej w tych badaniach umożliwiło sformułowanie licznych wniosków i uogólnień. Trzecim wreszcie problemem socjologii wy­chowania jest problem psychiki człowieka i jej interpretacji. Świa­domość ujmowana jest przez socjologów wychowania — mniej lub bardziej konsekwentnie — jako wytwór życia społecznego. Rów­nież okres dojrzewania, fazy rozwojowe — traktowane są jako fakt nie tylko naturalny, ale i społeczny. „Z punktu widzenia socjolo­gicznego — pisze Józef Chałasiński, najwybitniejszy u nas 'przedstawiciel socjologii wychowania — okres dojrzewania zaczy­na się od chwili, gdy rodzina i dorośli tracą niepodzielny wpływ na dziecko, gdy dziecko przechodzi pod wpływ grup rówieśników,. "które samodzielnie, poza sferą rodziny i dorosłych, dostosowują się do realnych dla nich sytuacji życiowych. Okres ten nie pokrywa­li się z okresem szkolnym, gdyż w pierwszych latach szkolnych życie dzieci układa się jeszcze pod znakiem autorytetu dorosłych-W okresie dojrzewania młodzież żyje na marginesie społeczeństwa'. dorosłych, nie będąc z nim związana realnymi interesami. Grupy młodzieży okresu dojrzewania nie są krępowane realnymi wyma­ganiami życia społecznego. Idealizm i romantyzm jest elementem młodzieńczej kultury tych grup, a nie cechą indywidualnej psychiki Konflikty wieku dojrzewania wiążą się właśnie z faktem, że rola członka tych młodzieżowych grup marginesowych z reguły po­pada w konflikty z normami obowiązującymi dziecko w rodzinie k lub w społeczeństwie dorosłych"

Mimo skrajności niektórych szczegółowych sformułowań, socjologia wychowania jako dyscyplina teoretyczna wpłynęła pobudzająco na rozwój teorii pedagogicznej. Spowodowała bowiem wzrost zainteresowań pedagogów środowiskiem społecznym, zagad­nieniem bodźców i podniet pochodzących ze środowiska i warunku­jących realizację planowych działań wychowawczych, sytuacją i losami życiowymi wychowanka Dzięki zainteresowaniu proble­matyką środowiskową ujawnione zostały zadania wychowawcze, których realizacja rozszerzała pole działania pedagoga i wymagała planowych rozwiązań. Powstały nowe działy wychowania obejmu­jące m. in. pomoc społeczną i wychowawczą w przypadkach upo­śledzeń rozwojowych bądź też działania opiekuńcze w wypadkach, losowych (sieroctwo, rozkład rodziny itp.). Te nowe działy wycho­wania, określane mianem pedagogiki społecznej lub też pedagogiki socjalnej, służyły zaspokojeniu różnorodnych potrzeb, ukazywały złożoność procesów celowego wychowania wzbogaconych o wpły­wy i bodźce środowiskowe.

Liczne inspiracje teoretyczne i praktyczne pedagogika spolecna czerpała od reformatorów -społecznych, zwłaszcza z założeń i programów-wzorcowych instytucji wytwórczych i wychowaw­czych Roberta Owena (1771 -1858). Program utopijnego so­cjalizmu Roberta Owena opierał się na założeniu, że źródłem wszel­kiego zła jest zakorzeniona przez tradycję instytucja własności •prywatnej, powoduje bowiem pogoń za, gromadzeniem dóbr, kon­kurencję i wyzysk. Własność prywatna jest przyczyną nędzy i po­niżenia mas pracujących, które nie dysponują kapitałem, a jedynie siłą fizyczną, wyzyskiwaną przez kapitalistów. Zlikwidować wyzysk może jedynie nowy ustrój, oparty na wspólnotach pracy i ży­cia (spółdzielnie). Na tych zasadach tworzone instytucje wytwór­cze stanowić winny wspólną własność, ale każdy członek uspołecznionego zakładu pracy (komuny) winien pełnić w nim określone zadania produkcyjne i społeczne. Na tych założeniach oparł Owen organizację swych wzorcowych zakładów wytwórczych (New Lonarfc, New Hormony) oraz system wychowania przesycony opty­mizmem i ideą samopomocy społecznej. „Ludzie są wytworami Wa­runków swego życia" — to jest podstawowe założenie, które przy­świecało całej reformatorskiej -działalności Roberta Owena. Złe właściwości człowieka stanowią wyłącznie rezultat jego życia, wpływów, które nań działały. Zmieniając warunki i wpływy, zmieniamy najskuteczniej charakter człowieka. Stąd wynika wiel­kie zadanie wychowania, pojmowanego jednak przez Owena -bar­dzo szeroko, jako zespół planowych działań wychowawczych oraz wpływów i bodźców środowiskowych- „Wszelki charakter ogólny, od najlepszego do najgorszego, od zupełnej ciemnoty do najwyż­szej oświaty, może być wpojony każdej społeczności, a nawet całemu światu, przez zastosowanie odpowiednich środków środki te zaś w znacznej mierze pozostają w posiadaniu i we władzy tych, ; którzy wywierają wpływ na sprawy ludzkie" Środki te należy .wykorzystać do organizacji racjonalnego planu wychowania. „Plany te tak należy zakreślić, by się dzieci od najmłodszego Wieku zaprawiało do wszelkich dobrych nawyków (co sprawi, rzecz prosta, że dzieci nie nabędą nałogów fałszu i obłudy). Następnie trzeba l dzieci starannie wychować, a pracom ich wytyczać pożyteczny l kierunek" .

Pierwsze koncepcje pedagogiki społecznej

Termin „pedagogika społeczna" (Sozialpadagogik) wprowadził do piśmiennictwa po raz pierwszy Adolf Diesterwegw rozprawie pt. Przewodnik do kształcenia nauczycieli niemieckich |(Wegweźser żur Bildung fur deutsche Lehrer, 1834). Nie było to zjawisko przypadkowe. Działalność Diesterwega przypadła na okres wzmagających się tendencji do upowszechnienia oświaty. Był on i żarliwym rzecznikiem wysoko zorganizowanej szkoły ludowej oraz wysokiego poziomu ogólnego i zawodowego (pedagogicznego) przy­gotowania nauczycieli. Wskazywał na potrzebę przygotowania nauczycieli szkół ludowych do pracy oświatowej w środowisku oraz na rolę szkoły w podnoszeniu poziomu ekonomicznego i kulturalnego środowiska. Jeszcze dobitniej myśl tę sformułował Diesterweg w równie znanej i szeroko upowszechnionej rozprawie pt. Główny problem cywilizacji Pisał w niej, iż inteligencja winna troszczyć się o oświatę i ludzkie warunki dla tych, którzy, czy to z własnej winy, czy nie, przejawiają w tej dziedzinie wielkie potrzeby.

Diesterweg trafnie dostrzegł złożoną strukturę współczesnego mu społeczeństwa zróżnicowanego klasowo i ekonomicznie, widział z całą ostrością nędzę dzieci chłopskich i robotniczych, dla których l rzeczywisty dostęp do szkoły wymagał przełamania wielu trudno­ści natury ekonomicznej oraz oporów środowiska. Pragnął więc przygotować nauczycieli do złożonych zadań pomocy dziecku i ten zakres przygotowania nazwał pedagogiką społeczną, traktując go jako równie ważny, jak przygotowanie do nauczania poszczegól­nych przedmiotów czy do zadań ogólnowychowawczych w szkole.

Na tle intensywnego rozwoju społecznego i rozwoju kultury Coraz jaśniej ujawniała się ograniczoność myśli i praktyki pedago­gicznej, zawężonych do problemu stosunku dydaktycznego między nauczycielem a uczniem. Tradycyjna technologia dydaktyczna oka­zywała się nieadekwatna w bardziej złożonej sytuacji, wychowania. W upowszechniającej się szkole narastały nowe problemy wy­chowania i nauczania, wykraczające poza obręb klasy i budynku szkolnego, problemy integracji szkoły z nurtem przyśpieszonego rozwoju społecznego, kultury, ekonomiki. Z tych przyczyn zro­dziła się koncepcja pedagogiki społecznej (socjalnej), jako gałęzi pedagogiki akcentującej szerokie uwarunkowania procesów wy­chowawczych. Pedagogika społeczna koncentrowała się więc głów­nie na społeczno-kulturowych komponentach procesu wychowania^ kształtowała nowe tereny praktyki wychowawczej głównie poza szkołą, w środowisku życia ucznia. Interesowała się funkcjonowa­niem instytucji kulturalnych, wychowawczych, socjalnych, jako instytucji wspomagających i rozszerzających procesy celowego wy­chowania.

Był to wielki przewrót w teorii, i praktyce wychowawczej, któ­ry spowodował m. in. pojawienie się zupełnie, nowych koncepcji kształcenia nauczycieli, nowych sposobów ujmowania „talentu" pedagogicznego, jak to wykazują m.in. klasyczne prace poświęco­ne problemom osobowości i działalności nauczyciela wychowawcy (Jan W. Dawid: O duszy nauczycielstwa 1914; Helena Radlińska: -Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego, 1935; Maria Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela, 1947). Rozważania te i koncepcje cechowała wielokierunkowość, brak im było ponadto zwartego i jednolitego 'systemu pojęć. Po­wstało kilka koncepcji teoretycznych opartych na założeniu, iż pro­cesy oddziaływania wychowawczego są przede wszystkim uwa­runkowane czynnikami społecznymi. Jedne z tych teorii przyjmo­wały za punkt wyjścia subiektywną i idealistyczną koncepcję społeczeństwa i rozwoju społecznego i na tej podstawie próbowały formułować system uogólnień i szczegółowych zadań; inne przyj­mowały empiryczny punkt wyjścia i wychodziły od analizy rzeczy­wistości społecznej i wychowawczej.

Na drodze spekulacji filozoficznej usiłowali zbudować system 11 pedagogiki społecznej Pauł Barth (1852-1922) i P auł Naitorp (1854 - 1924). Według Bartha, motorem rozwoju społeczeństwa i człowieka jest idea. Stanowi ona siłę łączącą jednostki w organizm społeczny i kierującą jego rozwojem. Wyzwala wolę, t która jest istotą człowieka i społeczeństwa. Z tych filozoficznych przesłanek wyprowadza Barth zasady wychowania społecznego, w którym dominującą rolę przypisuje kształceniu woli i umysłu. Główną zasadę wychowania moralnego, jednoczącą człowieka i społeczeństwo, odnajduje Barth w dewizie Kanta: „własna doskonałość — cudze szczęście". Filozoficzne uzasadnienie daje również swojej pedagogice społecznej Pauł Natorp. Jest ona także oderwana od doświadczenia i abstrakcyjna. Ostatecznym zadaniem wychowania jest — według Natorpa — idealna wspólnota, stanowiąca wewnętrzny, moralny związek jednostek.

Dalszy rozwój pedagogiki społecznej wyznaczały dokonujące się niezwykle szybko przeobrażenia społeczne, które sprawiały, że proces celowego wychowania realizowano nie tylko w instytucjach rodziny i szkoły. Poza rodziną oraz poza szkołą wyrastała sieć instytucji (biblioteki, czytelnie, świetlice, kluby, schroniska), które sposób istotny dopełniały wpływy wychowawcze domu i szkoły. Instytucje te stawiały sobie za cel działania bądź, wprowa­dzenie młodej generacji w określony układ stosunków społecznych, bądź upowszechnianie dóbr kulturowych, bądź wreszcie organizowanie różnorodnych form pomocy dzieciom, młodzieży i dorosłym. Rozwój tych instytucji postępował równolegle z rozwojem uprzemysłowienia.

Dalszy intensywny rozwój pedagogiki społecznej wyznaczają |więc przemiany społeczne i kulturowe, co nadaje tej gałęzi pedagogiki charakter empiryczny. Doświadczalny profil pedagogiki społecznej utrwaliła twórczość i praktyczna działalność Palla Bergemanna (1862 -1946).

Bergemann krytycznie ocenił pedagogikę spekulatywną, usi­łującą formułować cele i zadania wychowawcze na drodze aprio­rycznej dedukcji. Filozoficznej pedagogice przeciwstawiał koncep­cję empiryczną, zalecając wywód norm wychowawczych na „podstawie doświadczalnej". To stanowisko metodologiczne ma niewątpliwie źródło w osiągnięciach nauk przyrodniczych. Silny wpływ, zwłaszcza na bergemannowskie koncepcje społeczeństwa, wywarł ewolucjonizm przyrodniczy. Bergemann — podobnie jak Spencer — traktuje społeczeństwo jako organizm ukształtowany na wzór organizmów biologicznych, Sprzężony z rozwojem całej przyrody. W zasadzie więc z badań zjawisk przyrody wynikają podstawowe przesłanki między innymi dla metodologu badania procesów wychowawczych. Wychowanie jest procesem społecz­nym. Człowiek bowiem jako indywiduum istnieje tylko w abstrak­cji. W doświadczeniu dany jest jako istota społeczna. Pedagogika indywidualna, koncentrująca swoje zainteresowania na jednostce, nie może więc pretendować do roli nauki o wychowaniu. Pedago­gika może być tylko społeczna.

Nie tylko jednak przesłanki epistemologiczne skłaniają Berge­manna do określenia swego systemu wychowawczego mianem pedagogiki społecznej (socjalnej). Nazwa ta wynika logicznie te struktury i zakresu nauki o wychowaniu. Pojęciu „wychowanie" nadaje Bergemann szeroki zakres, wykraczający poza sytuacje wychowawcze obejmujące wiek szkolny. Przywiązuje wielką wa­gę do procesów wychowania poza szkołą, W środowisku życia dziecka. Przede wszystkim interesuje go rodzina jako instytucja wychowawcza. Zwraca uwagę na jej podstawową funkcję w pro­cesie rozwoju i wychowania dziecka. Opierając Się na takich za­łożeniach postuluje rozciągnięcie publicznej (społecznej) kontroli nad funkcjonowaniem rodziny jako środowiska wychowawczego. Rady wychowawcze, związane z samorządami lokalnymi, powinny mieć prawo kontrolowania działalności rodziny i prawo interwencji w przypadku niewłaściwego funkcjonowania środowiska rodzinnego. Zakres interwencji powinien być dostatecznie szeroki, a rady wychowawcze powinny mieć prawo pozbawiania rodziny opieki nad dzieckiem i kierowania dzieci .ze źle funkcjonujących rodzin do internatów utrzymywanych ze środków publicznych. W ten sposób Bergemann stał się jakby prekursorem publicznej opieki nad dzieckiem, prawnej i wychowawczej. Wielką wagę przywiązuje również do organizowania celowych form wychowa­lnia pozaszkolnego, instytucji wychowawczych typu czytelni, bibliotek, placówek wychowania artystycznego i umysłowego. Placówki ; te, utrzymywane ze środków publicznych, powinny — jego zdaniem — organizować życie i wychowanie dziecka w środowisku.

W swym systemie pedagogiki społecznej Bergemann postuluje również organizowanie pracy oświatowej i wychowawczej wśród ludności w wieku poszkolnym. Proces wychowania jako przygotowanie do pełnego udziału w życiu społecznym nie może być ograniczony do określonych grup wieku. Ten zakres przygotowania, który osiąga człowiek w wieku szkolnym, powinien być następnie systematycznie rozszerzany i pogłębiany. Procesy wychowania. nauczania jednostek w wieku poszkolnym powinny jednak przebiegać inaczej niż w wieku szkolnym. We wcześniejszych fazach. rozwojowych kierownicza funkcja przypada nauczycielowi, który organizuje proces nauczania i wychowania. W wieku poszkolnym procesy wychowawcze mają charakter autonomiczny. Jednostka pogłębia i rozszerza swoje doświadczenia poprzez uczestnictwo w życiu kulturalnym, społecznym, politycznym; wychowanie wów­czas przybiera postać samowychowania.

W systemie pedagogiki społecznej Bergemanna, opartej „na podstawie doświadczalnej", znajdujemy wiele elementów progresywnych. Dotyczą one zarówno zasad .metodologicznych, jak i zakresu zjawiska wychowania. Należy jednak zaznaczyć, że koncep­cja doświadczalnych podstaw tego systemu ma charakter postulatywny. .Bergemann nie prowadził badań empirycznych ani nie pozukiwał w działalności wychowawczej uzasadnień dla swych uogólnień teoretycznych. Miał jednak przynajmniej ograniczone brawo do nazwania swojego systemu pedagogiki socjalnej mianem empirycznej. Jego system pedagogiczny jest bowiem rezultatem bystrej i wnikliwej obserwacji procesów rozwojowych współczes­nej mu praktyki wychowawczej, ogromnego rozwoju pozaszkol­nych instytucji oświatowych i wychowawczych. Biblioteki po­wszechne i czytelnie zaczęły ogarniać wielkie rzesze czytelników, stawały się czynnikiem rewolucji kulturalnej. Zasięg i siłę oddzia­ływania ówczesnych bibliotek można porównać z zasięgiem i siłą oddziaływania telewizji jako środka masowego przekazu. Rozwija­ły się badania nad wychowawczą funkcją książki, kształtowały się w tej dziedzinie kontrowersyjne poglądy (Mikołaj Rubakin, Karol Hoffman). Pedagogika stawała się dyscypliną ogromnie przydatną w akcji socjalnej, zwłaszcza obejmującej dziedzinę pomocy dla dzieci i młodzieży.

Wyrazem wzrastającego w tym okresie znaczenia socjalnej pro­blematyki wychowania może być uchwała Kongresu Pracowników Opiekuńczych (Nowy Jork, 1893 rok) w sprawie powołania spe­cjalnych uczelni kształcących systematycznie pracowników służb społecznych. W ślad za tą uchwałą utworzona została w Nowym Jorku w 1898 roku pierwsza uczelnia dla pracowników socjalnych. Uczelnie tego typu stały się następnie ośrodkami rozwoju teorii i metodyki pracy socjalnej, m. in. planowej opieki nad dziećmi i młodzieżą. W początkach XX wieku wielką popularność uzyskała metoda indywidualnych przypadków (case work) stworzona przez .MaryRichmond.

Obserwujemy również w owym czasie zjawisko ponownego odkrycia (renesansu) dorobku naukowego Pestalozziego oraz próbę nowego spojrzenia na jego koncepcję szkoły elementarnej, opieki .nad dziećmi i młodzieżą i wykorzystania tej idei w celu wzboga­cenia teorii pedagogicznej.

Renesans myśli pedagogicznej Pestalozziego wiązał się z prze­jawiającą się w teorii i praktyce wychowawczej tendencją do prze­łamania formalizmu i schematyzmu w wychowaniu i nauczaniu oraz do wzmożenia progresywnych dążeń upowszechniania oświa­ty na poziomie szkoły elementarnej i na wyższych poziomach. W pismach Pestalozziego odkryto wiele prekursorskich myśli i pro­gramów. Głębsze studia nad jego działalnością pedagogiczną zo­stały zapoczątkowane w latach dwudziestych bieżącego wieku, ich rezultatem było podjęcie nie ukończonego jeszcze wielkiego przed­sięwzięcia wydawniczego, a mianowicie edycji wszystkich pism pedagoga szwajcarskiego.

Studia nad dziełami Pestalozziego dostarczyły pedagogice spo­łecznej mocnych podstaw teoretycznych. Ogromnie inspirujące dla tej nauki było ujmowanie przez Pestalozziego wychowania ja­ko procesu wszechstronnego, dokonującego się w rezultacie oddziaływań nie tylko planowej pracy nauczyciela wychowawcy, ale i różnorodnych bodźców w rodzinie, w środowisku lokalny— w kręgu rówieśników itp. Z takiego ujęcia wychowania wynikała bowiem szczególna waga problemów środowiska wychowawczego i jego organizowania, będących jak wiadomo, głównym przedmio­tem teoretycznych zainteresowań pedagogiki społecznej i terenem jej zastosowań praktycznych. Wreszcie Pestalozzi w praktyce własnych zakładów i w dziełach swych, głównie jednak w powie­ści pedagogicznej Lenard i Gertruda przedstawił wzór osobowości nauczyciela nie tylko dobrze przygotowanego do pracy nauczyciel­skiej, ale i zaangażowanego w pracy społecznej i wychowawczej w środowisku.

Książka ta nie wywołała u współczesnych zainteresowania, ,a wyrażone w niej poglądy nie zostały upowszechnione. Przysło­niły je nowe i oryginalne myśli dydaktyczne, które Pestalozzi przedstawił w książce pt. Jak Gertruda uczy swoje dzieci. W po­wieści Lenard i Gertruda Pestalozzi wskazuje właśnie na środo­wisko jako źródło bodźców i wpływów warunkujących skuteczność wychowania i wyniki pracy szkoły. Nauczyciel Głuphi we wsi szwajcarskiej Bonnal napotyka w swej pracy wychowawczej róż­norakie trudności. Największe jednak przeszkody stawia mu środo­wisko wsi, społecznie i ekonomicznie zróżnicowane, w którym nie ma zrozumienia dla szkoły i nauki dzieci. Aby przełamać te trud­ności, Gluphi nie ogranicza swego działania do nauczania dzieci, rozwija działalność o charakterze oświatowym i wychowawczym poza szkołą; Przeprowadza ,,meliorację" środowiska. z punktu wi­dzenia zadań wychowawczych szkoły, zmienia charakter wpływów oddziaływających na dzieci w ich środowisku życia. W rezultacie jego aktywności szkoła staje się ośrodkiem promieniowania na na całe środowisko, w łączności ze środowiskiem osiąga zamierzo­ne rezultaty pracy wychowawczej. W tej opowieści Pestalozzi for­mułuje więc podstawowe tezy, które później zostaną rozwinięte przez pedagogikę społeczną, a mianowicie: o wychowawczej funkcji środowiska oraz o potrzebie celowych działań w kierunku kształtowania w środowisku pozytywnych bodźców rozwojowych,, zgodnie z zamierzeniami celowej pracy wychowawczej.

Prace Pestalozziego dostarczyły również cennych wzorów me­todologicznych. Pod tym względem zwłaszcza należy podnieść war­tość rozprawy pt. Prawdziwa wiadomość o zakładzie wychowaw­czym dla biednych dzieci w Neuhof. Zawiera ona charakterysty­ki indywidualne 37 wychowanków zakładu w Neuhof, doskonale opracowane, oparte na ich dokładnej obserwacji. Rozprawa ta może stanowić i dziś klasyczny przykład tak często stosowanej metody obserwacji i indywidualnej charakterystyki każdego przy­padku.

Koncepcja i osiągnięcia praktyki wychowawczej Pestalozziego wpłynęły bardzo silnie na dalszy rozwój pedagogiki społecznej. Widoczny ich wpływ zaznaczył się w poglądach wielu pedagogów na zadania i kształcenie nauczycieli oraz w bezpośredniej działal­ności wychowawczej wśród dzieci i młodzieży.

Na drogę rzeczywistej, a nie postulowanej empirii pedagogika zaczęła wkraczać wówczas, gdy pozyskała rzeczników, którzy uogólnienia teoretyczne wyprowadzili z wieloletniej praktyki wy­chowawczej i wielkiego zasobu doświadczenia pedagogicznego. Re­prezentantem pedagogiki społecznej o takich właśnie walorach. jest Stanisław Szacki. Szacki nie był pedagogiem-teoretykiem. Całe życie poświęcił praktycznej działalności wychowawczej, doświadczenia tej działalności opisał w dwu większych pracach i szeregu artykułów, z których część tylko została dotychczas opu­blikowana . Pracę wychowawczą rozpoczął w 1905 roku organizu­jąc w Moskwie, wraz z A. Zielenko, tzw. kluby dziecięce, któ­rych działalność przerwana została przez władze w tym samym troKuv W roku 1911 Szacki zorganizował w guberni kałużskiej letnią kolonię pod nazwą „Dzielne Życie" (Bodraja Zyzń) dla dzieci .w; wieku od 8 do 16 lat. Podstawą życia kolonii była praca fizyczna dla zaspokojenia potrzeb kolektywu dziecięcego. Obok pracy fizycznej wielką rolę w. życiu kolonii pełniły zajęcia artystyczne, ..zwłaszcza muzyka, śpiew, dramatyzacja. Ponadto kolonia dziecięca s była najściślej powiązana ze środowiskiem. Praca w środowisku i, dla, środowiska miała uzupełniać program wychowawczy kolonii i stanowiła istotny czynnik wychowania społecznego młodzieży. i S. A. Czeriepanow, przygotowując Wybór pism Szackieyo, zamieścił jego wypowiedzi i rozprawy na temat roli środowiska W wychowaniu w rozdziale zatytułowanym Osobowość wychowan­ką kształtuje nie tylko szkoła,: ale i środowisko. Oto jego główne tezy; Środowisko wychowuje dzieci poprzez oddziaływanie jego róż­norodnych czynników: fizycznych, ekonomicznych, bytowych, Społecznych. Zanim dziecko rozpoczyna naukę w szkole, jest już w ja­kiś sposób ukształtowane przez środowisko swego życia. Działanie wychowawcze nie ustaje w okresie nauki szkolnej ani po zakończeniu nauki. Dziecko w wieku .szkolnym podlega działaniu nie jednego, ale co najmniej trzech kręgów środowiska: l) rodziny, jako grupy naturalnej, o specyficznych formach wzajemnych stosunków pomiędzy jej członkami; 2) ulicy, którym to mianem ^; Szacki określa szersze otoczenie społeczne (mając na myśli głównie małe środowisko — wieś); 3) szkoły, jako zamkniętego środowi­ska wychowawczego. Aby szkoła mogła osiągnąć zamierzone rezulaty w pracy dydaktycznej i wychowawczej, powinna uwzględniać całokształt wpływów oddziałujących na wychowanka. Szacki wy­suwa więc wniosek, że „kontrola szkoły" powinna wyjść poza mury szkolne. Nie można ograniczać się tylko do organizowania i realizowania procesów dydaktyczno-wychowawczych na terenie -szkoły, trzeba kierować całym życiem dziecka, a więc również jego życiem w środowisku pozaszkolnym. W tym znaczeniu mówi Szacki, o szkole jako organizatorce „szerokiego procesu wycho­wawczego" (szyrokij piedagogiczeskij process), to znaczy procesu Obejmującego wszystkie wpływy, jakim podlega dziecko.

W rezultacie Szacki wyznacza szkole następujące cztery zakre­sy działalności: l) szkoła wyposaża dzieci i młodzież w wiadomości i umiejętności, czyli daje dziecku wykształcenie racjonalne;

2) szkoła organizuje życie społeczności dziecięcej lub współdziała w jego organizowaniu: szczególnie ważną rolę pełnią w społecz­nym życiu szkoły organizacje młodzieżowe, które należy wspie­rać i rozwijać jako kuźnie społecznego wychowania, 3) szkoła wspomaga rodzinę w jej funkcjach wychowawczych; w szczególno­ści zmierza do tego, aby zniwelować rozbieżności między celami wychowania w szkole i w rodzinie oraz, aby wychowanie w ro­dzinie było jak najbardziej racjonalne z pedagogicznego punktu widzenia; 4) szkoła wreszcie może przetwarzać środowisko, doko­nywać w nim pozytywnych zmian, aby wpływy i bodźce działają­ce na młodzież w środowisku były pozytywne, wartościowe pod względem wychowawczym. W celu zrealizowania tych zadań, szko­ła powinna współpracować z ośrodkami i instytucjami, które roz­wijają działalność kulturalną, ekonomiczną i społeczną w środo­wisku.

Te rozległe zadania .szkoły wymagają wysokich kwalifikacji pedagogicznych grona nauczycielskiego. Nic też dziwnego, że spra­wie przygotowania nauczycieli dla potrzeb nowej szkoły po Rewo­lucji Październikowej poświęca Szacki wiele uwagi. Pedagog — według niego — to: l) organizator i kierownik procesu wycho­wawczego w szkole; 2) działacz społeczny; 3) badacz procesów wychowawczych. „Pedagog to pracownik społeczny o szerokich horyzontach, organizator swojej pracy, wnikliwy obserwator i ba­dacz. Oto typ nauczyciela, którego potrzebuje nowa szkoła"

Zwycięstwo Rewolucji Październikowej stworzyło w Związku Radzieckim podstawy do pełnego upowszechnienia oświaty, objęcia systemem szkolnym całej generacji dzieci i młodzieży, a jednocześ­nie umożliwiało szeroki rozwój aktywności pozaszkolnej młodej generacji. Problemom pozaszkolnego środowiska wychowawczego wiele uwagi w swych pracach pedagogicznych poświęcała Nadieżda Krupska (1869 -1939). Poglądy na środowisko wy­chowawcze i zadania szkoły w organizowaniu życia i aktywności młodzieży wyraziła ona w jednej z wcześniejszych swych prac, a mianowicie w rozprawie pt. „Wychowanie społeczne" (1922). Jej zdaniem wychowanie społeczne polega na przekazywaniu dzie­ciom i młodzieży wiadomości o społeczeństwie i prawach rozwoju społecznego oraz na organizowaniu aktywnego współudziału mło­dej generacji w życiu społecznym. Wielka Rewolucja Socjalistycz­na umożliwiła pełną integrację dwu elementów współczesnego wychowania — teoretycznego i praktycznego. Dopiero bowiem w społeczeństwie komunistycznym — głosi Krupska — „nastąpi całkowita harmonia interesów osobistych i społecznych", umożli­wiając „rozkwit osobowości, która czerpać będzie siłę i moc z ży­cia kolektywnego". Z rozważań teoretycznych na temat funkcji i roli szkoły w społeczeństwie komunistycznym wysnuwa Krupska wnioski praktyczne dotyczące szkoły jako środowiska wychowaw­czego. „Należy dążyć do tego — pisze — ażeby szkoła była po­wiązana nie tylko z życiem młodzieży, lecz również z życiem do­rosłych, przede wszystkim z życiem klasy robotniczej".

W procesie wychowania społecznego szczególna rola przypada bibliotekom dziecięcym i młodzieżowym. Biblioteki dziecięce po­winny być włączone w sieć biblioteczną i dostępne wszystkim dzie­ciom rejonu. Biblioteka dziecięca pełni funkcję wychowawczą, współdziała ze szkołą w kształtowaniu socjalistycznej świadomości młodej generacji. Z tego punktu widzenia stawia Krupska przed środowiskiem literatów zadanie tworzenia nowej literatury dla 'dzieci i młodzieży, atrakcyjnej w formie i treści oraz spełniającej wymagania wychowawcze.

W pracach swych wiele uwagi poświęciła Krupska zmieniającej się funkcji rodziny, jako środowiska wychowawczego. W okre­sie bezpośrednio porewolucyjnym dość ostro wystąpił w Związ­ku Radzieckim kryzys tradycyjnej rodziny. Rozwój socjalistycz­nych zakładów przemysłowych gwałtownie zburzył tradycyjną strukturę rodzin robotniczych i chłopskich, których cechą było to, że same realizowały proces przygotowania młodej generacji do życia i zawodu. Następował szybki proces unowocześniania rodziny jako instytucji wychowawczej. Problem ten analizowała Krupska na, III Zjeździe Pracowników Opieki nad Dzieckiem w 1930 roku, wskazując na szczególną rolę szkoły i zakładów opiekuńczych, głownie domów dziecka, w związku z kształtowaniem się modelu rodziny socjalistycznej. „Obecnie — pisała Krupska — w miarę jak na skutek zmiany charakteru produkcji słabnie wpływ rodziny, szkoła nabiera ogromnego znaczenia wychowawczego. Coraz sil­niej wysuwa się problem, jak należy organizować pracę w szko­łach i zakładach wychowawczych" Krupska wskazuje na po­trzebę ścisłej więzi szkoły z rodziną i w tej dziedzinie stawia szczególne zadania przed organizacją pionierską.

Problematykę środowiska wychowawczego kontynuowali liczni pedagodzy radzieccy. Należy wymienić zwłaszcza zbiorową pracę pod redakcją M. W. Krupieniny pt. Piedagogika sriedy i mietody jejo izuczenija^t We wstępnej rozprawie Krupienina sze­roko uzasadnia potrzebę zainteresowania pedagogów problematyką środowiska wychowawczego. .Pedagog marksista powinien znać rolę bodźców środowiskowych w wychowaniu i umieć odpowiednio kształtować środowisko wychowawcze. Dla poznania roli środowi­ska w systemie wychowania komunistycznego niezbędna jest świa­domość marksistowskiej koncepcji środowiska i jego wpływu na człowieka. Krupienina zwraca głównie uwagę na znaczenie dzieła F>. Engelsa pt. Położenie klasy robotniczej w Anglii dla mark­sistowskiej teorii środowiska wychowawczego, ponieważ dzieło to „odsłania wychowawcze oddziaływanie środowiska społecznego,: wpływ środowiska na sposób życia i ideologię klasy robotniczej w Anglii" . Zadaniem pedagoga jest nie tylko analiza teoretycz­nych problemów związanych z funkcją wychowawczą środowiska. W okresie wielkich ekonomicznych i socjalnych przeobrażeń w Związku Radzieckim pedagog nie może ograniczyć swej roli do obserwacji środowiska, rejestracji faktów, „fotografowania" rzeczy­wistości. „Czas wielkiego przełomu, który przeżywamy, zobowią­zuje, myśl badawczą a) tego, aby opracować metodykę, która by pozwoliła szybko rejestrować dynamikę przeobrażeń środowiska, dostrzegać narastanie nowych zjawisk społecznych; z drugiej strony musimy włączyć się w przeobrażenie środowiska, umieć kształtować, a kształtując poznawać".

W latach sześćdziesiątych nastąpiło w Związku Radzieckim wi­doczne wzmożenie nurtu pedagogicznych badań środowiskowych.

„ Wyrazem tego są nie tylko prace badawcze, ale i studia metodologiczne, wśród których należy wymienić przede wszystkim monografie; L. B. Nowikoweji A. T. Kuriakina pt. Puffetworczestwu⁴⁹ Postulat rozszerzenia badań środowiskowych formu­łuje R. T. Gurowa w rozprawie pt. K. woprosu o konkrietnych socyalno-piedagogiczeskich issiedowanijach .

Gurowa gruntownie analizuje niedostatek badań pedagogicznych w zakresie socjalnej problematyki wychowania. W ostatnich latach zainteresowania pedagogów koncentrowały się wokół szko­ły. „Chyba nie Jest uzasadnione — pisze Gurowa — takie ograni­czenie przedmiotu badań pedagogicznych. Jeżeli wyjdzie się od ogólnie przyjętego pojęcia wychowania jako planowej działalności. w celu przygotowania do życia młodej generacji, nie wolnq wyłą­czyć z pola widzenia wpływów, które oddziałują ze strony rodzi­ców, dorosłych, zakładów pracy, a także środków masowego od­działywania (kino, radio, telewizja, prasa itp.)". Badania nad procesem nauczania i wychowania w szkole „zaczęły dominować i ograniczyły inne aspekty badań pedagogicznych".

Pedagogika społeczna w Polsce

W Polsce żywe zainteresowanie -problemami środowiska wy­chowawczego pojawiło się na przełomie XIX i XX wieku. Potrzeba poznania środowiska wychowawczego „poza szkołą" była, "bowiem u nas szczególnie uzasadniona. Rozwój sieci kół samo­kształcenia i różnych inicjatyw oświatowych, kompensujących brak narodowego systemu oświaty i wychowania pobudzał do refleksji na tematy wychowawcze i do poszukiwań nowych, pio­nierskich rozwiązań.

Dla tego okresu dziejów naszej oświaty znamienny był rozwój ruchu samokształcenia oraz rozliczne inicjatywy w tworzeniu po­zaszkolnych instytucji wychowawczych i oświatowych. Wśród wy­bitnych ich propagatorów wymienić należy Bolesława Prusa (Aleksandra Głowackiego), inicjatora kolonii letnich, czytelni dla dzieci, młodzieży i dorosłych, cykli wydawnictw popularnych, np. biblioteczki poświęconej wychowaniu początkowemu {przy cza­sopiśmie „Opiekun Domowy"). Przedmiotem studiów teoretycznych Bolesława Prusa był związek oświaty z rozwojem społecznym. Z tego punktu widzenia analizował problemy wychowania i oświa­ty w rozprawach poświęconych rozwojowi naszego społeczeństwa (Jak wygląda nasz rozwój społeczny, „Nowiny" 1882, Szkic pro­gramu w warunkach obecnego rozwoju społeczeństwa, 1883). Zy­skiwały one pisarzowi dużą popularność w środowiskach pedago­gicznych i rozszerzały dotychczasowe programy oświatowe o nowe dziedziny pracy wychowawczej, pomocy socjalnej, wychowania zdrowotnego i organizacji środowiska wychowawczego. Z tych względów należy uznać Prusa za jednego z pionierów pedagogiki społecznej na terenie Polski.

Nowe tendencje w europejskiej myśli pedagogicznej znalazły silny wyraz w twórczości jednego z najbardziej oryginalnych pol­skich pedagogów — Stanisława Karpowicza. Usiłuje on odrzucić dotychczasową dowolność w interpretacji zjawisk wycho­wawczych i stworzyć naukę o wychowaniu, czyli pedagogikę, opar­tą na obiektywnych podstawach teoretycznych. Ma to być nauka „wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymogami na- ' tury i odpowiednio do potrzeb społecznych".

Podobnie jak Bergemann, Karpowicz usiłował oprzeć swój system pedagogiczny na uogólnieniach współczesnej nauki. Jego koncepcja społeczeństwa jest jednak teoretycznie bardziej uzasad­niona niż koncepcja Bergemanna. Karpowicz ulegał wyraźnym wpływom socjalizmu naukowego, natomiast Bergemann pozostawał na pozycjach mieszczańskich. Podstawową przesłanką tworzonego przeż Karpowicza systemu pedagogicznego jest teza & ścisłej zależności między procesami życiowymi a środowiskiem. Procesy życiowe rozwijają się w zależności od środowiska „jako reakcja na czynniki zewnętrzne, czego następstwem jest przystosowanie się istoty yjącej do otoczenia"^s4. W świecie ludzkim zakres tych reakcji rozszerza się z dziedziny przyrody na społeczeństwo.

. W szczegółowo wyłożonych zasadach „techniki wychowania" Karpowicz wskazuje na szerokie i różnorodne uwarunkowania procesów wychowawczych. Analizuje zmieniające się warunki współczesnego życia, przemiany zachodzące w społeczeństwie i kulturze, wielkie bogactwo bodźców i wpływów działających na młodą ge­nerację. Wychowanie traktuje jako narzędzie przebudowy społecznej. Osiągnięcie tego celu nie jest możliwe, jeżeli nie będzie się stale i systematycznie wdrażać wychowanków do udziału; w życiu społecznym i kulturalnym narodu. Zaleca więc zaznajamianie dzieci i młodzieży „z różnymi rodzajami pracy ludzkiej",, wytworami kultury. Terenem realizacji teoretycznych założeń pedagogiki społecznej Karpowicza miał być Dom Dziecka, założony w roku 1911 i bezpośrednio przez niego kierowany. Wybuch wojny światowej przerwał działalność Domu i uniemożliwił zebranie szerszych doświadczeń. Jednakże, według relacji obserwatorów i towarzyszy pracy Karpowicza, był to twórczy ośrodek nauki, za­bawy i uspołeczniania dziecka. W życiu ludzi dorosłych Karpowicz; akcentował konieczność doskonalenia moralnego i samokształce­nia. Systematyczne samokształcenie traktował jako główną drogę do rozszerzania horyzontów umysłowych, pogłębiania postaw moralnych człowieka, do podnoszenia ogólnego poziomu kultury narodu.

Duży wkład w rozwój pedagogiki społecznej w Polsce wniósł także Ludwik Krzywicki (1859-1941). Bezpośrednim za­angażowaniem w życie społeczne i kulturalne zaważył bardzo sil­nie na wielu dziedzinach naszego życia. Szczególnie wiele za­wdzięcza mu dziedzina oświaty i wychowania. Krzywicki sformułował bowiem wzór osobowości młodego człowieka w książce Takimi będą drogi wasze oraz zasady ustroju oświatowego w pracy Systemy wykształcenia i o wykształceniu ogólnym. Postawił on przed młodzieżą polską nakaz moralny ciągłego do­skonalenia się, podejmowania wielkich zadań społecznych i wy­trwałej, upartej ich realizacji. Podkreślał mocno czynnik samo­doskonalenia się i samokształcenia jako jedynej drogi ukształto­wania wartościowej, twórczej osobowości. W okresie dominacji formalizmu czy encyklopedyzmu w wychowaniu Krzywicki sfor­mułował wzór osobowości, który osiągnąć można jedynie poprzez zaangażowanie społeczne i w toku społecznych doświadczeń. Był to wzór wychowania poprzez działanie i czynny udział w życiu społecznym.

Niezwykle pouczający obraz roli samokształcenia i czynnego zaangażowania młodzieży w jej dążeniach ad virtutem przedstawia Krzywicki we Wspomnieniach (wyd. pośmiertne, 1957), w których wiele miejsca poświęca życiu i aktywności współczesnej mu młodej generacji.

Rozważając problemy wykształcenia na tle dynamiki rozwojo­wej społeczeństwa i kultury, wskazywał na potrzebę zbudowania systemu oświatowego o takiej strukturze, która by zapewniała młodzieży możność ciągłego uczestniczenia w życiu kulturalnym i samokształcenia. Przewidywał, iż poza szkołą dla młodzieży wy­rastać będzie coraz szerszy krąg instytucji oświatowych, które umożliwią jednostce pełny udział w życiu kulturalnym. Krzy­wicki stał się jakby prekursorem koncepcji kształcenia przez całe życie, wyprzedzając o dwa dziesiątki lat znane— zwłaszcza w krajach anglosaskich — postulaty, określane mianem lifelong education. W ten sposób Krzywicki otwiera nową dziedzinę dla teorii i praktyki wychowawczej, obejmującą problematykę dal­szego (poszkolnego) kształcenia i uczestnictwa w kulturze.

Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce — jako dyscypliny naukowej — wiąże się z nazwiskiem Hele n y Radlińskiej (1879 -1954). Opracowaniu podstaw pedagogiki społecznej poświę­ciła Radlińska kilka dziesiątków lat swej bogatej działalności.

Systematyczne studia i badania w dziedzinie pedagogiki społecznej rozpoczęła z chwilą, objęcia kierownictwa Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej (1925 r.). Z tego okresu pochodzą główne prace Radlińskiej, w których wyłożyła swoje |edagogiczne credo, zmierzając do sprecyzowania problematyki ^metodologii pedagogiki społecznej.

Radlińska ukazuje przede wszystkim współzależność między pracą wychowawczą a wpływami środowiska. Środowisko, jako zespół warunków i bodźców rozwojowych, determinuje skutecz­ność wszelkich działań wychowawczych, oto — można by rzec — punkt wyjścia i podstawowa teza rozważań Radlińskiej. Pedagog, podejmując planową działalność i realizując w toku wychowaw­czego działania określony ideał wychowawczy, powinien się liczyć wpływami środowiska i uwzględniać ich oddziaływanie. Teza ta, jak widzimy, jest bardzo zbliżona do stanowiska S. Szackiego, chociaż nie ma dowodów wskazujących na przenikanie się poglądów obu pedagogów.

W związku ze swoją tezą wyjściową Radlińska postuluje systematyczne poznawanie środowiska w toku pracy wychowawczej. Poznawanie wpływów i warunków środowiskowych jest podstawowym obowiązkiem pedagoga, bowiem od umiejętności wykonania tego zadania zależą rezultaty zamierzeń i wysiłków wychowawczych. Pedagog — w ujęciu Radlińskiej — to nie tylko |organizator i kierownik procesów wychowawczych, ale również badacz. Oprócz wiedzy o wychowaniu powinien posiadać taką znajomość metod badań środowiskowych, która by mu umożliwiała poznanie środowiska i jego wpływów.

j Wpływy i bodźce pochodzące ze środowiska mogą być, z punktu widzenia rozwoju i wychowania młodej generacji, pozytywne' lub negatywne. Pedagogika społeczna zajmuje się m.in. poznawa­niem czynników hamujących rozwój i szukaniem środków ich przezwyciężania. Wyłaniają się tu dwie dziedziny zadań szczegó­łowych: kompensacja i przetwarzanie środowiska „w imię ideału". Kompensacja — to „odnajdywanie sił, które można uruchomić, czynników, którymi można się posłużyć w celu przeciwważenia braków, zadośćuczynienia niezaspokojonym potrzebom, zapobieże­nia grożącym niebezpieczeństwom". Kompensacja łączy najści­ślej pedagogikę społeczną ze służbą społeczną, tzn. z dziedziną pla­nowej pomocy społecznej. Przetwarzanie środowiska — to drugie podstawowe zadanie pedagogiki społecznej. Polega ono na plano­wej organizacji środowiska, odnajdywaniu w nim sił społecznych, zdolnych do dokonania planowych zmian. Zadanie przetwarzania środowiska wiąże Radlińska integralnie z problematyką pracy kulturalno-oświatowej i opiekuńczo-wychowawczej. W rozwijaniu obu tych dziedzin działalności widzi najskuteczniejszy środek rea­lizowania pozytywnych przemian w środowisku.

Tak szeroki krąg zjawisk objętych pedagogiką społeczną prowa­dzi do wyróżnienia szczegółowych jej działów. Radlińska zalicza do nich: teorię pracy społecznej, teorię pracy kulturalno-oświato­wej (oświaty dorosłych) oraz historię pracy społecznej i oświato­wej. Zakresy tych trzech dziedzin pedagogiki społecznej określa następująco:

„Teoria pracy społecznej zajmuje się rozpoznawaniem warun­ków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz sposobów odnajdywania sił ludzkich i organi­zowania ich w celach twórczości życiowej. Na tym tle powstają nowe specjalizacje: pedagogika opiekuńcza i nauka o 'sprawach młodzieży.

Teoria oświaty dorosłych obejmuje zagadnienia potrzeb w za­kresie kultury duchowej i możliwości ich zaspokajania. Rozpatru­je sposoby dostarczania bodźców rozwojowych, dopomagania jed­nostkom i grupom w wykonywaniu zadań, jakie życie stawia przed nimi, wspiera ruchy oświatowe przez organizację urządzeń, syste­matyzuje sposoby i wyniki kształcenia oraz sposoby wykorzystywani wczasów. Na tle tych badań, doświadczeń i rozważań kształ­tuje się i wyodrębnia pedagogika pracy.

Historia pracy społecznej i oświatowej poszukuje czynników ewolucji urządzeń społecznych i ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych oddziaływań i roli samorzut­nych zjawisk na szerszym tle życia społecznego i kulturalnego. .

l Nazwa pedagogiki społecznej wyraża jej rolę łącznika pomiędzy zespołem nauk o wychowaniu i nauk o kulturze i społeczeństwie".

Wkład Heleny Radlińskiej do ogólnej teorii wychowania jest znaczący. Radlińska — jak wskazywaliśmy wyżej — nie aprobowala tradycyjnego ujmowania wychowania w obrębie relacji nau­czyciel—uczeń. Szkoła — to instytucja zrośnięta z życiem społecz­nym, z kulturą narodu. Demokratyczny ustrój — głosiła Radlińska — wymaga nowego ujęcia funkcji wychowania i szkoły, by każdemu dziecku otwierały drogę pełnego rozwoju, by rozbudzały „w każdym człowieku świadomość człowieczeństwa, które stanowi jego wartość i godność, które obdziela go jednocześnie obowiązkami i prawami, które go przerasta, łączy z czymś większym niż on sam, pozwala uczestniczyć w dobrach wyższych, z których inaczej nie może korzystać, jeno pod warunkiem, że włoży w nie wysiłek osobisty". Przedmiotowym więc (dydaktycznym) celom wychowania przeciwstawiała Radlińska inspirowanie twórcze, wspomaganie rozwoju, wyzwalanie „sił potencjalnych", tych, które są znane i uta­jonych". Takiemu ujęciu wychowania, które winno być głęboko g' wrośnięte w tradycje narodowe, pozostaje wierna w całej swej twórczości, szerzej je rozwinie w książce Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego oraz w wykładach z pedagogiki społecznej na Uniwersytecie Łódzkim w ostatnich latach życia.

Ujęcie wychowania jako inspiracji twórczej, a nie tylko kształcenią racjonalnego, prowadzić musiało do rewizji modelu szkoły. Po­tęga jej wpływu leży w zaprawianiu młodzieży do współżycia spo­łecznego, do Współdziałania. Winna to być „szkoła świecka, obywa­telska", wychowująca „dla narodu i ludzkości". Świecka obywatel­ska szkoła ma dla wszystkich jednako otwarte wrota. „Wszelka zdolność powinna być popierana, rozwijana bez względu na sto­sunki". Podstawa programowa szkoły winna być ogólnokształcąca. Szkoła nie powinna zaprzęgać „do zawodowego światopoglądu, lecz. przygotowywać do podejmowania wszelkich prac, do obejmowania rozległych horyzontów". „Szkoła elementarna ogólna, dbać musi o kształcenie zdolności do pracy umysłowej i sprawność fizyczną, nie (...] narzucając wychowankom określonego zawodu". Ogromne zna­czenie przywiązywała Radlińska do społecznych zadań szkoły. Pro­blematyce tej poświęciła głośne, badania nad losami szkolnymi dzie­ci, nad organizacją wpisów szkolnych. Szkoła ma ponadto stano­wić ośrodek promieniowania kulturalnego. „Na prowincji — gło­siła Radlińska — szkoła tworzyć winna muzea prowincjonalne, bi­blioteki dla wszystkich dostępne, gromadzić poza godzinami obo­wiązkowymi młodzież dorastającą na naukę dopełniającą, lecz i dorosłych na gawędy i obrady w sprawach kultury".

Godność zawodu nauczycielskiego wiązano z funkcją inspiratorską we wszystkich sferach działalności wychowawczej w szkole, społeczno-kulturowej poza szkołą. Szczególne nadzieje społeczne wiązano z nauczycielstwem szkół podstawowych. „W tężyźnie woli nauczycielstwa, w jego odwadze i świadomości leży przyszłość szko­ły narodowej. Nie oni sami ją tworzą, nie oni sami kierunki jej nakreślają, ale oni; wypracować mogą, wypracować już dzisiaj po­winni sposoby dydaktyczne i w całej swej działalności wychowawczej stosować się do ideału, który przed sobą widzą. Tylko w ten Sposób przyspieszą jego urzeczywistnienie".

W dalszym rozwoju pedagogiki społecznej wyodrębniał się i po­szerzał nurt związany z akcją socjalną, z zaspokajaniem potrzeb losowych, ze swoistą ideologią pomocy społecznej i specyficznymi jej metodami, o czym będzie mowa w dalszych rozdziałach. Pod­stawowa jednak problematyka pedagogiki społecznej pozostawała w kręgu relacji szkoły—nauczyciel—środowisko. Relacja ta ujmo­wana od strony wychowawczej wiąże pedagogikę społeczną w Polsce z ukształtowaną historycznie polską ideologią wychowawczą,. wyposaża ponadto pedagogikę społeczną jako dyscyplinę naukową oryginalne cechy.

Ideologiczne i narodowe podłoże pedagogiki społecznej w Poi-e trafnie odgadł Ludwik Chmaj, dokonując klasyfikacji prądów i kierunków pedagogiki XX wieku." Wśród reprezentantów pedagogiki społecznej wymienił wyłącznie pedagogów polskich, pomi­ął obcych, jak Durkheim, Bergemann, Barth, Natorp, których mieścił w odrębnej kategorii klasyfikacyjnej. Znamienne są nazwiska pedagogów umieszczonych w przedziale pedagogiki społecznej: Jan Wł. Dawid, Aniela Szycówna, Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Antoni Bolesław Dobrowolski, Kazimierz Korniłoyicz, Izabella Moszczeńska, Józef Mirski, Józef Chałasiński. Chmaj lie wyjaśnia kryteriów zaliczenia tak różnych indywidualności do jednej kategorii kwalifikacyjnej. Teza, że wyrośli oni z opozycji do programów organicznych pozytywizmu, jest dyskusyjna. Wiele bowiem elementów trzeźwości i realizmu można znaleźć w ideologii i działalności wymienionych pedagogów. Natomast idea uspołecznienia wychowania jednoczy ich światopogląd pedagogiczny. Terenem realizacji tej idei ma być szkoła, służąca umocnieniu tożsamości narodu, w którym dziedzictwo kulturowe przejmują masy społeczne. Powszechna oświata nada wyższą jakość życiu narodu o przekonanie stanowi oś spajającą ideologię rzeczników polskiej szkoły pedagogiki społecznej.

W polskim dorobku pedagogiki społecznej okresu Drugiej Rzeczypospolitej zasługuje na podkreślenie wkład Kazimierza Korniłowicza (1892—1939), wykładowcy Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej i współorganizatora Instytutu )światy Dorosłych w Warszawie oraz Instytutu Spraw Społecz­nych. Rozwijał on koncepcję wychowania jako „pomocy w tworze­niu", czyli rozwijania uzdolnień twórczych i samorealizacyjnych młodzieży. Wyróżniał dwa kierunki upowszechniania kultury (pracy kulturalnej): l)' upowszechnianie dorobku kultury, 2) wzbogacanie tego dorobku aktywnością twórczą, którą można rozwijać na ka­żdym poziomie wykształcenia. Jednakże aktywność twórcza mas społecznych wymaga odpowiedniej pomocy, inspiracji, poradnictwa co powinno być celem wszelkiej pracy kulturalnej. ,,Ów nowy kie­runek pracy kulturalnej, którego naczelnym zadaniem i metodycz­nym założeniem jest pomoc w tworzeniu, możemy nazwać kierunkiem kreatywnym (creatwe — twórczy). Przeciwstawia się on ekstensywnemu kierunkowi pracy, w którym szerzenie (extension) wartości kulturalnych było zadaniem jedynym, w którym zbyt mało uwagi zwracano na potrzeby i możliwości twórcze".

Koncepcja edukacji kulturalnej jako „pomocy w tworzeniu" miała aa nas w latach trzydziestych wielu rzeczników, stanowiła naj­bardziej może charakterystyczne znamię naszej ideologii wychowawczej owego czasu. Rozwijana była na łamach czasopism peda­gogicznych i oświatowych. Jej rzecznikami byli: Bogdan Su­chodolski, redaktor miesięcznika ,,Kultura i Wychowanie", Jędrzej Cierniak, pionier ruchu teatrów ludowych („Teatr Ludowy"|, Władysław Radwan i Ignacy Solarz— ideologowie uniwersytetów ludowych. Eustachy Nowicki, twórca nowoczesnych koncepcji teorii i praktyki oświaty doro­słych, działacze oświatowi o orientacji ludowej, jak redaktor mie­sięcznika „Praca Oświatowa" Antoni Konewka, działacz nau­czycielski redaktor „Przewodnika Pracy Społecznej" Kazimierz Maj, ideolog ruchu świetlicowego Feliks Popławski, twór­ca programów przysposobienia rolniczego młodzieży wiejskiej — Zygmunt Kobyliński, i młodzieży robotniczej Władysław,a Weychert-Szymanowska oraz Robert Froelich. Idee pedagogiki społecznej przesycały aktywność nauczycielstwa, .a zwłaszcza szkół powszechnych. Nauczycielstwo rozwijało auto­nomiczną działalność kulturalną poza szkołą, w różnorakich for­mach upowszechniania oświaty i aktywizacji kulturalnej. Niemały w tej dziedzinie działalności był udział dynamicznego . Związku Nauczycielstwa Polskiego, który tę aktywność pobudzał poprzez wydawnictwa i szeroką akcję kształcenia i doskonalenia nauczy­cieli.

ZAKRES I ZADANIA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

Socjalne implikacje obowiązku szkolnego

Teoria i praktyka pedagogiczna przez długi czas' koncentrowały się wyłącznie lub prawie wyłącznie na zagadnieniach dydaktycznych i wychowawczych szkół. Ten kierunek zainteresowań rozwi­anął się szczególnie od czasu upowszechnienia szkoły, najpierw elementarnej, następnie na poziomie wyższym. Reformatorzy szkol­nictwa i oświaty XIX wieku skłonni byli, podobnie jak ideologowie Oświecenia, widzieć w upowszechnieniu wykształcenia szkol­onego, w stopniowym obejmowaniu nauką w szkole całej młodej J -generacji, panaceum na rozwiązanie wszystkich zawiłych problemów związanych z wychowaniem młodego pokolenia. W tym okresie wielu wybitnych pedagogów wyrażało przekonanie, że wraz z upo­wszechnieniem oświaty, nawet zróżnicowanej pod względem stopni i poziomu nauczania, ale powszechnej, zostanie w zasadzie speł­niony postulat równego startu życiowego dla całej młodzieży, że zlikwidowane lub w zasadniczy sposób ograniczone zostaną zjawi­ska nieprzystosowania społecznego, że podniesie się poziom moralności społecznej, a życie „oświeconych" społeczeństw cechować będzie wysoki poziom stosunków międzyosobniczych. U progu bieżącego stulecia nikt już nie podzielał poglądów re­formatorów szkolnictwa i oświaty z XIX wieku. Zdawano sobie w pełni sprawę, że upowszechnienie oświaty stanowi pierwsze i podstawowe, ale nie jedyne ogniwo w łańcuchu warunków za­pewniających prawidłowy oraz możliwie wszechstronny i harmo­nijny rozwój młodego pokolenia. Co więcej, upowszechnienie szko­ły, objęcie systemem oświaty i wychowania wszystkich dzieci oraz całej młodzieży w wieku tzw. obowiązku szkolnego, ujawniło w pełni złożoność warunków determinujących start życiowy, a w związku z tym potrzeb w dziedzinie pomocy i opieki społecznej.

W miarę wprowadzania obowiązku szkolnego i obejmowania obligatoryjną, podstawową szkołą dzieci z różnych kręgów społecz­nych, ostrzej niż w dawnej szkole ekskluzywnej ujawniało się zróż­nicowanie warunków życia młodej generacji poza szkołą, w śro­dowisku domowym i społecznym. W wielkiej masie dzieci i mło­dzieży jaskrawo* manifestowały się wymagające interwencji sy­tuacje losowe, czy to o podłożu organicznym (opóźnienia rozwojowe, upośledzenia organiczne) czy społecznym (sieroctwo, rozkład rodziny itp.). Upowszechnienie szkoły stawiało więc przed plano­wą działalnością wychowawczą nowe i ważne zadania. Mianowicie w nie znanym uprzednio zakresie rozszerzało granice planowej działalności wychowawczej o dziedzinę celowych interwencji w po­zaszkolnym środowisku życia dziecka, stymulowało wyzwalanie się w tym środowisku bodźców rozwojowych wspomagających proces dydaktyczno-wychowawczy szkoły oraz sprzyjających osiąganiu ce­lów i realizowaniu zadań, które stają przed szkołą jako podsta­wową instytucją wychowawczą. Bowiem rezultaty i osiągnięcia pracy dydaktycznej i wychowawczej szkoły powszechnej w coraz większym stopniu warunkowane były czynnikami środowiskowy­mi, zespołem bodźców oddziałujących na wychowanka w środowi­skach jego życia i wyznaczających lub współwyznaczających roz­wój osobowości młodej generacji. W szczególności przeobrażenia spo­łeczne towarzyszące procesowi industrializacji, nagłe przemieszcze­nia demograficzne oraz rozwój technicznych środków upowszech­niania kultury wyzwalały bodźce rozwojowe o dużej sile wpływu na dzieci i młodzież.

Z coraz większą ostrością wyłaniały się nowe dziedziny pla­nowej pracy wychowawczej, będące- wynikiem tych przeobrażeń. Określając ogólnie, były to dziedziny następujące: kontrola wpły­wów środowiskowych, działalność interwencyjna o charakterze pro­filaktycznym i kompensacyjnym, wreszcie praca oświatowo-wychowawcza poza szkołą.

Zainteresowanie środowiskiem wychowawczym wspierał rozwi­jający się w pedagogice kierunek badań ekologicznych. Początko­wo przedmiotem szczegółowych badań stał się wpływ, warunków środowiskowych na tworzenie się „zasobu umysłowego" dziecka oraz na jego powodzenie w nauce szkolnej. Na rozwoju .tego kierunku badań procesów wychowawczych zaciążyły w początko­wej fazie założenia metodologiczne przyrodoznawstwa, postulujące, aby każdy żywy organizm, jednostkę czy zbiorowość, rozpatrywać w związku z otaczającą je strukturą i w niej szukać współczyn­ników rozwojowych. W szczególności charakterystyczna dla nauk przyrodniczych tendencja do ścisłego określenia tzw. jednostek obserwacji, tzn. podstawowych faktów stanowiących przedmiot badań, wyraźnie określa kierunek środowiskowych badań pedagogicznych. Dodatkowych pobudek do badań ekologicznych w pedagogice dostarczyła socjologia. W tym właśnie czasie w socjologii przeważyły tendencje empiryczne, w miejsce spekulatywnej koncepcji społeczeństwa jako całości uniwersalnej tworzono nowy obraz społeczeństwa jako „kompleksu grup społecznych". Ta koncepcja społeczeństwa w sposób naturalny pobudzała do prowa­dzenia .badań środowiskowych, co w rezultacie wpłynęło ożywczo ; na rozwój odpowiednich technik.

Jakkolwiek zainteresowanie środowiskiem w socjologii i pedagogice rozwijało się równolegle i wypływało — ogólnie rzecz uj­mując — z tych samych uwarunkowań, mianowicie z prób okreś­lenia podstawowych zależności między zjawiskami społecznymi (w tym również wychowaniem), to jednak istnieje wyraźna cezura [między sposobem rozpatrywania problemów środowiska socjologii i pedagogice. Wyraźnie również zarysowuje się granica między Socjologią wychowania a pedagogiką społeczną.

Współczesny amerykański socjolog W. B. Brookover określił socjologię wychowania jako ,,naukową analizę procesów i prawidłowości społecznych zachodzących w społecznym systemie wychowawczym". Zakreślił w socjologii wychowania cztery następujące dziedziny: l) miejsce systemu wychowania w strukturze społe­czeństwa; 2) stosunki międzyosobnicze w szkole; 3) wpływ szkoły na zachowanie się wychowanka; 4) szkoła w społeczności lokal­nej."

Biorąc za podstawę tę klasyfikację kierunków badań socjologii wychowania należy stwierdzić, że pedagogika społeczna jest za­interesowana całą teoretyczną sferą tej dyscypliny, choć bliższe są jej problemy szkoły w środowisku niż np. zagadnienie funkcji sy­stemu wychowania w strukturze społeczeństwa. Główną cechą indywidualną pedagogiki społecznej jako odrębnej dziedziny nauki Jest jej prakseologiczny charakter. Pedagogika społeczna zmierza nie tylko do teoretycznego wyjaśniania procesów wychowawczych, uogólniając dorobek wielu nauk biologicznych i społecznych, ale Przede Wszystkim do racjonalizacji oraz rozwiązania konkretnych sytuacji wychowawczych. W tym upatruje A. K a miński pod­stawowy czynnik różniący obie dyscypliny. Podkreśla mianowicie, iż pedagogika społeczna jest „dyscypliną praktyczną, usiłującą ba­dać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby. 'rozważać możliwości ich celowego przekształcenia, projektowania i tworzenia nowej' rzeczywistości ulepszającej wychowanie, stara­jąc się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić, jak być powinno, lecz jak być może".

W świetle powyższych uwag można sformułować tezę, iż specy­ficzną cechą pedagogiki społecznej jest jej aspekt prakseologiczny i że ta właśnie cecha wyznacza jej specyficzne miejsce wśród nauk pedagogicznych.

Natomiast punkt widzenia socjologii jest teoretyczny. Socjolo­gowie, zwłaszcza socjologowie wychowania próbują ustalić podsta­wowe prawidłowości rozwoju i funkcjonowania środowiska społecz­nego również jako środowiska wychowawczego, kształtującego oso­bowość człowieka poprzez jego naturalne uczestnictwo w grupie i społeczne j. Głównym przedmiotem zainteresowań socjologii wycho­wania jest proces socjalizacji, czyli uspołeczniania jednostki w to­ku jej praktycznego i rzeczywistego udziału w życiu otaczającej zbiorowości społecznej. Pedagodzy społeczni koncentrują swoje za­interesowania wokół problematyki roli środowiska w procesie ce­lowej działalności wychowawczej oraz organizowania środowiska wychowawczego, czyli planowego wyzwalania w nim bodźców i wpływów zgodnych z kierunkiem pracy wychowawczej. Dla peda­goga więc głównym przedmiotem zainteresowań jest rodzaj i jakość bodźców rozwojowych, oddziałujących na wychowanka w jego 'otoczeniu społecznym, a pedagogiczna analiza 'środowiska zawier,a implicite dążenie do jego przeobrażania, wytwarzania i aktualizo­wania w nim sprzyjających bodźców rozwojowych. Traktując prze­obrażanie środowiska i wytwarzanie odpowiednich bodźców rozwo­jowych jako integralny element planowego działania wychowaw­czego, pedagogika społeczna stara się badać procesy wychowawcze nie w izolacji, lecz uwzględniając całą złożoność ich uwarunkowań, zwłaszcza czynniki immanentne (związane z podłożem orga­nicznym) oraz różnorodne wpływy działające w środowisku. W tym postulacie metodologicznym wyraża .się dynamiczny charakter pe­dagogiki społecznej jako nauki formułującej zasady działalności wychowawczej. Pedagogika społeczna odcina się od tendencji „adap­tacyjnych", przejawiających się w niektórych kierunkach socjo­logii wychowania. U wielu przedstawicieli pedagogiki społecznej obserwujemy żarliwą postawę reformistyczną, która wyraża się w krytyce istniejących stosunków oraz w próbach ustalenia norm i wzorów, jako wytycznych efektywnej działalności oświatowej i Wychowawczej.

Należy również mieć na uwadze specyficzne cechy metodolo­gii pedagogiki społecznej. Pedagogika społeczna, szeroko wykorzy­stując metody i techniki badawcze stosowane w socjologii wycho­wania i psychologii społecznej, nie przynosi ich jednak biernie, lecz dokonuje niezbędnej adaptacji. Ponadto pedagogika społeczna wypracowuje własne metody badawcze, adekwatne do prakseologicznego charakteru tej dyscypliny. Taką specyficzną dla pedago­giki społecznej metodą badań jest wywiad środowiskowy, stoso­wany przede wszystkim do celów diagnostycznych. Innymi spe­cyficznymi dla pedagogiki społecznej metodami badań są: obser­wacja uczestnicząca oraz indywidualne charakterystyki badanych, jednostek. Materiał zebrany w ten sposób pozwala na opracowanie wniosków i uogólnień. Można by sformułować ogólny pogląd, iż, specyficzną cechą metodologiczną pedagogiki społecznej jest prefe­rowanie technik badawczych, za pomocą których można dokonać szczegółowej analizy sytuacji indywidualnych, a jej rezultaty wy­korzystywać jako podstawę do podejmowania działań wychowaw­czych kompensacyjnych i profilaktycznych. Pedagogika społeczna, ze względu na swój prakseologiczny charakter, preferuje badania' jakościowe i z tego punktu widzenia dobierane są jej techniki ba­dawcze. Badania przekrojowe (ilościowe) mają w niej ograniczone zastosowanie.

Prakseologiczne pojmowanie środowiska wychowawczego zna­lazło już wyraz w cytowanej książce Pestalozziego pt. Leonard i Gertruda, Środowisko szkoły przedstawia Pestalozzi w roz­dziale zatytułowanym „Życie wychowuje". Pestalozziego intereso­wał kierunek oddziaływania środowiska, relacja między wpływami środowiskowymi a zadaniami wychowawczymi szkoły. Każe on swemu nauczycielowi włączać się w życie środowiska, likwidować w nim zjawiska ujemne, a tworzyć pozytywne, zgodnie z przy­świecającą mu ideologią wychowawczą.

Organizowanie środowiska

Przez organizowanie środowiska — w ujęciu pedagogiki społe­cznej — należy rozumieć wytwarzanie bodźców wychowawczo war­tościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. Obie sfery działań są ze sobą ściśle sprzężone. Aktualizując w środowisku po­zytywne bodźce rozwojowe, na przykład przez powoływanie i; or­ganizowanie instytucji wychowawczych (świetlice, kluby, czytelnie itp.), wytwarzamy wartościowy zespół wpływów wychowawczych; pozytywne wpływy rozwojowe .ograniczają lub niwelują zjawiska społecznie ujemne (wykolejenie moralne, włóczęgostwo, alkoholizm itp.). Przekonywający obraz ścisłego powiązania pracy wychowaw­czej z organizowaniem środowiska ukazuje Aleksandra Majewska w studium z pedagogiki społecznej pt. Dzieci, młodzież i alkoholizm rodziców. Podsumowując wyniki swych badań nad alkoholizmem młodzieży, autorka stwierdza: „Tylko szeroki nurt społeczny zmieniający nasze tradycyjne obyczaje, tylko coraz wię­ksze uświadomienie społeczeństwa o niebezpieczeństwie grożącym dzieciom i młodzieży, tylko zrozumienie i wola całego społeczeń­stwa mogą zapobiec klęsce, która najboleśniej dotyka dzieci i młodzież".

Analizując proces wychowania w szerokich kategoriach jego środowiskowych uwarunkowań, pedagogika społeczna formułuje trzy istotne dla niej pojęcia: adaptacji społecznej, profilaktyki i kom­pensacji.

Pojęciem adaptacji społecznej określamy stan równowagi mię­dzy jednostką i społecznością, w której ta jednostka uczestniczy. Proces adaptacji towarzyszy człowiekowi od najwcześniejszych lat życia, kiedy to dziecko przyswaja sobie umiejętność współżycia w podstawowej grupie społecznej, jaką jest rodzina: dokonuje się on nadal w ramach grup rówieśniczych, lokalnych, w różnych insty­tucjach życia .społecznego. Można więc określić adaptację społeczną jako stan równowagi między jednostką i otaczającą ją strukturą Społeczną.

Równowagi tej nie osiąga się w sposób bezkonfliktowy. Musi ona ^bowiem opierać się z jednej strony na poszanowaniu indywidualności człowieka, jego prawa do rozwijania wszystkich wartościowych elementów swojej osobowości, z drugiej zaś strony na akcep­tacji przez jednostkę norm społecznych. Osiągnięciu równowagi Sprzyjają takie cechy, jak: inteligencja, samokontrola, tolerancja, świadomość własnych możliwości. Adaptacja wyraża więc harmo­nijny układ między jednostką i otoczeniem społecznym, nie ozna­cza jednak podporządkowania jednostki otoczeniu. Pojęcie adaptacji należy odróżnić od pojęcia asymilacji, która jest dostosowaniem się jednostki (lub grupy) do wzorów narzuconych z zewnątrz przez środowisko społeczne.

Asymilacja jednostki lub grupy z otoczeniem społecznym może być niepożądana. Jest taka wówczas, gdy asymilowane wzory B nie spełniają wymogów społeczno-moralnych. Są to zjawiska często spotykane współcześnie, a ich źródłem są zaburzenia stosunków społecznych, łamanie się tradycyjnych wzorców i osłabienie spo­łecznej, kontroli zachowań ludzkich. Wynikają stąd dwojakie zadania dla wychowania: rozwijanie w jednostce samokontroli i odpowiedzialności za własne postępowanie oraz oddziaływanie na środowisko w kierunku niwelowania zjawisk ujemnych, określanych często mianem patologii społecznej (alkoholizm, łamanie elementarnych norm współżycia społecznego, brak poszanowania wspólnej własności itp.).

Profilaktyka jest szczególnego typu działalnością związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne za­grożenia- Czynniki te w znaczeniu pedagogicznym mogą mieć cha­rakter immanentny, tzn. mogą wiązać się z podłożem organicznym i wyrażać się w pewnych cechach osobowości wychowanka; źró­dłem tych czynników mogą też być stosunki społeczne, kryjące po­tencjalne możliwości działania wpływów sprzecznych z dobrem wychowanka i zadaniami pracy wychowawczej. Zazwyczaj działal­ność profilaktyczna kształtuje się w toku działalności wychowaw­czej jako rezultat nawarstwiających się doświadczeń i przewidywań sytuacji wychowawczych, które jeszcze się nie pojawiły, ale któ­rych pojawienie się uznane jest za możliwe i prawdopodobne. Dzia­łania profilaktyczne mogą iść w zasadzie w dwu kierunkach: ha­mowania czynników stwarzających potencjalne zagrożenie lub po­budzania aktywności w dziedzinach pożądanych. Jeżeli, na przy­kład, w rezultacie analizy sytuacji wychowawczej stwierdzimy prze­jawy niewłaściwej aktywności grup rówieśniczych, wówczas bę­dziemy profilaktycznie hamować udział młodzieży w życiu tych grup, pobudzając jednocześnie ich pozytywną działalność przez in­spirację, tworzenie odpowiednich urządzeń, kierowanie ich aktyw­ności na właściwe tory. Działalność profilaktyczna jest dziedziną trudną i w praktyce wychowawczej słabo rozwiniętą; wymaga umiejętności dokonywania wnikliwej analizy sytuacji wychowaw­czych, wszechstronnego przygotowania pedagogicznego, dużego do­świadczenia.

Kompensacja polega na wyrównywaniu defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych. Pojęciem tym posługuje się sze­roko pedagogika lecznicza. W jej ujęciu działanie kompensacyjne — to wszelkiego typu zabiegi zmierzające do wyrównania upośle­dzeń organicznych. Na przykład w nauczaniu dziecka głuchego je­dną ze swoistych form kompensacji jest wytwarzanie wyobrażeń zastępczych, które mają mu zapewnić „zdobycie możliwie naj­wierniejszego obrazu poznawanej rzeczywistości, a więc najbliż­szego i najbardziej owocnego z nią kontaktu". W szerokim peda­gogicznym znaczeniu mianem kompensacji określamy wyrównywa­nie czynników ograniczających rozwój lub też wyrównywanie sy­tuacji powstałych jako rezultat nie sprzyjających warunków roz­wojowych. Działania kompensacyjne mają więc zapewnić dzieciom i młodzieży warunki prawidłowego i pełnego rozwoju. Skala dzia­łań kompensacyjnych w wychowaniu jest bardzo rozległa. W szcze­gólności każda forma pomocy, opieki wychowawczej jest kompen­sacją jakiejś dziedziny potrzeb, które nie zostały zaspokojone. Po­trzeby te mogą mieć charakter indywidualny (losowy) lub społecz­ny. Podobnie jak działania profilaktyczne stanowią niezbędny ele­ment racjonalnego procesu wychowawczego, tak i działania kom­pensacyjne są warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu.

Pozaszkolna praca oświatowo-wychowawcza i socjalna

Kierunek interpretacji procesów wychowawczych i badań peda­gogicznych, reprezentowany przez pedagogikę społeczną, nabiera Szczególnej wagi w społeczeństwie współczesnym, to znaczy w Społeczeństwie zindustrializowanym i zurbanizowanym." W miarę bowiem rozwoju kultury i technologii zwiększa się ilość bodź­ców rozwojowych oddziałujących na człowieka w środowisku jego. :życia. Stają się one bardziej różnorodne i bogate niż w dawnej, tradycyjnej kulturze. Wprawdzie w społeczeństwie tradycyjnymi Środowisko w sposób bezwzględny kształtowało formy życia i za­chowania się jego członków, jednakże zakres bodźców środowisko­wych był wówczas zamknięty. Jednostka była przygotowywana do .życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory i formy zachowania się. Konformizm stanowił obowiązek, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. Te uniformistyczne formy społecznej kontroli uległy zanikowi lub ograniczeniu. Wśród wielu czynników dezinte­gracji tradycyjnego modelu społeczności lokalnej doniosła rola przypada środkom masowego przekazu.

Przed stu laty rozwój techniki drukarskiej wpłynął na ogromne upowszechnienie książki i czasopism, które w masowych nakładach-docierały do bardzo szerokiego kręgu czytelników, stając się po­wszechnym środkiem informacji, rozbudzania i zaspokajania róż­norodnych potrzeb kulturalnych. Słowo drukowane stało się od tego czasu potężnym narzędziem oddziaływania wychowawczego, a wychowawcza funkcja książki i pisma była przedmiotem wielu Studiów i prac badawczych. W ostatnich dziesięcioleciach nastąpił: rozwój nowych technik rozpowszechniania kultury, takich np. jak radio i telewizja. W zasięgu oddziaływania tych technik pozostają obecnie wszystkie grupy ludności, niezależnie od ich oddalenia od centrów życia kulturalnego. Te nowe techniki, zwłaszcza telewizja, .są źródłem życia kulturalnego. Te nowe techniki, zwłaszcza te­lewizja, są źródłem bodźców stymulujących rozwój, a więc kształ­tują zainteresowania, potrzeby, wyznaczają sposób ich zaspokaja­nia, rozwijają formy wartościowego spędzania czasu wolnego itp. Dzięki nowym technikom przekazywania dóbr kulturalnych, ilość i jakość bodźców działających na społeczeństwo dorosłe, a przede wszystkim na młodzież, rozrasta się ogromnie i różnicuje w po­równaniu z ilością i rodzajem bodźców rozwojowych, które w spo­łeczeństwie tradycyjnym oddziaływały na młode pokolenie w jego środowisku życia.

W związku z rozwojem technicznych środków upowszechniania kultury coraz większej wagi nabiera problem czasu wolnego od zajęć, istnieją bowiem coraz większe możliwości korzystania w szerokiej mierze z dóbr kultury i wartościowego spędzania czasu, wolnego. Do tych zadań trzeba jednak młodą generację przygoto­wać. Jest to nowa i trudna dziedzina wychowania, określana co­raz powszechniej mianem pedagogiki czasu wolnego. Obejmuje za­równo kształtowanie percepcji dóbr kulturalnych (edukacja kultu­ralna), jak i stwarzanie warunków umożliwiających zaspokojenie potrzeb. Problem przygotowania młodej generacji do racjonalnego' spędzania czasu wolnego staje się dziś jednym z podstawowych pro­blemów pedagogiki społecznej.

Aleksander Kamiński formułuje pogląd, iż w rozwo­ju pedagogiki społecznej w Polsce po drugiej wojnie światowej daje się Zauważyć pewne ograniczenie obszaru zainteresowań przez .skupienie się na problemach potrzeb wychowawczych młodej ge­neracji. Określa ten kierunek mianem „szkołocentryzmu". Być może zjawisko to wystąpiło w związku z zadaniami, jakie po wyzwoleniu wynikły w zakresie budowy systemu oświatowego i upo­wszechniania wykształcenia na możliwie wysokim poziomie wśród całej młodej generacji. Nie ulega jednak wątpliwości, że w miarę rozwoju społecznego będzie wzrastać w naszym kraju rola i zna­czenie pracy opiekuńczej, socjalnej oraz kulturalnej w odniesieniu do jednostek w różnym wieku. Pedagogika społeczna koncen­truje również swoją działalność na tych sytuacjach wychowawczych, które wymagają pomocy społecznej. Tradycyjnymi dziedzinami dzia­łalności socjalnej są upośledzenia, których źródłem są niekorzystne warunki bytowe lub sytuacje losowe (np. niedostatek materialny, sieroctwo). Te tradycyjne dziedziny pedagogiki społecznej zostały rozszerzone o dziedzinę opieki środowiskowej. Typową formą tej działalności jest, na przykład, organizacja życia dziecka w osiedlach mieszkaniowych albo organizowanie przez szkołę zajęć dla dzieci i młodzieży w czasie polekcyjnym, w sytuacjach, gdy środowisko rodzinne nie może zapewnić niezbędnej kontroli (praca obojga ro­dziców, oddalenie szkoły od domu itp.). Jest to dziedzina coraz bar­dziej rozszerzających się potrzeb wychowawczych, a wyrazem zrozumienia konieczności ich zaspokojenia są m.in. coraz powszech­niejsze tendencje do roztoczenia kontroli wychowawczej w obrębie tzw. wydłużonego dnia szkolnego.

Nie mniej doniosła jest współcześnie problematyka dalszego (poszkolnego) kształcenia oraz pracy kulturalno-oświatowej. Już Bergemann w swoim systemie pedagogiki społecznej, opartej na podstawach doświadczalnych, podkreślał, że proces wychowania nie kończy się w momencie osiągnięcia wieku dojrzałego. Po osiągnięciu pełnoletności zmienia się jedynie charakter procesów wychowaw­czych; wychowanie przybiera postać autonomiczną, staje się sa­mowychowaniem. Pod wpływem tej samej idei formował się pogląd Ludwika Krzywickiego na system oświatowy, w którym nadbudową szkoły powszechnej ogólnokształcącej miały być róż­norakie instytucje pracy oświatowo-kulturalnej i samokształcenia. Ostatnie dziesięciolecia w pełni potwierdziły słuszność tych prze­widywań i wysuwanych postulatów. W szczególności szybki postęp ;nauki i kultury, rozwój technicznych środków upowszechniania kul­tury, wydłużenia się czasu wolnego oraz koncepcja edukacji per­manentnej wysunęły na czoło zadań oświatowych opracowanie no­wych, teoretycznych podstaw oświaty pozaszkolnej.

Przedstawiony powyżej obszerny rejestr problemów objętych zakresem pedagogiki społecznej rozszerzył się w ostatnich latach o nabierające coraz większego znaczenia zagadnienia socjalne, zwią- j zane z pracą człowieka, jego wypoczynkiem oraz wiekiem poprodukcyjnym. Problemy te rozwinięto w dalszych rozdziałach

II. Środowisko i wychowanie

l. POJĘCIE ŚRODOWISKA I TYPOLOGIA ŚRODOWISK

Środowisko życia człowieka stanowi od dawna przedmiot zainte­resowania zarówno filozofii, jak nauk szczegółowych. Jednakże pojęcie: środowisko jest wieloznaczne. Każda gałąź wiedzy tworzy adekwatne do swoich potrzeb pojęcie środowiska. W biologii mianem środo­wiska określa się czynniki ekologiczne warunkujące życie i roz­wój organizmu. W geografii środowisko ujmuje się jako otaczają­cą ludzi przyrodę organiczną i nieorganiczną. W naukach społecz­nych natomiast mianem środowiska oznacza się krąg osób, rzeczy i stosunków otaczających człowieka w jego życiu indywidualnym i zbiorowym. W ostatnich dziesięcioleciach wzrasta szczególnie za­interesowanie tymi składnikami środowiska, które powstają w wy­niku współżycia i współdziałania ludzi, stanowią dorobek i osiąg­nięcia działalności ludzkiej. Nadają one bowiem środowisku życia człowieka szczególne, „cywilizacyjne" piętno.

To różne ujmowanie środowiska prowadzi często do zawężenia jego zakresu i do operowania takimi pojęciami, jak: środowisko biologiczne, geograficzne, społeczne itp. Stwarza to bowiem dogod­niejszą podstawę do analizy składników środowiska znajdujących się w zasięgu badań poszczególnych gałęzi wiedzy.

W dalszych rozważaniach przede wszystkim zajmiemy się śro­dowiskiem jako zespołem czynników warunkujących i współwyznaczających procesy rozwojowe człowieka. Mają one bowiem pod­stawowe znaczenie dla utrzymania się przy życiu jednostki ludz­kiej oraz dla jej rozwoju filo- i ontogenetycznego.

Dla wyjaśnienia złożonych relacji zachodzących między naturą człowieka a zewnętrznymi warunkami jego rozwoju celowe jest rozgraniczenie dwu pojęć: środowisko i otoczenie. W literaturze pedagogicznej spotykamy próby ściślejszej definicji obu tych pojęć. Helena Radlińska uważała, że środowisko jest zespo­łem warunków względnie stałych, podczas gdy otoczenie jest zmienne. Definicja ta wprowadza pewną jasność terminologiczną, .jednakże z punktu widzenia roli, jaką odgrywają czynniki środo­wiskowe w procesach wychowawczych, wymaga dalszego rozwi­nięcia.

Przy definiowaniu pojęć srodowisko i otoczenie dla potrzeb teorii pedagogicznej, należy wziąć pod uwagę dwa fakty:

l. Nie wszystkie składniki środowiska oddziałują na nas w sposób jednakowy. Wpływ ich jest zależny od wielu czynników: charakteru i rodzaju tych składników, stopnia ich znaczenia dla życia t jednostek oraz struktury psychofizycznej osobnika. Na przykład, ; życie, praca ludności wsi będą w sposób bardziej bezpośredni związane ze strukturą geofizyczną terenu niż życie ludności miast. Jednostki uzdolnione artystycznie będą żywiej reagować na war­tości krajobrazu czy folkloru niż jednostki mające zdolności inne­go typu. Wpływ tych samych składników środowiska nie jest więc jednakowy w odniesieniu do wszystkich przebywających w nim osobników.

2. Siła oddziaływania poszczególnych składników środowiska nie zależy od tego, czy kontakty z nim są trwałe czy prze­lotne. Przelotna czy jednorazowa styczność z osobami lub stosun­kami może wywrzeć na życie jednostki wpływ znacznie większy niż trwałe kontakty społeczne, wpływ niekiedy decydujący. Wiele przykładów tego typu oddziaływań dostarczają życiorysy młodzieży chłopskiej i robotniczej. W ich życiu często decydujące znaczenie miały właśnie przelotne, okazyjne zetknięcia z ludźmi czy stosun­kami. Co więcej, pod wpływem tych przelotnych styczności zmie­niał się nieraz stosunek do własnego środowiska, pojawiało się dą­żenie do przeobrażenia go. Młodzież chłopska uczestnicząca w ru­chu uniwersytetów ludowych po powrocie do swoich środowisk znacznie silniej reagowała na wartości i braki otoczenia. Poszczególne składniki środowiska, społeczne i naturalne, nabierały dla niej nowego znaczenia i wyrazu, dostarczały nieraz podniet do ożywionej aktywności społecznej. Wpływy środowiska mogą mieć charakter utajony, mogą ujawniać się dopiero w sprzyjających oko­licznościach. Uniwersytety ludowe kształciły młodzież, której oso­bowość została w określony sposób uformowana przez środowisko, ale dopiero dzięki studiom na uniwersytecie wpływy te dynamizo­wały się, na ich podstawie kształtowały się dążenia znajdujące na­stępnie tak żywy wyraz w życiu i działalności absolwentów.

Nie wszystkie więc składniki środowiska wywierają jednako­wy wpływ na osobnika i wpływ ten nie jest zależny tylko od te­go, czy są one stałe czy przelotne. Z wychowawczego punktu wi­dzenia istotne jest nie to, jak długo działają bodźce środowiskowe, lecz ich rzeczywisty wpływ. Stwierdzenie to ma zasadnicze zna­czenie dla definicji środowiska jako współczynnika procesów wy­chowawczych. W punkcie wyjścia przy definiowaniu pojęć „środo­wisko" i „otoczenie" należy przyjąć nie trwałość jego składników, ale ich realne oddziaływanie. Stosując tak pojęte kryteria de­finicyjne, Środowiskiem nazywać będziemy składniki struktury otaczającej osobnika, które działają jako system bodźców i wy­wołują określone reakcje psychiczne. Otoczenie jest pojęciem szerszym, oznacza całą zewnętrzną strukturę, niezależnie ód tego, czy jest ona trwała czy zmienna i czy stanowi źródło bodźców rozwojowych.

Ponadto pojęciu „środowisko społeczne" nadajemy często spe­cyficzne znaczenie. Mówimy np. o środowisku zawodowym, środo­wisku twórczym, środowisku wsi i miasta, środowisku młodzie­żowym i środowisku emerytów, środowisku wstecznym i postępowym, wychowawczo wartościowym i zdemoralizowanym. W takim ujęciu mianem środowiska oznaczamy określone grupy społeczne bądź stosunki, których wartościowania dokonujemy z punktu widzenia przyjętych kryteriów.

Przyjmując definicję środowiska jako „zespołu warunków" czy „składników struktury" otaczających osobnika, możemy dokonać ogólnej typologii środowisk. Za podstawę typologii można przyjąć, albo rodzaj bodźców środowiskowych oddziałujących na osobnika albo cechy terytorialne środowiska. W literaturze naukowej spo­tykamy typologie środowisk oparte na obydwu wymienionych pod­stawach.

l. Typologia oparta na rodzaju bodźców środowiskowych. Bodź­ce te mogą być trojakiego rodzaju: a) naturalne, b) społeczne, c) kulturowe. Odpowiednio do nich rozróżniamy środowisko natural­ne, społeczne i kulturowe.

Przez środowisko naturalne rozumiemy układ geograficzny. Obej­muje ono te elementy naszego otoczenia, które są dziełem samej. matury, których istnienie nie wymagało interwencji człowieka. Często określamy je mianem środowiska fizycznego. Środowisko-naturalne zatem — to Ziemia wraz z jej zasobami i ukształtowa­niem powierzchni, klimat, flora, fauna. Sąd, iż środowisko fizycz­ne człowieka jest dziełem samej natury, staje się coraz bardziej umowny. Jest on uzasadniony w stosunku do niższych poziomów kultury, kiedy to człowiek ze względu na swą prymitywną tech­nikę działania miał ograniczoną możliwość wpływania na środo­wisko. Na Wyższych poziomach kultury pogłębia się umiejętność władania układem naturalnym zgodnie z potrzebami społecz­nymi. Wielkie prace melioracyjne, nawadnianie i odwadnianie-terenów, zalesianie i trzebienie drzewostanu, planowa kontrola rozwoju flory i. fauny, to przykłady daleko posuniętej inge­rencji człowieka w strukturę jego środowiska naturalnego, deter­minującej ilość i jakość bodźców, których źródłem jest to właśnie środowisko.

W związku z tymi przemianami zjawia się pytanie, co należy uznać za środowisko naturalne. Biolog Włodzimierz Michajłow wątpliwość tę formułuje następująco: „Tego środo­wiska w sensie absolutnym na kuli ziemskiej prawie już nie znajdujemy", bo zaledwie około jedna trzecia biosfery kuli ziem­skiej nie uległa przeobrażeniu przez człowieka, a obszary przyro­dy pierwotnej w Europie są już bardzo rzadkie Możemy natomiast mówić o środowisku „częściowo przeobrażonym przez człowieka", to jest o obszarach, w których wciąż jeszcze przeważają elementy przyrody pierwotnej.

Mianem środowiska społecznego określamy ludzi stosunki .społeczne otaczające osobnika Środowisko aspołeczne człowieka jest strukturą historycznie ukształtowaną. Jego geneza, rozwój i prawa tego rozwoju są przedmiotem dociekań teoretycznych so­cjologii. Pedagogikę interesuje empiryczny obraz środowiska spo­łecznego — konkretnie funkcjonujące środowisko i jego wycho­wawcze oddziaływanie. Z tego punktu widzenia możemy wyróżnić .następujące elementy środowiska społecznego l) rozmieszczenie ludności i gęstość zaludnienia, od których uzależniona jest często­tliwość i różnorodność kontaktów społecznych, 2) struktura zawo­dowa ludności, świadcząca o stopie jej życia, ekonomicznym zróż­nicowaniu, a pośrednio i o poziomie kulturalnym, 3) relacja posz­czególnych grup wieku, wskazująca na biologiczny dynamizm ludności; 4) poziom i struktura wykształcenia ludności.

Wymieniliśmy jedynie typowe i elementarne składniki środo­wiska społecznego. Szczegółowa analiza wyznacza jeszcze inne składniki: stan życia organizacyjnego wyrażający się w liczbie i rodzajach zrzeszeń, intensywności ich funkcjonowania, poziom świadomości społecznej i formy zachowania się; stan zdrowia lud­ności i higiena, mające odbicie w podstawowych statystykach cho­rób, poziomie sprawności fizycznej, nawykach i urządzeniach hi­gienicznych. Środowisko społeczne jest układem złożonym, o bo­gatych formach wewnętrznego funkcjonowania i oddziaływania na jednostki. Analiza wychowawczej funkcji środowiska społeczne­go, bodźców rozwojowych pochodzących z tego środowiska, wymaga uwzględnienia — obok podstawowych składników — cech p czynników specjalnych, mających jednak istotne znaczenie, jak na przykład: dynamika ekonomicznych przeobrażeń czy stopień integracji społecznej. Punkt wyjścia dla wszelkiej analizy t zawsze jednak stanowią podstawowe wyznaczniki: gęstość zaludnienia, grupy wieku, wykształcenie, zróżnicowanie zawodowe itp. Środowisko kulturowe — 'to oddziałujące na osobnika elementy dorobku historycznej działalności człowieka. To określenie środo­wiska kulturowego opiera się na pojęciu kultury jako sumy zobiektywizowanych elementów historycznego dorobku człowie­ka . Dorobek ten jest co najmniej dwojakiego rodzaju. Obejmuje wytwory działalności człowieka lub sposoby ich przeżywania (re­akcje). W pierwszym wypadku mówimy o dobrach kultury, w dru­gim — o reakcjach człowieka na te dobra. Dobra kultury dzieli­my na materialne i duchowe. Dobra kultury materialnej są to przedmioty materialne; oznaczamy je często mianem cywilizacji. Dobra kultury duchowej są abstrakcyjne, obejmują poglądy czło­wieka, normy i zasady. Zatem do kultury duchowej zalicza się: ideologię, filozofię, religię, prawo, moralność itp. Reakcja człowieka na dobra kultury (przeżywanie) może być różna. Uzależniona jest od jego wrażliwości-i sposobu ich przeżywania. Sposób przeżywa­nia dóbr kultury (reakcja) jest również rezultatem historycznego rozwoju człowieka; ponadto reakcje człowieka na dobra kultury traktowane są zazwyczaj jako miara poziomu jego rozwoju. W tym rozumieniu używamy określeń: „człowiek wysokiej kultury" lub „człowiek bez kultury".

Reakcję człowieka na dobra kultury należy ujmować w dwojakich odniesieniach: do własnego kręgu kulturowego i do różnych l kultur współczesnego świata. Pojęcie kultury europejskiej łączymy z systemem tych wartości, które stanowią kontynuację wzorów antycznych (greckich i rzymskich). Cały system wychowania v/ krajach Europy i Ameryki oparty jest na tych wartościach i przygotowuje młodą generację do ich kontynuowania. Prze­obrażenia polityczne po drugiej wojnie światowej (upadek kolonializmu, usamodzielnienie narodów wszystkich kontynentów) ujawniły ogromnie zróżnicowany obraz kultury świata. Kultura europejska straciła swą dominację w wielkim obszarze krajów Trzeciego Świata (Azja Płd., Afryka), a jednocześnie wielkiej;

aktualności nabrały hasła identyfikacji kulturalnej, przez co ro­zumie się akceptację rodzimych wzorów i tradycji kulturowych. Tendencje identyfikacji występują zarówno wśród narodów o wiel­kich tradycjach kulturowych (Chiny, Egipt, Indie), jak i wśród narodów Afryki czy Oceanii, o swoistych wzorach ekspresji repre­zentowanych przez prymitywne kultury tych regionów. W tej sy­tuacji pojęcie „człowiek kulturalny" nabiera innej treści, podobnie jak pojęcie „edukacji kulturalnej", która winna szeroko wprowa­dzać we własną kulturę, kształcąc jednocześnie rozumienie kultur różnych regionów świata.

Analiza powyższa wskazuje na złożoność pojęcia Środowisko kulturowe. Tym bardziej zatem ważne jest określenie empirycz­nych składników środowiska kulturowego. Możemy do nich zali­czyć: wytwory kultury materialnej (np. budownictwo, urządzenia komunikacyjne), które odzwierciedlają warunki życia ludności, zakres i możliwości jej społecznych kontaktów; wytwory kultury duchowej: wierzenia, obyczaje i zwyczaje, normy społeczne i mo­ralne przyjęte w środowisku itp.; placówki służące zaspokajaniu społecznych i kulturalnych potrzeb człowieka, takie jak: ogniska i kluby, teatry, czytelnie, galerie obrazów itp.; poziom i rodzaje potrzeb, wyrażające się w udziale w życiu społecznym i kultural­nym (czytelnictwo, formy społecznych i towarzyskich kontaktów, udział w koncertach, przedstawieniach teatralnych itp.); stosunek do dóbr kulturalnych (zainteresowania i reakcje ludności).

Obejmując pojęciem kultury szeroki krąg zjawisk materialnych i niematerialnych, łącznie z wzorcami etycznymi, sposobami po­stępowania itp., musimy odpowiedzieć na pytanie, czy każdy zespół zjawisk można nazwać kulturą, czy też konieczne są ograniczenia wynikające z powszechnie uznawanych norm moralnych lub praw-człowieka. Dla pedagoga jest to pytanie o zasadniczym znaczeniu, zwłaszcza w kontekście relacji: kultura i wychowanie.

Problem ten stanął w całej ostrości na kolokwium międzynaro­dowym w Warszawie w roku 1977 n.t. Wojna i kultura. Bezpośrednim źródłem wątpliwości było pojęcie „kultury nazistowskiej". 3drzucono to pojęcie, bo z pojęciem kultury łączyć należy zjawiska, którym nadajemy dodatnią kwalifikację, eliminując z jej zakresu zjawiska barbarzyństwa.

Trzy wyróżnione wyżej kategorie środowisk: środowisko natu­ralne, społeczne i kulturowe nie istnieją w izolacji. Są ze sobą ściśle sprzężone. Środowisko naturalne stanowi niezbędny warunek życia społecznego, a więc i tworzenia dóbr kultury.

Wyznacza ono kierunek i zasięg ekonomicznej aktywności człowieka. Natu­ralne wyposażenie terenu, zasoby i możliwości ich wykorzystania warunkują rodzaj aktywności gospodarczej, specjalizację zawodo­wą. Jednocześnie w sposób niewątpliwy oddziałują na formy i kie­runki ogólnej aktywności społecznej i znajdują odbicie w wytwo­rach kultury. Związki te można by z powodzeniem przeanalizo­wać i ukazać na przykładzie starożytnej Grecji. Układ geofizyczny terenu, klimat znalazły bezpośredni wyraz w życiu społecznym l i wytworach kultury, której pomniki do dziś stanowią przedmiot Zainteresowań i studiów.

Działalność wychowawcza jest najsilniej sprzężona ze środowi­skiem społecznym i kulturowym. Bowiem środowisko społeczne i kulturowe jest podstawowym źródłem podniet wyzwalających przeżycia psychiczne człowieka. Dobra kultury, z którymi osobnik styka się w środowisku swego życia oraz stosunki społeczne, w których uczestniczy, kształtują podstawowe dyspozycje psychiczne. Stanowią one wyjściowe warunki dla procesów celowego działania ! wychowawczego. Wychowawca, jeżeli chce działać skutecznie, to i znaczy osiągać zamierzone wyniki pracy, musi poznać podstawowe dyspozycje psychiczne zespołów dzieci, młodzieży, dorosłych, będące przedmiotem jego działalności wychowawczej. Jest to waru­nek prawidłowego i skutecznego działania. Poznanie zaś przeżyć psychicznych, powstałych pod wpływem bodźców środowiskowych, wyzwalających odpowiednie dyspozycje psychiczne, często zmusza wychowawcę do podejmowania wysiłków w kierunku odpowied­niego formowania i organizowania bodźców oddziałujących na wy­chowanka w środowisku jego życia. Jednym bowiem z podstawo­wych warunków osiągania zamierzonych rezultatów wychowaw­czych jest zgodność wpływów środowiskowych z celami pracy wy­chowawczej.

Procesy wychowawcze podlegają jednocześnie wpływom śro­dowiska społecznego i kulturowego, dlatego pedagodzy ujmują W swych pracach łącznie składniki środowiska społecznego i kul­turowego. Mówią wówczas o środowisku społeczno-kulturowym Jako dodatkowe uzasadnienie takiego ujęcia przyjmują fakt, iż kultura jest wytworem społecznej aktywności człowieka.

W studiach pedagogicznych spotykamy pojęcie środowiska wy­chowawczego. Takie pojęcie środowiska wprowadzają między in­nymi Józef Pięter i Kazimierz Sośnicki. Według Pietera, środowisko wychowawcze to „złożony układ powtarzają­cych się lub względnie stałych sytuacji, do których człowiek roz­wijający się przystosowuje się czynnie w wychowawczym okresie swego życia". Wątpliwości samego autora budzi termin okres wy­chowawczy. Uważa on, iż może „lepiej byłoby w ogóle opuście tę część definicji". Wówczas jednak — konkluduje — „nie powin­niśmy też wcale mówić o środowisku wychowawczym, lecz o śro­dowisku ludzkim". Chodziłoby więc tu o środowisko — w naszej terminologii — społeczne i kulturowe. Jeżeli, pomimo wątpliwo­ści, J. Pięter zachowuje pojęcie środowisko wychowawcze, to dla­tego, że pomaga ono „pojąć trafnie i poznać środowisko młodego człowieka, człowieka rozwijającego się i przystosowującego się do warunków życia, jemu tylko właściwych". W takim rozumieniu pojęcie środowiska wychowawczego odnosi się do zespołu bodź­ców i warunków rozwojowych, jakie stwarza młodej generacji (dzieci i młodzieży) otoczenie dorosłych. Na podobnych założeniach formułuje definicję środowiska wychowawczego K. Sośnicki. De­finicja ta jest następująca: „Ogół sytuacji wychowawczych nazy­wamy środowiskiem wychowawczym". Przez sytuacje wycho­wawcze rozumie Sośnicki ogół warunków „które działając na jed­nostkę powodują u niej określone przeżycia psychiczne". Mianem środowiska wychowawczego określa więc Sośnicki całokształt wpły­wów i bodźców środowiskowych, zarówno celowo organizowanych, jak i samorzutnych. W takim jednak ujęciu zatrąca się sens pojęcia środowiska wychowawczego. Nie ma bowiem różnicy między .pojęciem środowiska a pojęciem środowiska wychowawczego.

2. Typologia oparta na rozróżnieniu cech terytorialnych Środo­wisk. Podział środowisk oparty na właściwościach typowych sku­pisk ludności znany jest od dawna i dość powszechnie stosowany do dziś dla potrzeb administracyjnych. Spotykamy go zazwyczaj w publikacjach statystycznych, ilustrujących stosunki ludnościo­we, gospodarcze, społeczne. Przyjęty jest w nim prosty podział skupisk ludności na wsie i miasta. W obrębie tych dwu typów osiedli stosuje się dodatkowe rozróżnienia: ilościowe, przyjmujące za podstawę liczbę ludności, lub jakościowe, uwzględniające zróż­nicowane cechy wsi i miast. Wyróżnia się więc miasta i wsie małe" oraz duże, stosując zresztą często schematyczną gradację liczby mieszkańców. Na podstawie cech jakościowych wyodrębnia się wsie oparte na gospodarce indywidualnej i spółdzielczej, składające się z gospodarstw małych lub wielkich; podobnie wyodrębnia się miasta o strukturze przemysłowej, handlowej, administracyj­nej itp. Typologię opartą na rozróżnieniu cech terytorialnych spo­tykamy w wielu pedagogicznych studiach środowiskowych. Dla przykładu można wymienić monografię pt. Dziecko wsi polskiej. pod redakcją M. Librach owej i S. Studenckiego" czy studia poświęcone wychowaniu w środowisku małomiasteczko­wym i chłopskim, opracowane pod kierunkiem Z. Mysłakowskiego. Na tej zasadzie podziału oparte jest znane wydawnictwo pod redakcją J. Chałasińskiego Młode pokolenie chło­pów, przedstawiające przemiany w życiu i świadomości młodzieży

chłopskiej okresu międzywojennego.

Typologia oparta na rozróżnieniu cech terytorialnych formal­nie tylko przyjmuje istnienie różnic terytorialnych. Opiera się bowiem na założeniu, że odrębności terytorialnej towarzyszą implici­te odrębne stosunki społeczne i kulturowe, a więc w istocie rzeczy te stosunki stają się podstawą zróżnicowania środowisk. Każdą z cytowanych wyżej prac poświęconych wychowawczym proble­mom wsi i miasta przyjmowała takie właśnie założenia. Jednak słuszność tego typu podziałów staje się dziś dyskusyjna. Zaciera się bowiem ostra cezura między wsią a miastem. Następuje wy­równywanie się różnic i społecznych i kulturowych. Dzieje się to m. in. w wyniku procesu szybkiego uprzemysłowienia wielu, rejo­nów kraju, rozwoju środków lokomocji, a przede wszystkim tech­nicznych środków upowszechnienia kultury. W rejonach uprzemy­słowionych badania socjologiczne odsłaniają nową grupę społeczno-zawodową, którą stanowią mieszkańcy wsi zatrudnieni w za­kładach przemysłowych miast.

W wyniku tych przemian podejmuje się próby sformułowania innych założeń terytorialnej typologii środowisk. Takie założenia przyjął J. Pięter w pracy o poznawaniu środowiska wychowaw­czego. Odrzuca on mianowicie administracyjne rozróżnienie: wieś—miasto, wprowadza natomiast pojęcie tzw. kręgów środowi­skowych. Punktem wyjścia dla ich zdefiniowania jest fakt, że „czynniki (składniki, warunki) środowiska wychowawczego wy­wierają na dziecko wpływ różny, w zależności od stopnia bezpo­średniości względnie pośredniości, z jaką docierają do dziecka". Innymi słowy, w każdym środowisku życia wychowanka możemy dostrzec pewne wspólne lub zbieżne czynniki oddziaływania, a ich rola uzależniona jest od stopnia zasięgu przestrzennego, czyli krę­gu środowiskowego. Zasadę kręgów środowiskowych wyjaśnia J. Pięter posługując się składnikiem środowiska nazwanym tradycje kulturalne. „Mówić możemy słusznie o tradycjach kulturalnych danej rodziny, w której dziecko się wychowuje, o tradycjach kul­turalnych mieszkańców domu, w którym mieszka, o trady­cjach kulturalnych miejscowości lub dzielnicy miasta, w którym żyje» o tradycjach kulturalnych kraju, a nawet całej ludzkości". W rezultacie swych rozważań J. Pięter ustala trzy kręgi środowi­skowe, a mianowicie: l) środowisko okoliczne (okolica), 2) środo­wisko miejscowe (lokalne), 3) osobiste warunki środowiskowe (śro­dowisko domowe). Środowisko okoliczne jest to „całokształt warunków środowiskowych, właściwych otoczeniu pozamiejscowemu tego wychowanka". Środowisko okoliczne obejmuje większą przestrzeń, jak na przykład gmina czy dzielnica wielkiego miasta. Środowisko miejscowe, czyli lokalne, oznacza „całość warunków środowiskowych miejscowości, w której dane dziecko żyje i wychowuje się". Może nim być wieś lub małe miasto. Środowisko do­menowe — to „całość tych osobistych warunków środowiskowych dziecka które wiążą się bezpośrednio lub pośrednio ze strukturą rodziny i jej życiem". Jest to więc środowisko rodzinne, którego wpływ na życie i rozwój młodego osobnika ma największe znaczenie. „Znaczna część poglądu na świat, skłonności i uprzedzeń, właściwości charakteru moralnego, przyzwyczajeń, tzw. sposobu bycia, poniekąd również rysów temperamentu (przypisywanych zazwyczaj dziedziczności) mają swe źródło we wpływach środowiska domowo-rodzinnego".

W próbie typologii środowisk przedstawionej przez J. Pietera "widoczne jest dążenie do integracji dwu kryteriów podziału, a mia­nowicie kryterium opartego na różnicach terytorialnych i na rodzaju bodźców. Za punkt wyjścia przyjmuje Pięter wiek wycho­wawczy, a więc populację dzieci i młodzieży. Z tego względu jego typologia środowisk jest szczególnie przydatna dla badań środo­wiska wychowawczego.

2. CZŁOWIEK I ŚRODOWISKO

Wpływ środowiska na rozwój człowieka dostrzegano od dawna. Już lekarz i filozof grecki Hipokrates (VII wiek p.n.e) wysunął tezę, że nie można „pojąć" ciała bez poznania otaczających go wszechrzeczy. Wyraził w ten sposób pogląd o ścisłym związku mię­dzy rozwojem człowieka a- jego otoczeniem. W poglądzie tym za­warty jest postulat metodologiczny, iż badać organizm żyjący i je­go rozwój można tylko na tle otaczającej go struktury. Ten postulat metodologiczny rozwinęło dopiero nowożytne przyrodoznawstwo. J. B. Lamarck za podstawowy czynnik zmienności gatun­ków uznał przystosowywanie się organizmów do warunków życia. Teza ta stała się podstawą darwinowskiej teorii ewolucji, przypi­sującej wpływom środowiska decydujące znaczenie dla „kształto­wania się" całej różnorodności świata organicznego.

Rozważania dotyczące wpływu środowiska na rozwój psychicz­ny człowieka oddziaływały w sposób ogromnie twórczy na nowo­czesną myśl pedagogiczną. Rzecz charakterystyczna, że to przede wszystkim przyrodnicy tworzą pierwsze traktaty pedagogiczne, w których podkreślano rolę warunków życiowych w kształtowaniu się psychofizycznej struktury człowieka. Dość wspomnieć Johna Locke'a Myśli o wychowaniu, w których akcentuje on decydują­cy wpływ doświadczenia zewnętrznego na proces kształtowania się „zasobu umysłowego" i cech psychicznych człowieka, czy też antro­pologię Jędrzeja Śniadeckiego opartą na tezie, iż ;,nauka o człowieku me będzie zupełna, jeżeli nie będziemy go uważali we wszystkich stosunkach i we wszystkich widokach" (Teoria jes­testw organicznych). Na tej antropologicznej tezie oparł Jędrzej Sniadecki znakomity traktat o wychowaniu dzieci, którego dewizą. jest konieczność poznania natury dziecka i jej więzi ze środowi­skiem. Oto podstawowe wskazanie wychowawcze Sniadeckiego:

„Mistrz... powinien więc naprzód poznać ten surowy materiał, tę pierwszą osnowę człowieka, z której ma powstać dzieło jego sztuki, tak jak rolnik powinien znać ziemię, którą ma uprawiać, tak jak snycerz — martwy głaz, który ma obrobić".

Jakkolwiek sama teza o związku między rozwojem człowieka a środowiskiem nie byia przez nikogo kwestionowana, jednakże była różnie interpretowana- przez badaczy. W szczególności na przełomie XIX i XX wieku psychologowie skłonni byli doszuki­wać się uwarunkowania rozwoju psychicznego przede wszystkim w wyposażeniu dziedzicznym i zadatkach wrodzonych. Wpływy zewnętrzne, środowiskowe miały zapewnić jedynie sprzyjające lub niesprzyjające warunki dla ujawnienia się immanentnych zadat­ków, mogły w pewnym stopniu je korygować, w zasadzie jednak rozwój osobnika miał być aktualizacją istniejących zadatków. Typowym przedstawicielem tego kierunku był znany psycholog i pedagog Granville Stanicy Hali, dla którego podstawową ideą w interpretacji procesów życia i rozwoju stała się przyrodni­cza teoria ewolucji. Przenosząc zasadę ewolucji w dziedzinę stosunków ludzkich, Stanicy Hali głosił prawo rekapitulacji filogenezy w rozwoju osobniczym. W myśl tego prawa, jednostka w ontogenezie - przechodzi poszczególne stadia historycznego rozwoju człowieka. Narządy człowieka i jego właściwości psychiczne mają rozwijać się do pewnych granic, po czym będą zanikać lub przekształcać się w formy jakościowo wyższe. W naturalnym wyposażeniu człowieka kryje się więc jakby doświadczenie całego historycznego rozwoju ludzkości, toteż podstawowym zadaniem wychowania miało być — w konsekwencji takich założeń — stwarzanie , najbardziej sprzyjających warunków dla naturalnego rozwoju. osobnika. I świadoma działalność wychowawcza, i wpływy środowi­skowe miały być temu celowi podporządkowane.

Zupełnie odmiennie interpretowała relację między rozwojem osobniczym a środowiskiem psychologia indywidualna. Główny rzecznik tego kierunku psychologii Alfred Adler upatrywał podstawowego źródła przeżyć psychicznych człowieka i rozwoju psychiki w środowisku społecznym, głównie zaś w najbliższym środo­wisku życia — rodzinie. Przeżycia i reakcje dziecka kształtują się pod wpływem bodźców pochodzących ze świata zewnętrznego. Świat zewnętrzny wpływa na te przeżycia, może być źródłem trud­ności w przystosowaniu, które wyrażają się przede wszystkim w kompleksach niższości, stanowiących — według Adiera — głów­ną przyczynę zaburzeń w zachowaniu się. Przeciwdziałać tym za­burzeniom, nadawać właściwy kierunek rozwojowi psychicznemu można tylko przez stwarzanie odpowiednich warunków środowi­skowych (w rodzinie, szkole), przez wprowadzenie dziecka w szerzy świat społeczny.

Biologiczna teoria rozwoju psychiki w ujęciu Staniey Halla i teoria indywidualna Adiera reprezentują dwa przeciwstawne kierunki interpretacji zagadnienia relacji między rozwojem czło­wieka a środowiskiem. Podobnie przeciwstawne interpretacje te­go zagadnienia znajdujemy w różnorodnych kierunkach myśli pedagogicznej, które są zresztą często refleksem psychologicznego ujmowania rozwoju osobniczego. Na podłożu biologicznej teorii rozwoju psychiki kształtowały się kierunki tzw. swobodnego wy­chowania, które określamy mianem naturalizmu pedagogicznego. Zadań wychowawczych upatrywały one w tworzeniu warunków dla najpełniejszego rozwoju naturalnego wyposażenia dziecka. Główną emanacją tego kierunku w pedagogice były prace E11en Key, z których jedna: Stulecie dziecka zdobyła światowy rozgłos. Przeciwstawne naturalizmowi kierunki socjologiczne podkreśla­ły — jak już wskazywaliśmy — społeczne funkcje wychowania, traktując rozwój jednostki jako proces bądź przystosowania, bądź celowego przygotowania do życia.

Szczególny wkład do analizowanego przez nas zagadnienia wnio­sła socjologia. Jej punkt widzenia problemu „człowiek i środowi­sko" jest odmienny niż punkt widzenia psychologii i pedagogiki. Socjologię mianowicie interesuje głównie zagadnienie relacji mię­dzy rozwojem społeczeństwa i kultury.

Rozważania i stanowiska w tej dziedzinie były rozliczne, przy czym można w nich wyróżnić dwa kierunki w ujmowaniu współ­zależności między rozwojem społeczeństwa a środowiskiem. Pierw­szy można by nazwać ujęciem statycznym, traktował bowiem śro­dowisko jako zespół czynników w zasadzie stałych, determinują­cych rozwój społeczny i życie człowieka. Drugi kierunek zwracał uwagę na dynamiczne elementy układu człowiek — środowisko, uwydatniał rolę człowieka w przetwarzaniu i kształtowaniu śro­dowiska. W ujęciu statycznym podkreślano nadrzędną funkcję śro­dowiska w układzie człowiek — środowisko, w ujęciu dynamicz­nym rola człowieka akcentowana jest jako podstawowa.

Ujęcie statyczne (deterministyczne) dominowało przez długi czas w nauce, przy czym istota nadrzędnej funkcji środowiska w procesie rozwoju osobniczego i społecznego uzasadniana była w różny sposób. Spośród licznych teorii najbardziej reprezenta­tywne są następujące:

l. Organicystyczna teoria społeczeństwa, głosząca iż procesy społeczne w istocie są procesami biologicznymi, podporządkowa­nymi ogólnym prawom rozwoju natury. Wspaniały rozwój bio­logii w XIX wieku pobudzał do wyjaśniania wszelkich zja­wisk działaniem praw natury, a podstawowe założenia tej interpretacji w dziedzinie wychowania mówiły o przystosowaniu (adaptacji) do istniejących warunków, kształtowaniu umiejętności współżycia i współdziałania oraz o tym, że wpływy (kontrola) środowiska w zakresie przygotowania młodej generacji do życia idą właśnie w tym kierunku. To deterministyczne stanowisko wy­raziło się w sposób najpełniejszy w organicystycznej teorii rozwo­ju Herberta Spencera.

Spencer dostrzega podstawową analogię między społeczeństwem na żywym organizmem i z poznania procesów zachodzących w ży­wym organizmie usiłuje wysnuć wnioski o istocie i strukturze pro­cesów społecznych. Cechy wspólne upodabniające społeczeństwo do organizmu są następujące: wzrost, zwiększająca się złożoność budowy, postępujące różnicowanie się czynności, podział prasy i współzależność funkcji poszczególnych elementów. Podobnie jak żywy organizm składa się z komórek, społeczeństwo składa się z jednostek — ludzi, organicznie ze sobą związanych.

Podstawowe znaczenie dla pojmowania przez Spencera struk­tury otoczenia człowieka (środowiska) mają jego rozważania na temat „czynników zjawisk społecznych", które dzieli na wewnętrz­ne i zewnętrzne. Do czynników wewnętrznych zalicza psychofi­zyczną naturę człowieka, do czynników zewnętrznych — otacza­jącą go strukturę. Rozwój jest rezultatem współdziałania czynni­ków wewnętrznych i zewnętrznych oraz przystosowania człowieka do otaczającej go struktury, w której Spencer wyodrębnia trzy elementy: strukturę fizyczną (klimat, gleba), organiczną (fauna, flora) i supraorganiczną, czyli społeczną. Wszystkie trzy elementy tej struktury są ze sobą integralnie związane i podlegają jednemu prawu rozwojowemu — prawu ewolucji.

2. Antropologiczna teoria rozwoju, traktująca kulturę, wycho­wanie, życie społeczne jako funkcję cech biopsychicznych właści­wych danej grupie etnicznej. Ten deterministyczny pogląd znany jest już w najdawniejszych czasach. W społeczeństwach pry­mitywnych często pogląd ten stanowił wytłumaczenie stanowej struktury społecznej, uzasadniano nim podział społeczeństwa na stany o różnym zakresie uprawnień. Grupy arystokratyczne usiło­wały uzasadnić swoje przywileje mitami o pochodzeniu lub sankcji nadprzyrodzonej, o specjalnych uzdolnieniach i właściwo­ściach oraz uprawnieniach związanych z przynależnością do zamkniętego klanu. Właściwości i związane z nimi uprawnienia miały się przenosić z generacji na generację drogą dziedziczenia. Z poglądem tym wiązało się ostre podkreślenie różnic między poszczególnymi grupami etnicznymi o różnej wartości fizycznej, umysłowej, moralnej.

Ten prymitywny, mitologiczny podział na grupy, wyrażający się w stanowej strukturze społecznej, przybrał nową postać w za­łożeniach tzw. naukowego antropologizmu, który ukształtował się w XIX wieku jako określona zupełnie teoria rozwoju społecznego, usiłująca naukowo uzasadnić różnice między grupami antropolo­gicznymi (rasami). Jako teoria naukowa została ona sformułowana przez Artura Gobineau (1816-1882) w dziele pt Szkice o nierówności ras ludzkich. Główne założenia Gobineau są wykorzystywane do usprawiedliwiania dyskryminacji rasowych aż do naszych cza­sów.

Punktem wyjścia teorii dyskryminacji rasowych są różnice występujące w strukturze somatycznej wielkich grup etnicznych, zamieszkujących poszczególne terytoria. Według założeń antropologizmu, różnym cechom fizycznym towarzyszą określone cechy psychiczne, wrodzone i trwałe. Są one jakościowo niejednolite,, a więc i wartość poszczególnych grup antropologicznych wyraża się nie tylko w strukturze fizycznej, ale także w życiu społecznym,, ustroju politycznym, nauce, kulturze. Bowiem wyznacznikiem życia społeczno-kulturowego jest struktura biopsychiczna poszczególnych grup antropologicznych.

Teoria antropologizmu wycisnęła ponure piętno na rozwoju społeczno-politycznym w ostatnich czasach. Równie złowrogo za­pisała się w rozwoju poszczególnych nauk, zwłaszcza społecznych. Możemy tu wymienić antropologiczną szkołę prawa, która powsta­ła we Włoszech w końcu XIX wieku (C. Lombroso, E. Ferri, R. Garofalo) i głosiła, że istnieją ludzie posiadający wrodzone skłonności do popełniania przestępstw z racji swej struktury biopsychicznej.

3. Geograficzna teoria rozwoju — w odróżnieniu od kierunku antropologicznego, ustalającego zależność kultury, życia społecz­nego, wychowania od cech biopsychicznych, upatruje w środowi­sku geograficznym czynników determinujących rozwój kultury i społeczeństwa. Rzecznicy tego kierunku podkreślają, iż zróż­nicowanie somatyczne i psychiczne ludzi jest wytworem różnych warunków geograficznych. Środowisko geograficzne — zdaniem przedstawicieli tego kierunku determinizmu środowiskowego — ukształtowało nie tylko człowieka, ale również wytwory jego działalności, kulturę, ustrój społeczny,'obyczaje, wychowanie itp. Lite­ratura poświęcona wpływom środowiska geograficznego na rozwój człowieka i wytwory jego działania jest bardzo obszerna. Poglądy takie istniały już w starożytności (Hipokrates, Herodot). W czasach nowożytnych głosił je Charles Montesquieu, który w studiach nad przyczynami upadku państwa rzymskiego, a zwłaszcza w dziele O duchu praw , środowisko .geograficzne uznał za główny czynnik rozwoju społecznego. Tezy te były następnie rozwijane przez wielu uczonych, m. in. przez Tomasza Buckle'a w jego znanym studium o rozwoju gospodarki i kultury w Anglii. Poglądy Buckle'a wywarły silny wpływ na kierunek reform oświatowych, propagowanych przez pedagogikę pozytywizmu i utylitaryzmu.

Próby ustalenia zależności między rozwojem człowieka a czyn­nikami środowiskowymi spowodowały wykrystalizowanie się spe­cjalnego kierunku badań nad procesami społecznymi, określanego mianem szkoły ekologicznej. Podstawowe jej pojęcia oparte są na założeniach ekologu przyrodniczej, która zajmuje się analizą zależności żywego organizmu od środowiska organicznego i nie­organicznego (E. Haeckel). Kierunek ekologiczny w badaniach Społecznych rozwinął się w latach dwudziestych bieżącego stu­lecia, głównie w Chicago (R. E. Park, E. W. Burgess, R. D. McKenzie). Dorobkiem tej szkoły są liczne monografie poświęcone badaniom nad zbiorówościami lokalnymi (sąsiedzkimi) w wielkich miastach. W szczególności przedmiotem jej zaintere­sowań były problemy związane z procesami przemieszczeń ludno­ści i ich uwarunkowaniami ekologicznymi. W badaniach stosowa­ne były pomiary socjpmetry'czne i techniki statystyczne. Monogra­fie ekologiczne .wniosły pewien wkład do lepszego i pełniejszego poznania złożonych procesów zachodzących w wielkich zbiorowościach społecznych, głównie przestrzennego występowania zjawisk społecznych. Okazały się bardzo pożyteczne dla praktycznej dzia­łalności, dla planowania i organizowania życia we współczesnych społeczeństwach, były też przydatne dla planowej działalności wy­chowawczej. Liczne monografie koncentrowały się między innymi na problematyce ekologicznych uwarunkowań postawy i aktywności młodej generacji; dotyczyły takich problemów, jak nieprzystosowa­nie społeczne, przestępczość młodzieży, funkcjonowanie grup ró­wieśniczych, aspiracje i świat wartości moralnych młodzieży. Szko­ła ekologiczna w socjologii przyczyniła się niewątpliwie do rozwoju środowiskowych badań pedagogicznych i do postępu w zakresie ich metodologii. Pod jej wpływem rozwijała się socjografia peda­gogiczna, podejmowane były badania i sondaże poświęcone funk­cjonowaniu instytucji wychowawczych, roli środowisk lokalnych, grup rówieśniczych itp.

Nie oznacza to jednak naszej aprobaty teoretycznych założeń kierunku ekologicznego. Były one wielokrotnie poddawane kryty­ce, która wskazywała na związek tej szkoły z koncepcjami darwinizmu społecznego i determinizmu geograficznego. Brakiem tych wszystkich stanowisk było opieranie się na faktach i zależnościach jednostronnych, co prowadziło do uproszczeń w ujmowaniu złożo­ności procesów rozwoju społeczeństwa i kultury. Charakterystyczne jest, że zarówno kierunek antropologiczny, jak i kierunek geo­graficzny dla uzasadnienia wysuwanych przez swoich rzeczników tez rozwojowych sięgały po fakty z życia społeczeństw pierwot­nych, ludów o niskim poziomie kultury, których umiejętność opa­nowania sił przyrody była prymitywna i wskutek tego warunki naturalne wywierały bardziej bezpośredni i widoczny wpływ na ich życie niż na życie społeczeństw o wyższym poziomie kultury. Rzecz oczywista, że badając rozwój społeczeństw pierwotnych można było znaleźć liczne fakty potwierdzające rzekomą słuszność tezy o zasadniczym wpływie struktury bytowej na społeczeństwo. Badania te zazwyczaj pomijały fakt, iż w miarę rozwoju kultury człowiek coraz bardziej panuje nad siłami przyrody i wykorzystuje dla potrzeb swego życia; faktu tego nie uwzględniały również studia ukazujące zależność kultur pierwotnych od warunków śro­dowiskowych.

Istota rozwoju polega nie na jednostronnej zależności człowieka od czynników środowiskowych, ale na obustronnej, funkcjonalnej współzależności człowieka i środowiska. Ta funkcjonalna współ­zależność dotyczy zarówno czynników biopsychicznych jak i natu­ralnych oraz społecznych. Czynniki biologiczne wpływają na roz­wój człowieka, nie determinują go jednak, mogą być korygowane drogą świadomej działalności oraz organizowania odpowiednich wpływów środowiskowych; środowisko naturalne i środowisko spo­łeczne nie są czymś stałym i niezmiennym, podlegają przemianom. pod wpływem działalności ludzi. Te złożone warunki rozwoju, wy­znaczone przez różne czynniki, stanowią o istocie funkcjonalnej współzależności między człowiekiem a środowiskiem. Najogólniej; można by ją wyrazić w tezie, iż człowiek nie jest'mechanicznym. wytworem środowiska; środowisko nie determinuje jego życia i lo­sów. Człowiek bowiem, dzięki swej działalności może dokonywać zmian w środowisku, przetwarzać je i przekształcać. To świadomie kształtowane przez człowieka środowisko oddziałuje z kolei na jego osobowość, wpływa na sposób życia, działanie, myślenie. Śro­dowisko nie jest zespołem elementów statycznych. Może ulegać przeobrażeniom, przy czym zakres i kierunek tych przeobrażeń. mogą być regulowane przez człowieka. Możliwości i konsekwencje przemian środowiska przedstawiały szczególnie ostro badania pe­dagogiczne, odsłaniające jednocześnie nowe perspektywy zastoso­wań wiedzy pedagogicznej oraz zadania dla działalności wycho­wawczej.

Funkcjonalna zależność między człowiekiem a środowiskiem ukazana jest najpełniej w marksistowskiej teorii rozwoju. W pismach klasyków socjalizmu naukowego znajdujemy gruntow­ną krytykę fatalistycznej teorii środowiska i kultury. Karol Marks, zwalczając błędne/założenia mechanistycznych i biolo­gicznych koncepcji rozwoju historycznego, wskazywał, iż warunki materialne rozwoju społecznego nie są statyczne, ale stanowią te­ren Ciągłych walk i przeobrażeń. O kierunku przemian w przy­rodzie, społeczeństwie, kulturze decyduje planowa działalność człowieka. „Warunki tak samo tworzą ludzi, jak ludzie tworzą warunki" — pisał w Niemieckiej ideologii, zamykając w tym zwięz­łym sformułowaniu istotę dialektycznej współzależności między człowiekiem a środowiskiem.

Poglądy Marksa wyznaczały także metodologię badań nad na­turą człowieka. Szczególnie cenne w tej dziedzinie okazały się Tezy o Feuerbachu, zwłaszcza zawarty w nich znany aksjomat, .iż natura człowieka „nie jest żadną abstrakcją tkwiącą w poszczegól­nej jednostce, ale jest ona w rzeczywistości całokształtem stosun­ków społecznych". W świetle tego założenia człowiek jawił się nie tylko jako istota biologiczna, jako „cząstka przyrody", ale i ja­ko jednostka społeczna, w działaniu swoim kształtująca własną osobowość oraz dobra kultury i cywilizacji.

ZNACZENIE NAUKI O ŚRODOWISKU DLA TEORII I PRAKTYKI WYCHOWANIA

Poglądy na środowisko i jego wpływ na rozwój społeczeństw miały — jak to wskazywaliśmy — konsekwencje praktyczne, do­starczały bowiem uzasadnień dla określonych koncepcji społeczno-politycznych. Teorie uzasadniające determinujący wpływ środo­wiska na rozwój społeczeństw wiązały się z pojmowaniem struk­tury społecznej jako stałej i niezmiennej. Służyły więc obronie istniejącego stanu rzeczy, dostarczały argumentów dla wszystkich wstecznych koncepcji, programów i systemów polityczno-społecznych. Natomiast pogląd o historycznej zmienności środowiska i roli .człowieka w procesie jego przetwarzania stanowił punkt wyjścia wszelkich postępowych dążeń i programów społeczno-ustrojowych.

Podobne różnice jak w ujmowaniu istoty środowiska i jego wpływu na rozwój społeczny zarysowały się też w interpretacji wpływu czynników środowiskowych na wychowanie. Ujmowanie środowiska jako zespołu czynników stałych i określających losy człowieka łączyło się w teorii pedagogicznej z podkreślaniem adap­tacyjnych funkcji wychowania oraz służebnej roli szkoły i pla­cówek wychowawczych w stosunku do istniejącej struktury spo­łecznej. Zupełnie inne cele wyznaczają wychowaniu i szkole teorie oparte na założeniu, że otaczająca nas struktura społeczna jest zmienna, a o kierunku jej przeobrażeń decyduje działalność człowieka. Zgodnie z tym założeniem przed wychowaniem i szkołą stają doniosłe zadania współudziału w postępie społecznym i prze­obrażaniu warunków życia. Kontrowersje na temat relacji między środowiskiem a wychowaniem stanowiły zatem teoretyczną pod­budowę dwu całkowicie różnych systemów wychowania.

Pogląd o statycznym charakterze elementów środowiska przyj­mowany przez rzeczników szkoły dostosowanej do warunków i po­trzeb określonych warstw społecznych, stanowił uzasadnienie dla tworzenia dwu odrębnych torów kształcenia, a mianowicie toru oświatowego dla dzieci warstw panujących, przeznaczonych już z racji swego urodzenia do zajmowania odpowiedniej pozycji w hierarchii społecznej (elitarne wykształcenie podstawowe, śred­nie) oraz toru kształcenia zazwyczaj elementarnego, chociaż zróż­nicowanego na ogólnokształcący i przysposabiający do zawodu, dla dzieci warstw upośledzonych. Dzieje szkoły i oświaty dostarczają wiele materiału świadczącego o takim pojmowaniu funkcji szkoły i systemu oświaty. Znane są, na przykład, kontrowersje na temat ustroju szkolnego i charakteru szkoły ludowej, które dzieliły w Galicji koła demokratyczne i obóz zachowawczy. Nie jest to jednak całkowicie zamknięty rozdział dziejów szkoły i wychowania. Baczna obserwacja dążeń do reformy szkoły, tak powszech­nych we współczesnym świecie, wskazuje na stale odradzający się problem jej społecznej funkcji i stosunku do ogólniejszych zagad­nień ustrojowych i politycznych.

Postępowe dążenia społeczno--ustrojowe wiążą się z postulatami stworzenia szkoły jednolitej dla całej młodzieży, społecznie postępowej, współdziałającej w wal­ce z zastojem i zacofaniem, przygotowującej młodą, generację do pełnego i nie krępowanego barierami przedziałów klasowych uczestnictwa w życiu. Te założenia ustrojowo-szkolne stanowią podstawę organizacji współczesnej szkoły w naszym kraju jako "wyraz polityki oświatowej państwa socjalistycznego.

Pogląd na istotę otaczającej nas struktury społecznej wyraża się nie tylko w polityce oświatowej, ale i w określaniu zadań wy­chowawczych, jakie stawia się przed szkołą. Każdy, wychowawca musi się liczyć z wpływami środowiska, które kształtują — obok planowych działań wychowawczych — osobowość poddanych jego pieczy wychowanków. Uznając istnienie tych wpływów, musi zmie­rzać do objęcia najbliższego środowiska zasięgiem swego działania, do dokonywania w nim przemian zgodnych z celami wychowania. Chodzi o to, aby zmieniając'środowisko móc zmieniać i kształto­wać bodźce oddziałujące na wychowanka, czynić z nich narzędzie jednolitego i harmonijnego działania wychowawczego.

W teorii pedagogicznej takie ujmowanie zadań Wychowania znajdujemy już w Emilu Jana Jakuba Rousseau. Przyj­mując idee przyrodników, Rousseau podkreśla wychowawczą rolę środowiska naturalnego, przyrodę nazywa „pierwszym nauczycie­lem, pierwszym doradcą dziecka". Środowisko jednak, jako zespół czynników współdziałających w kształtowaniu osobowości dziecka, ujmuje szeroko, wykraczając poza elementy otoczenia naturalnego. Emil zostaje wyrwany ze swego otoczenia społecznego, z domu rodzinnego, i oddany w ręce wychowawców rośnie z dala od „łaj­dackiego lokajstwa i ciemnych obyczajów miejskich". W historii życia Emila zawarł więc Rousseau ostry, krytyczny osąd współ­czesnych' mu stosunków społecznych jako warunków wzrasta­nia i rozwoju młodej generacji. Wyrywając Emila z warunków „społecznych" jego życia, tworzy dlań nowe środowisko wycho­wawcze, w którym oddziałuje na niego wartościowy zespół bodź­ców i czynników rozwojowych.

-Podobttfc idee przyświecały naszej Komisji Edukacji Narodo­wej. W działalności czołowych ideologów Komisji — Hugona Kołłątaja Grzegorza Piramowicza, Antoniego Popławskiego, Ignacego Potockiego, w Raportach wizytatorów Komisji nie brak troski o to, by szkoła tworzyła środo­wisko moralnie zdrowe, społecznie wartościowe, by przezwyciężała w umysłach młodzieży nałogi szlacheckiego obskurantyzmu. Kon­tynuator idei Komisji — Jędrzej Sniadecki w rozprawie o wychowaniu dzieci ostro krytykował Wychowanie domowe wska­zując na jego niedostatki i przeciwstawiając mu wychowanie szkolne (publiczne), które przynosi „tysiączne nad domowym drę­czeniem dzieci korzyści", rozwija je pełniej i lepiej, umysłowo i moralnie. Zwalczał „srocze sposoby" nauczania, które tworzy „umysłowe mary albo rozumiejące cienie", „wykrzywia mózgi i uczy koślawo myśleć". Zaleca organizować bezpośrednie pozna­wanie świata, m. in. przez zabawę i prac,ę ręczną.

Ze stanowiska funkcjonalnej zależności między człowiekiem środowiskiem formułowane są szczegółowe zadania pracy wychowawczej. Szczególnie silnie wyrażone zostały w ruchu reformy szkoły, rozwijającym się coraz szerzej od końca ubiegłego wieku;

Ruch ten dążył do dokonywania bardziej ogólnych reform bądź też podejmowania prób i eksperymentów. Istotę tych dążeń można określić najogólniej jako usiłowanie odebrania szkole jej tradycyjnego, erudycyjno-intelektualnego charakteru, powodującego zobojętnienie uczniów, brak zainteresowań, niechęć i nudę. Tradycyj­nej szkole, czy to filologicznej, czy realnej, pojmowanej jako instytucja nauczania, przeciwstawiono nową koncepcję szkoły określanej różnie — jako szkoła .twórcza, szkoła pracy, która sta­nowiła przede wszystkim zakład wychowania młodego pokolenia, przygotowania go do różnorodnych zadań w życiu społecznym i kulturalnym. Uwolniona od nużącego encyklopedyzmu, miała te pogłębione zainteresowania uczniów, zarówno intelektualne jak i społeczne. Aktywizację intelektualną osiągnięto przez odpowiednią organizację czasu wolnego ucznia, tworzenie kół za­interesowań w różnorakiej formie, dających możność pogłębienia Wiadomości z dowolnie wybranych przez ucznia dziedzin, praktycz­nego stosowania nabytych umiejętności w czasie zajęć manualnych, Natomiast dążenia do pogłębienia społecznych zainteresowań młodzieży wiązały się zawsze, i wiążą, z jej uczestnictwem w pracy społecznej, przede wszystkim zaś z jej czynną działalnością w środowisku.

Integracja szkoły ze środowiskiem jest jednym z podstawowych założeń polityki oświatowej Polski Ludowej. Proces integra­cji dokonuje się przez ścisłe powiązanie zadań szkoły z życiem i przeobrażeniami środowiska. Wyraża się m.in. w organizowaniu pracy społecznej, którym to pojęciem obejmuje się zarówno prace dla dobra szkoły, jak i prace w środowisku.

Zadania szczegółowe, które należą przykładowo do programu prac społecznie użytecznych na terenie szkoły (naprawa pomocy szkolnych, drobne remonty, zazielenianie terenu szkoły) czy W środowisku (naprawa dróg, pomoc w sprzęcie owoców, warzyw, zadrzewianie) są zadaniami użytecznymi w sensie wartości eko­nomicznej. Szkoła jest jednak zakładem wychowawczym i wszelka jej działalność podporządkowana jest temu jej charakterowi. Pracom społecznie użytecznym na terenie szkoły i poza szkołą towa­rzyszy cel wychowawczy. Prace te mają przygotować dzieci i mło­dzież do przyszłego aktywnego udziału w życiu środowiska, roz­budzić wrażliwość na jego potrzeby i umiejętność ich zaspokaja­nia.

Swego czasu Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu War­szawskiego podjęła, przy współudziale Związku Nauczycielstwa Polskiego, badania nad problematyką promieniowania kulturalno--oświatowego szkoły na środowisko i powiązania tej funkcji z funkcją wychowawcz⁷. Badania szły w czterech kierunkach i dotyczyły udziału szkoły i nauczycielstwa w: l) pozaszkolnych formach opieki nad dziećmi i młodzieżą; 2) upowszechnianiu oświa­ty w środowisku; 3) aktywizacji kulturalnej środowiska; 4) akty­wizacji gospodarczej, społecznej, politycznej. Niektóre wnioski, sformułowane na podstawie badań, zasługują na uwagę, wskazu­ją bowiem na organiczny charakter związków między szkołą a środowiskiem.

l. Badania wskazały na przodującą rolę szkoły jako placówki oddziaływania społecznego i kulturalno-oświatowego w środowi­sku. Przodująca rola szkoły i nauczycielstwa (jako grupy zawodo­wej) zarysowała się we wszystkich badanych środowiskach, nie­zależnie od ich położenia, struktury zawodowej, dynamiki powo­jennych przeobrażeń; zaznaczyła się zarówno w środowiskach o strukturze rolniczej, gdzie nauczycielstwo jest nieraz jedyną większą i zwartą grupą inteligencji, jak i w środowiskach więk­szych, skupiających także inne grupy inteligencji (inteligencja techniczna, służba zdrowia, administracja itp). Szkoła i nauczy­ciel spełniają szczególnie ważną rolę w środowiskach oddalonych ód centrów życia kulturalnego. Szkoła jest w tych środowiskach ogniskiem działalności społeczno-oświatowej, a wszelkie inicjaty­wy podejmowane przez szkołę i nauczycielstwo znajdują podatny grunt w środowisku.

2. Wyniki badań potwierdziły ścisły związek między procesem integracji środowiska ze szkołą a osiągniętymi przez szkołę wy­nikami pracy dydaktycznej i wychowawczej. Przez proces integracji środowiska ze szkołą należy rozumieć jego współudział i zaangażowanie w osiąganiu zakreślonych przez szkołę zamierzeń wychowawczych. Formy tego zaangażowania mogą być różne; im ^bardziej jednak jest ono intensywne i obejmuje szerszy krąg spraw, tym bardziej pozytywny jest wpływ środowiska na funk­cjonowanie szkoły jako instytucji wychowawczej.

3. Badania wskazały również na uwarunkowania i przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci i młodzieży. Wśród przyczyn tych niepowodzeń główne miejsce zajmują warunki życia młodzieży, oddziaływanie rodziny i otoczenia, wpływy grup rówieśniczych, organizacja czasu wolnego, higiena życia i odżywiania, poziom wykształcenia rodziców i stopień aktywności kulturalnej środo­wiska itp. Wszelkie planowe działanie w kierunku „melioracji" wpływów środowiskowych, lepszej organizacji pracy i wypoczyn­ku poza szkołą, pomocy wychowawczej rodzinie, wzmożenia troski o zdrowie, dawały widoczne rezultaty w postaci zwiększonej efek­tywności nauki szkolnej, zmniejszonej liczby niepowodzeń oraz wzrostu u młodzieży wiary we własne siły. Wyniki obserwacji, sondaży i badań zdają się wskazywać na słuszność tendencji wy­chowawczych, które wyrażają się w koncepcji szkół środowisko­wych, znacznie rozszerzających proces wychowawczy, zmierzających do integracji różnorodnych terenów wychowawczego wpływu.

Nowsze badania przeprowadzone w Zakładzie Pedagogiki Spo­łecznej Uniwersytetu Warszawskiego, oparte głównie na pracach dyplomowych (magisterskich) studiujących nauczycieli, w pełni potwierdzają wyniki sondaży z lat sześćdziesiątych.

ROZWÓJ TECHNIKI A ŚRODOWISKO

Już w początkowym okresie przyśpieszonej urbanizacji na przełomie XVIII i XIX wieku spotykamy się z wypowiedziami peł­nymi niepokoju, które odnoszą się do sprawy wpływu miejskich warunków życia na rozwój i wychowanie młodej generacji. Wy­rażano pogląd, że miasto stwarza liczne zagrożenia dla biologicznego i psychicznego rozwoju dzieci i młodzieży, że wieś stanowi bar­dziej korzystne środowisko wychowawcze. Znana jest np. niechęć J. Rousseau do cywilizacji miejskiej. Bronił on wartości spo­łecznych i naturalnych środowiska wiejskiego i zalecał wychowy­wanie dzieci z dala od skupisk miejskich „gdzie, w środowisku pól odzyskują swe siły żywotne/które tracą wśród niezdrowej atmo­sfery miast gęsto zaludnionych". Jędrzej Sniadecki uwa­żał miasta za „zamiarom przyrodzenia przeciwne" i wieś uznawał za najbardziej wartościowe środowisko wychowawcze. Jeszcze w początkach bieżącego stulecia Stanisław Karpowicz, snując obraz wzorowej szkoły, zalecał umieścić ją z dala od wiel­kiego miasta, które, „nadmiarem wrażeń... powoduje płytkość w my­śleniu i uczuciach". Nie były to poglądy odosobnione, jak świadczy o tym choćby idea osiedli szkolnych, popularna u nas w okresie między dwiema wojnami światowymi.

Niepokoje te dotyczą zamkniętego już etapu rozwoju urbani­zacji, cechującej się zwartą zabudową, podporządkowaną surowym względom ekonomiki, .nie liczącej się z wymogami zdrowia, higie­ny, estetyki. Współczesne osiedla mieszkaniowe przezwyciężają dawne wzory zabudowy i stwarzają warunki dla wszechstronnej aktywności fizycznej i psychicznej młodocianych mieszkańców. Re­lacja wieś — miasto jako środowisko wychowawcze zatraca sto­sunek przeciwstawności, niepokojący w okresie kapitalistycznej rozbudowy aglomeracji przemysłowych, choć zasadnicze elementy zróżnicowań nadają charakterystyczne cechy obu typom środo­wisk. Janusz Ziółkowski wymienia cztery kryteria różnicujące współczesne miasto i wieś, a mianowicie: demograficzne, przestrzenno-architektoniczne, ekonomiczne i socjologiczne. Kry­terium demograficzne wskazuje na wielkość skupisk ludności W obu typach środowisk; przestrzenno-architektoniczne — na typ zabudowy i ilość wolnej przestrzeni; ekonomiczne — na zróżnico­wanie zawodów mieszkańców; socjologiczne — na odmienność sto­sunków społecznych.

Wynikają stąd specyficzne cechy obu typów osiedli jako środowisk wychowawczych, które wprawdzie wpływa-

ł02

wychowawcze. J przedmiotem natomiast licznych zainteresowań i niepokoju są l zmiany, które dokonują się. w środowisku życia człowieka pod wpływem przyśpieszonego rozwoju techniki. Szybki rozwój techni­ki przyśpiesza bowiem proces przeobrażeń środowiska w wymia­rach dotychczas nie notowanych. Przeobrażenia te obejmują cało­kształt warunków życia człowieka, jego pracy i czasu wolnego.

Do najbardziej charakterystycznych zmian w sposobie wykonywania pracy przez człowieka należy ograniczenie jego wysiłku fizycznego. Dzięki udoskonaleniom technicznym szereg czynności wymagających dużego wysiłku fizycznego wykonują maszyny. Energia mięśni człowieka zostaje zastąpiona przez źródła energii wprawiające w ruch skomplikowane urządzenia techniczne, które w znacznym stopniu ograniczają lub zgoła eliminują wysiłki ener­getyczne człowieka przy wykonywaniu pracy. Przewidywana peł­na automatyzacja procesów produkcyjnych w wielkich zakładach pracy może w niedalekiej przyszłości ograniczyć wysiłek fizyczny człowieka w toku pracy do naciskania kontaktów na pulpitach sterujących.

Podobny proces obserwujemy w środowisku pozazawodowym człowieka. Rozwój środków transportu i lokomocji ogranicza do mi­nimum wysiłek związany z pokonywaniem przestrzeni. Przebycie nawet bardzo wielkich odległości odbywa się w warunkach coraz większego komfortu i ograniczenia czynności ruchowych do nie­zbędnego minimum. Nowoczesne mieszkania, wyposażone w cały system urządzeń i udogodnień, rozwój różnego rodzaju usług po­zwalają na ograniczenie wysiłków człowieka niezbędnych do za­spokojenia jego potrzeb.

Przemiany dokonywane w środowisku pracy i życia człowieka często są traktowane jako „dobrodziejstwo", które ludzkość za­wdzięcza cywilizacji technicznej. Wszelako te „dobrodziejstwa" za­czynają budzić również pewien niepokój. W ubiegłym wieku cięż­ka praca fizyczna, wykonywana często w warunkach systematycz­nego niedożywienia, w pomieszczeniach urągających wymaganiom higieny, stanowiła jedno z istotnych zagrożeń dla zdrowia człowie­ka. W świecie współczesnym zagrożeniem dla zdrowia staje się sytuacja wręcz przeciwna: brak ruchu i wysiłku fizycznego. Według opinii fizjologów zajmujących się problemami zdolności przy­stosowawczych organizmu do warunków środowiska, nie spoczy­nek, lecz ruch jest sianem naturalnym. Odpowiadają mu morfolo­giczne i funkcjonalne cechy organizmu, które wykształciły się w procesie ewolucji. Człowiek współczesny coraz rzadziej wyko­rzystuje możliwości adaptacyjne organizmu do dużego obciążenia wysiłkowego i fakt ten może powodować ujemne dla organizmu następstwa. Coraz powszechniej np. wiąże się patogenezę szeregu „chorób cywilizacyjnych" (nerwice, choroby naczyń wieńcowych, otyłość) z brakiem ruchu.

Gwałtowny rozwój techniki powoduje również w samym śro­dowisku życia człowieka przeobrażenia zagrażające jego zdrowiu. Przykładem tych niekorzystnych zmian jest zanieczyszczenie śro­dowiska. Od początku rewolucji przemysłowej ludność krajów, w których tempo zmian było szybkie, narażona jest na działanie rozmaitych zanieczyszczeń powietrza, takich jak spaliny i wyzie­wy z zakładów chemicznych. Zwiększało się zanieczyszczenie wody i produktów rolnych. Zniszczeniu ulegała szata roślinna w okolicy wielkich zakładów przemysłowych, dla której uboczne produkty uprzemysłowienia okazały się równie zabójcze, jak dla człowieka i świata zwierzęcego. Przejście w erę rewolucji naukowo-technicznej wiąże się ze znacznym wzrostem zagrożenia natu­ralnego środowiska człowieka. O tym, jak wielkie jest to zagroże­nie świadczy fakt, iż stało się ono przedmiotem międzynarodowych narad i akcji, mających na celu podjęcie skutecznych środków ochrony naturalnego środowiska człowieka. Powszechnie też pa­nuje przekonanie, iż nasilenie się niektórych chorób, np. nowo­tworowych, jest związane z niszczeniem środowiska biologicznego człowieka. Coraz wyraźniej wypowiada się postulat, aby technika, która dysponuje tak wielkimi możliwościami niszczenia środowiska biologicznego, stworzyła środki ochrony tego środowiska i prze­ciwdziałała wpływom zgubnym dla organizmu człowieka.

Tym celom służy nowa gałąź nauki — sozologia, która zajmuje się problemami odnowy zasobów przyrody oraz zapewnieniem trwałości ich użytkowania. Jeden z pionierów tej nauki w Polsce, Włodzimierz Michajłow, następująco określił przedmiot sozologii: „Sozologia jest nauką o przyczynach i doraźnych skut­kach, a także dalszych następstwach przemian zachodzących zarówno w naturalnych, jak i w uprzednio już odkształconych ukła­dach przyrodniczych na mniejszych lub większych obszarach bio­sfery w wyniku działalności społecznej i gospodarczej człowieka oraz o skutecznych sposobach zapobiegania jej ujemnym następ­stwom dla społeczeństw lub przynajmniej o możliwościach maksy­malnego ich złagodzenia". Jest to obecnie gałąź nauki ogromnie popularna, a krąg jej zagadnień ustawicznie się powiększa, ponie­waż przemiany zachodzące w przyrodzie pod wpływem działalno­ści człowieka przybierają charakter drastyczny. Oto kilka przy­kładów. U progu bieżącego wieku szybkie procesy urbanizacji za­początkowały gwałtowny wzrost eksploatacji lasów, zwłaszcza na obszarach wielkich aglomeracji przemysłowych i w centrach handlowo-administracyjnych. Drewno stało się poszukiwanym arty­kułem i trzeba było podjąć środki zaradcze przeciw rabunkowej gospodarce leśnej, powodującej zaburzenia biosfery wielu rejonów, zwłaszcza Europy i Ameryki Północnej. Obecnie coraz większe­go znaczenia nabierają sprawy chemizacji środowiska natural­nego wskutek masowego stosowania nawozów sztucznych. Podobnie wielkim problemem stają się inwestycje przemysłowe, powodu­jące zanieczyszczenia atmosfery i wód na dużych nieraz przestrze­niach.

Zagrożenia wynikające z przeobrażeń środowiska przez człowie­ka wywołują obecnie dość powszechny w świecie ruch ochrony środowiska i przyrody. Ruch ten formułuje zadania wobec przy-rodników, techników, ekonomistów, ośrodków planistycznych w dziedzinie zabezpieczenia niezbędnej harmonii między wymoga­mi rozwoju gospodarczego i ochroną naturalnego środowiska jako podstawy egzystencji człowieka. Słusznie się bowiem podkreśla, iż ochrona środowiska obejmuje nie tylko otaczającą człowieka naturę, ale i samego człowieka. Apokaliptyczne wizje unicestwie­nia przyrody przez gigantyczny rozwój techniki ery „superprzemysłowej" kryją w sobie wizje unicestwienia samego człowieka, który dla swej egzystencji wymaga odpowiednich biologicznych warunków.

Z tych względów staje się obecnie niezmiernie ważne, by problemy środowiska przenikały szeroko do świadomości człowieka i by kształtowały nie tylko odpowiednie postawy wobec przyrody i jej ochrony, ale aby również wpływały na odpowiedni reżim codziennego życia, na sposoby pracy i wypoczynku.

Wyłaniają się więc nowe zadania, naukowe i praktyczne, dla współczesnego wychowania. Coraz większej wagi nabiera proble­matyka wpływu czynników środowiskowych na procesy rozwojo­we człowieka. Młoda generacja, wychowana w warunkach cywili­zacji technicznej przejawia — jak to wykazują badania antropo­logiczne — progresję wysokości i ciężaru ciała. Zjawisko akce­leracji nie obejmuje jednak w jednakowym stopniu różnych płaszczyzn rozwoju, w szczególności rozwoju emocjonalnego i spo­łecznego. Również sprawa akceleracji rozwoju umysłowego wyma­ga badań, które by pełniej oświetliły to zjawisko, bardzo ważne m. in. dla zagadnień struktury programowo-metodycznej szkoły.

Aby móc skutecznie unikać szkodliwych wpływów postępu "techniki na środowisko, człowiek musi przeciwdziałać niekorzyst­nym zmianom oraz wykształcić dyspozycje i umiejętności niezbęd­ne do przezwyciężenia ujemnych zjawisk związanych z tymi zmia­nami. Pogląd o wytrzymałości i tolerancji (odporności) organizmu człowieka na owe warunki środowiskowe, o tym, że człowiek zdol­ny jest do życia w każdych warunkach środowiskowych, bez ry­zyka dla zdrowia i egzystencji, jest zupełnie fałszywy. Obecnie jest już dla nas oczywiste, że nasze zdolności adaptacyjne nie są nieograniczone. W związku z tym szczególnej wagi nabiera orga­nizacja życia, kształcenie umiejętności właściwego zachowania się we współczesnych warunkach życia. Jest to wielkie zadanie dla współczesnego wychowania. Należy pogłębiać znajomość przeobra­żeń, które niesie ze sobą cywilizacja techniczna, oraz wiedzę o możliwościach adaptacyjnych człowieka. Wiedza ta powinna być rozwijana i poszerzana permanentnie, tak jak rozwój techniki permanentnie zmienia warunki życia.

III. Poznawanie i badanie środowiska wychowawczego

ROZWÓJ BADAŃ środowiskowych

Studia nad środowiskiem mają dość dawną historię; sięgają końca XVIII wieku, intensywniejszy ich rozwój i zaawansowanie obserwujemy w połowie XIX wieku. Analiza środowiska podej­mowana była wówczas przez różne dyscypliny naukowe i prowa­dzona z różnych punktów widzenia. „Palma pierwszeństwa" przypada w tej dziedzinie naukom przyrodniczym. Nowożytne przyrodoznawstwo Odkryło niejako środowisko i jego rolę w procesach, ilościowych i rozwojowych żywych organizmów. W szczególności badania Lamarcka, Darwina, ich kontynuatorów i następców wskazywały na rolę środowiska w rozwoju świata organicznego. Nauki przyrodnicze opracowały też metodę badania środowiska, opartą na ustaleniu podstawowych faktów, „jednostek obserwacji, dających możność ścisłego określenia relacji między poszczególnymi funkcjami i cechami organizmów żywych a środowiskiem. Jest rzeczą naturalną, iż biologowie interesują się środowiskiem jako zespołem czynników warunkujących ogólne procesy życiowe. Bardziej praktyczny aspekt miały zainteresowania środowiskiem w świecie lekarskim. Postępy medycyny i dokonujący się równoległy postęp biologii pozwoliły na ukazanie ścisłego związku między stanem zdrowia człowieka a jego środowiskiem. W szczególności szerzące się wraz z rozwojem wielkich skupisk ludności, epidemie, masowa śmiertelność niemowląt wskazywały na uzależnienie odporności organizmu i zachorowalności wśród ludzi od czynników środowiskowych.

Rozwój metod oraz osiągnięcia ekologii przyrodniczej wpłynęły na zainteresowanie problematyką'środowiska i rozwój metodolo­gii badań środowiskowych w naukach społecznych. Pierwsze badania nad środowiskiem społecznym człowieka podjęte zostały w okresie triumfu nowoczesnego przyrodoznawstwa, a różnorod­ne kierunki w naukach społecznych bezpośrednio nawiązywały do osiągnięć i podstawowych uogólnień nauk przyrodniczych.'

Pierwsze badania środowiska społecznego miały cel praktycz­ny. Wiązały się z akcjami charytatywnymi podejmowanymi przez grupy filantropów, usiłujących łagodzić skutki nędzy i rozprzę­żenia moralnego, jakie narastały w związku z tworzeniem się ukła­du kapitalistycznego i towarzyszącymi temu procesowi zaburzenia­mi w strukturze społecznej. W szczególności nędza, włóczęgostwo, rozprzężenie, szerzące się w pierwszych dziesięcioleciach ubiegłego wieku, powodują wzmożoną aktywność filantropijną zrzeszeń reli­gijnych i świeckich. Powstają wielkie towarzystwa filantropijne organizujące formy pomocy bezpośredniej; jednocześnie w obrębie tych zrzeszeń lub równolegle z nimi podejmowane są próby doko­nywania szerszych analiz odsłaniających stan i źródła pauperyzmu oraz warunki życia ludności pracującej. Prac takich i studiów, zwłaszcza angielskich i francuskich, już na początku XIX wieku jest dużo. Rzucają one światło na warunki życia ludności pracu­jącej we wczesnym stadium rozwoju kapitalizmu w Europie. Za­warte w nich analizy społeczne i ekonomiczne oparte są na pew­nej metodzie, dlatego też studia te mają wartość nie tylko jako przyczynek do dziejów stosunków społeczno-ekonomicznych, ale stanowią również wkład do rozwoju metod badań, środowiskowych.

Szczególnie znaczący wkład do rozwoju metodologii środowi­skowych badań społecznych wniósł Ferdynand Le Play (1805-1882) i jego szkoła. Le Play był z zawodu inżynierem-górnikiem, społecznie powiązanym z katolickim ruchem filantropij­nym. Pracując w różnych ośrodkach górniczych na terenie Francji, poznał życie i warunki pracy robotników zatrudnionych w kopal­niach i przemyśle górniczym. Na tle własnych doświadczeń i obser­wacji wystąpił z programem reform społecznych, dla których teo­retyczną podbudowę usiłował stworzyć na podstawie materiałów uzyskanych w wyniku systematycznie prowadzonych badań. Idąc śladami przyrodników, Le Play usiłował nadać badaniom społecz­nym konkretną i ścisłą postać, przede wszystkim wyraźnie określa­jąc badane fakty i zjawiska społeczne i ich związek z ogólną struk­turą społeczną. Za taki podstawowy fakt w strukturze społeczeństwa. uznaje rodzinę. Rodzina jest podstawową komórką społeczną sensie biologicznym, społecznym, ekonomicznym i wychowawczym. Przyjmując takie założenie, Le Play projektuje i prowadzi badania nad rodzinami robotniczymi, opracowując dokładny sche­mat ich opisu. Schemat ten obejmuje następujące zagadnienia:

1) środowisko geograficzne i społeczne rodziny,

2) dochody rodziny,

3) sposób życia, mieszkanie,

4) historia rodziny,

5) budżet rodziny.

Zgodnie z tym schematem Le Play opracowywał monografie rodzin, posługując się techniką obserwacji oraz wywiadu w rodzinie i poza rodziną.

Schemat badań Le Playa uzupełnili i rozszerzyli jego ucznio­wie i współpracownicy zrzeszeni w tzw. Szkole Nauki Społecznej. .Schemat Le Playa uznali za nie dość szczegółowy, nie umożliwiał bowiem dostatecznego wglądu w szersze procesy społeczne, jakie zachodzą poza środowiskiem rodziny. Opracowali więc znacznie poszerzony i bardzo szczegółowy kwestionariusz badań, tzw. Nomenklaturę. Kwestionariusz ten grupował zjawiska społeczne w 25 klas obejmujących łącznie 325 szczegółowych spraw. Oprócz Dokładnego opisu rodziny, jej warunków bytowych, budżetu, przeszłości, „Nomenklatura" rejestrowała społeczno-ekonomiczne stosunki środowiska, ponadto zawierała szczegółowy opis różnych Zbiorowości społecznych, jak: grupy sąsiedzkie, religijne, instytucje kulturalne, komunalne, państwowe. Tak bardzo szczegółowy kwestionariusz miał dać — zgodnie z intencją jego twórców — pełny obraz środowiska, uwzględniając wszystkie czynniki wywie­szające wpływ na życie rodziny. Podobnie bowiem jak w pierwotnym schemacie Le Playa, tak i w „Nomenklaturze" ośrodkiem za­interesowań badacza, ogniskiem skupiającym jego uwagę, miała być rodzina. Zgodnie z ideologią Le Playa, „Nomenklatura" oparta była na założeniu, iż rodzina jest podstawową komórką życia spo­łecznego; w rodzinie jak w soczewce skupiają się procesy i zja­wiska, które mogą stanowić kryterium oceny poziomu życia i po­trzeb społeczeństwa.

Niezależnie od wszystkich krytycznycK uwag, jakie sformułować można w odniesieniu do założeń ogólnych i metody badań. zjawisk społecznych szkoły Le Playa, odegrała ona dużą rolę w rozwoju badań środowiskowych. Nie do przyjęcia jest pogląd tej szkoły na rodzinę jako pryzmat życia społecznego. Kwestionariusz badań rodziny, uważany obecnie za zbyt szczegółowy, w swoim czasie jednak skierowywał uwagę badacza życia społecznego na konkretne zjawiska, pobudzał do ścisłej obserwacji faktów spo­łecznych. Dużą rolę szkoła Le Playa odegrała w rozwoju środo­wiskowych badań pedagogicznych przede wszystkim dlatego, iż w centrum uwagi pedagogów postawiła grupę społeczną, której dominującą cechą są funkcje wychowawcze, wychowanie dzieci i młodzieży. Z natury rzeczy kwestionariusz szkoły Le Playa zwra­cał uwagę na procesy wychowania, ich uwarunkowania 'środowi­skowe, uwrażliwiając badaczy społecznych na tę kategorię zjawisk, A. pedagogów pobudzając do analizy roli czynników wychowania w środowisku. Niewątpliwe jest, że metoda badań opracowana przez francuską Szkołę Nauki Społecznej zaważyła na metodach pierwszych badań pedagogicznych, których kwestionariusze cecho­wały nieraz te same „mikroskopowe" tendencje. Wystarczy wy­mienić, na przykład, znane kwestionariusze Preyera czy też pierwszy polski szczegółowy, kwestionariusz badań nad rozwojem dziecka, opracowany przez J. W. Dawida.

Mówiąc o początkach rozwoju środowiskowych badań peda­gogicznych lub badań uwzględniających aspekt pedagogiczny, mu­simy też zwrócić uwagę na badania angielskie, związane z wystę­powaniem tych samych procesów'społecznych, które zapoczątko­wały badania środowiskowe we Francji. Anglia — jak wiadomo — jest krajem, w którym uprzemysłowienie przebiegało szczególnie gwałtownie. Ostro też ujawniły się zjawiska społeczne towarzyszą­ce wczesnemu okresowi rozwoju kapitalizmu. -W związku z obja­wami nędzy, rozprzężenia i dezintegracji nasilały się tenden­cje reformatorskie oraz rozszerzała działalność filantropijna insty­tucji religijnych i laickich. Najpierw czartyści: postulowali szerszy program reform społecznych, dla którego uzasadnień poszukiwali danych empirycznych. Ponadto już w początkowym okresie przewrotu w stosunkach ekonomicznych prowadzone były zakrojone na szeroką skalę badania terenowe, których odbiciem jest między innymi 17-tomowe dzieło Charlesa Bootha o ludności Londynu. Dzieło to zawiera obszerny opis warunków, w jakich była klasa robotnicza Londynu. Opis ten oparty jest na oficjalnych dokumentach, mianowicie na wynikach spisu ludności oraz na wykładach i informacjach uzyskanych od szerokiego kręgu osób dysponujących materiałami dotyczącymi poszczególnych dziedzin życia i sytuacji ludności pracującej Londynu (lekarze, inspektorzy sanitarni, działacze związków zawodowych, nauczyciele i pracownicy nadzoru szkolnego). Szczególnie przydatne w badaniach BMipotha okazały się właśnie materiały pracowników administracji szkolnej nauczycieli, którzy kontrolowali wykonanie obowiązku szkolnego. Materiały te zawierały szczegółowe dane o warunkach Środowiskowych dzieci, upoważniały do formułowania uogólnień dotyczących społecznych uwarunkowań realizacji obowiązku szkolnego.

Duży wkład do rozwoju problematyki środowiskowych badań pedagogicznych wniosły też lustracje środowiskowe dokonywane pod auspicjami zrzeszenia charytatywnego Charity Organisation Society, które dla potrzeb swojej charytatywnej działalności wypracowało metodykę rozpoznawania potrzeb terenu (omówimy ją bardziej szczegółowo w rozdziale poświęconym socjalnym problemom wychowania).

Pierwsze więc techniki badań środowiskowych, również w aspektach pedagogicznych, wywodzą się z potrzeb empirii. Po­wstają w toku konkretnych prac badawczych, podejmowanych przez . reformatorów społecznych i zrzeszenia filantropijne. W ten właśnie Sposób rozwijają się pierwsze techniki, które stanowią punkt wyjściowy dla dalszych prób i rozwiązań metodologicznych. Jednocześnie z procesem narastania tych prób i doświadczeń roz­wija się intensywnie nowoczesna nauka o społeczeństwie, socjo­logia, która usiłuje w sposób bardziej usystematyzowany i, naukowo uzasadniony określić metody badania zjawisk społecznych. Już August Comte, tworząc swój system socjologiczny, zasta­nawiał się nad metodologią badań społecznych. Jakkolwiek jego system powstał w drodze spekulacji myślowej, to jednak Comte dążył do oparcia nowej nauki na podstawach empirycznych. Wi­dział trzy możliwe metody badań zjawisk społecznych:

1. Obserwacja zjawisk społecznych. Źródłem tej przesłanki me­todologicznej były osiągnięcia przyrodoznawstwa XIX wieku. Com­te zdawał sobie jednak sprawę z różnicy pomiędzy obserwacją fak­tów przyrodniczych i społecznych, wynikającej przede wszystkim stąd, iż zjawiska społeczne są niepowtarzalne i nie można powta­rzać ich obserwacji, podczas gdy obserwacja zjawisk przyrody mo­że być powtórzona.

2. Eksperyment. Eksperyment jako metoda badań faktów i zja­wisk społecznych nie może być stosowany w tym sensie, co w nau­kach przyrodniczych. Swego rodzaju pośredni eksperyment na­turalny stanowią zjawiska przełomów, kryzysów w dziejach spo­łeczeństw i zjawiska te mogą podlegać ścisłej obserwacji i analizie.

3. Metoda porównawcza. Stosowane w biologii porównywanie tych samych zjawisk występujących w różnych warunkach może być — według Comte'a — wykorzystane w badaniach zjawisk społecznych. Można, na przykład, porównywać: a) społeczeństwo ludzkie ze światem zwierząt i określić na tej podstawie właści­wości natury człowieka; b) różne społeczeństwa na kuli ziemskiej o różnym stopniu rozwoju; c) zjawiska zachodzące w danym spo­łeczeństwie, w różnych jego kręgach i grupach; d) społeczeństwa w różnych etapach ich historycznego rozwoju.

W toku dalszego rozwoju socjologii zagadnienia jej metodologu stawały się coraz to bardziej zasadnicze, a technika społecznych badań terenowych, opisu zjawisk społecznych, rozwinęła się w so­cjologii jako dziedzina specjalizacji naukowej. Również pierwsze prace z zakresu marksowskiej teorii rozwoju społecznego formu­łują w tej dziedzinie własne stanowisko, rozszerzając znacznie pró­by i doświadczenia związane z omówionymi wyżej pracami empi­rycznymi. Szczególnie duży wkład do dziedziny badań terenowych wniosła praca Fryderyka Engelsa pt. Położenie klasy ro­botniczej w Anglii 1845), Engelsowi przyświecał w tym studium zupełnie inny cel, niż wymienionym wyżej licznym badaczom życia i położenia klasy robotniczej. Mianowicie Engels, przedstawiając sytuację klasy robotniczej w Anglii, nie miał na celu pobudzenia działań reformatorskich czy filantropijnych, lecz dostarczenie uzasadnień teoretycznych dla politycznej i ustrojowej koncepcji socjalizmu. Pragnął dowieść historycznej doniosłości roli proleta­riatu jako klasy społecznej, która doprowadzi do rewolucji i zli­kwiduje wyzysk człowieka przez człowieka. Do metodologii badań środowiskowych książka Engelsa wnosiła: l) szczegółową analizę wszelkich materiałów i dokumentów dotyczących badanych zjawisk; 2) metodyczną obserwację badanych zjawisk, i to obserwację uczestniczącą, opartą na bezpośredniej, długotrwałej autop­sji. Założenia metodologiczne, na których Engels oparł swą pracę, sformułowane zostały przez niego w Przedmowie do książki. „Ba­dałem — pisze — z największą uwagą, analizowałem najróżnorodniejsze dokumenty urzędowe i nieurzędowe, jakie tylko udało mi się zdobyć, lecz to wszystko nie dawało mi zadowolenia. Nie wy­starczało mi poznanie przedmiotu w oderwaniu od życia i chcia­łem widzieć was w waszych własnych domach, obserwować was 'w waszym codziennym życiu, rozmawiać z wami o waszym poło­żeniu i waszych biedach i osobiście obserwować waszą walkę ze społeczną i polityczną władzą waszych ciemięzców. I tak też uczy­niłem"

Pedagogiczne badania środowiskowe nie stanowią dziedziny autonomicznej, wyizolowanej z całokształtu badań środowiskowych. Można by powiedzieć, że w obrębie całości środowiskowych badań społecznych stanowią dziedzinę wyodrębniającą się, ale nie wyizo­lowaną, o swoistej problematyce i swoistych próbach rozwiązań metodologicznych. Badania socjologiczne zawsze .dotyczą zbiorowo­ści społecznych, zmierzają do wykrycia praw rządzących funkcjo­nowaniem tych zbiorowości. Pedagog w badaniach swych też interesuje się funkcjonowaniem zbiorowości, ale specjalnego typu, wy­chowawczych, ponadto jego uwaga koncentruje się na oddziaływa­niu różnego typu zbiorowości społecznych na jednostkę, w tym również intencjonalnych środowisk wychowawczych, na uwarunkowaniu procesów wychowawczych wpływami środowiskowymi. W rozwiązywaniu tak pojętych zadań pedagog, w organizowanych przez siebie badaniach środowiskowych korzysta w szerokim za­kresie z osiągnięć socjologii.

Podobnie jak w socjologii, tak i w pedagogice, możemy mówić o dwu rodzajach prac poświęconych problematyce badań środo­wiskowych: o pracach teoretycznych i empirycznych. Istnieje sze­reg prac ogólnych, które usiłowały określić pojęcie środowiska wy­chowawczego i sformułować zasady jego poznawania.

Tytuły prac wskazują na to, że ich problematyka koncentrowa­ła się wokół pojęć ogólnych. Ukazywały one rolę bodźców środowi­skowych w wychowaniu oraz, uzasadniały potrzebę badań w tej dziedzinie. Wiele prac poświęcono relacjom z badań i analizie ma­teriału empirycznego. W Polsce ten kierunek badań pedagogicz­nych zyskał dużą popularność w okresie międzywojennym, głów­nie w związku z rozwojem socjologii wychowania. Na szczególną uwagę zasługują badania nad problemami wychowania w małym mieście, w różnego typu środowiskach wiejskich, nad uwarunko­waniami społecznymi karier szkolnych, nad uwarunkowaniami startu młodzieży z różnych środowisk społecznych. Ten kierunek badań wykazuje ciągły postęp^.

CECHY SPECYFICZNE ŚRODOWISKOWYCH BADAŃ PEDAGOGICZNYCH ,

Przegląd środowiskowych badań pedagogicznych wykazuje, iż; nie ma tu jakichś odrębnych i specyficznych tylko dla tej dziedziny technik badawczych. Techniki środowiskowych badań pedagogicznych nie odbiegają w zasadzie od technik socjologicznych i psychologicznych. Ich zastosowanie jest jednak specyficzne, to znaczy uwzględnia szczególny charakter zjawisk pedagogicznych. Specyfika środowiskowych badań pedagogicznych wynika z następujących. cech sytuacja wychowawczych:

l. Pedagogiczne badania środowiskowe obejmują poznawanie i analizę sytuacji wychowawczych w zbiorowiskach społecznych, w których uczestniczą nasi wychowankowie. Te sytuacje wychowawcze mogą być dwojakiego rodzaju: zamierzone i nie zamierzone. Możemy, na przykład, badać i analizować działanie wychowawcze określonej placówki wychowania pozaszkolnego, a więc Instytucji wychowawczej powołanej do realizowania określonych celów i zadań. Istnieje duża różnorodność placówek organizujących czas wolny dzieci i młodzieży i w tym sensie rozszerzających planową działalność szkoły; mogą to być placówki środowiskowej opieki nad dzieckiem lub placówki spełniające zadania kompensacyjne. Są to specyficzne dla pedagoga dziedziny badań pedagogicznych. Środowiskowe badania pedagogiczne mogą również obejmować formy i problemy wychowania niezamierzonego czyli samorzutnego, to znaczy kształtowanie dyspozycji i postać poprzez bezpośrednie uczestnictwo w życiu różnych grup społecznych i w różnych formach życia społecznego. Jest to problematy­ka, której badaniem zazwyczaj interesują się pedagodzy i socjolo­gowie. Punkt widzenia pedagogów jest jednak specyficzny i sta­nowi o dalszej szczególnej cesze środowiskowych badań pedago­gicznych.

.2. Środowiskowe badania pedagogiczne ograniczają się przede Wszystkim do problemów dwu kategorii wieku: dzieci i młodzieży, W/przeciwieństwie do badań socjologicznych, które koncentrują się przede wszystkim na problemach uczestnictwa ludzi dorosłych w życiu społecznym. Oznacza to, iż środowiskowe badania pedago­giczne-obejmują kategorie osobników w wieku określanym jako „wiek wychowawczy" w sensie podatności na wpływy i podlegania różnym oddziaływaniom o charakterze wychowawczym. Dzieci i młodzież stanowią bowiem tę kategorię wieku, która cechuje się szybkimi zmianami biologicznymi, dającymi się dokładnie określić i stanowiącymi podstawę klasyfikacji faz rozwojowych. Zmienia­jącym się cechom morfologicznym towarzyszy rozwój szczegól­nych reakcji psychicznych, wyrażających się w zainteresowaniach, stosunku do otaczających zjawisk, do świata wartości społecznych i moralnych. Jest to okres wielkiej plastyczności psychicznej, a więc również i podatności na wpływy zewnętrzne, zwłaszcza na wpływy środowiska społecznego. Wynika stąd szczególny punkt widzenia pedagogów, poszukujących w badaniach środowiskowych przede wszystkim tych czynników, które wyznaczają lub współwyznaczają rozwój i wychowanie młodej generacji.

Zaznaczyć jednak należy, że w ostatnich latach, w polu środo­wiskowych badań pedagogicznych coraz częściej znajduje się po­pulacja ludzi dorosłych. Wynika to m. in. z rozwoju koncepcji edu­kacji permanentnej, rozciągającej proces edukacyjny na całe życie człowieka.

Konsekwencją obu podanych założeń jest dalsza specyficzna cecha środowiskowych badań pedagogicznych.

3. W środowiskowych badaniach pedagogicznych w centrum uwagi badacza znajdują się sytuacje typowe i jednostkowe. Ten specyficzny kierunek zainteresowań pedagoga dostrzegł już J. W. Dawid, kiedy formułując w ostatnich latach swego życia zasady pedagogiki jako nauki doświadczalnej, pisał: „cel pedagogiki — konkretny, syntetyczny, chce ona poznać uwarunkowanie życia duchowego nie w prostych, sztucznie wydzielonych jego objawach, ale takiego, jakim jest w rzeczywistości, ażeby na nie móc w prak­tyce oddziaływać".

Ilustracją tej tezy metodologicznej są dwie charakterystyczne dla pedagogicznych badań środowiskowych metody, a mianowicie l) charakterystyki indywidualne oraz 2) obserwacja uczestnicząca.

Klasyczny wzór metody charakterystyk indywidualnych jako podstawy uogólnień przekazał Jan Henryk Pestalozzi w pracy: Prawdziwa wiadomość o zakładzie wychowawczym dla biednych dzieci w Neuhof (1778). Przedstawił w niej charakterystyki 37 wychowanków zakładu w Neuhof, oparte na ich do­kładnej obserwacji. Oto charakterystyki czterech wychowanek zakładu w Neuhof:

„Irena Hirt, lat 15, Maria Hirt, lat 11, siostry z Windiseck. Ire­na jest wąska w ramionach, przędzie ładnie, posiada początki szycia, pisania — jestem zadowolony z jej uczuć i obyczajów. Maria jest młodsza, bardzo zdrowa, uzdolniona w wielu kierunkach, szczególnie do rachunków, tka pięknie, dość silna, by podejmować wszelkie prace odpowiednie do swego wieku.

Anna Voght, 19 lat, Lisbeth Voght, lat 11, siostry z Mandach, trzy lata temu przyszły do zakładu w stanie skrajnego opuszczenia, utrzymywały się z żebraniny. Niewypowiedzianie trudno było je przyuczyć do porządku, uległości, pracowitości. Głupota starszej i jej brak odpowiedzialności przechodziły wszelkie pojęcie. Stopniowo uczucia jej nabierają wartości, natomiast stan fizyczny jest nędzny, nogi popuchnięte, niezdolna do prac polnych. Młodsza jest zdolna, zdrowa; jeżeli okazać jej uczucie, sztywnieje; robi wrażenie, że jednak wyrabia się społecznie; umie prząść, zdolna do prac polowych i domowych".

Charakterystyki Pestalozziego należą do pierwszych tego ty­pu dokumentów w pedagogice. Stanowią zaczątek często następnie stosowanej metody systematycznej obserwacji pedagogicznej jako podstawy do wniosków, metody rozwiniętej w szkole pedagogiki - społecznej Heleny Radlińskiej.

4. Równie specyficzna dla pedagogiki społecznej jest metoda obserwacji uczestniczącej, która polega na bezpośrednim udziale badającego w grupie badanej, wszechstronnym poznaniu grupy, ści­słej rejestracji zmian i reakcji wywoływanych planowym działaniem wychowawczym. Metoda ta może mieć dość szerokie zastosowanie w badaniach pedagogicznych, a jej wysoką ocenę podali m. in. L.B.Nowikowa i A.T.Kuriakinwe wprowadzeniu do me­todologii badań pedagogicznych pt. Pufkfworczestwu. Planowa obserwacja uczestnicząca zapewnia bowiem poznanie badanych zjawisk w warunkach naturalnych, odsłanianie całej złożoności bodźców kształtujących mechanizmy myślenia i działania zarówno jednostkowego, jak i zbiorowego.

Pedagog w badaniach środowiskowych bada przede wszystkim zespołowe życie młodzieży, interesują go dzieci i młodzież jako zbiorowość, grupa czy zwarty kolektyw. Wychowanie jest proce­sem społecznym i nie zamyka się w stosunku: mistrz i uczeń. Nie ograniczało się do tego stosunku nawet w swoich perypatetycznych prawzorach. Dopiero w nowszych czasach w niektórych pra­cach pedagogicznych obserwuje się przesadną koncentrację na sprawach „metody", stosunku wychowawczego, „zasad" postępo­wania dydaktycznego określanych często mianem „technologii" dydaktycznej. Zbiorowość dzieci i młodzieży nie może stanowić dla pedagoga „jednostki" obserwacji, odizolowanej od zewnętrznej struktury. Jest zbiorowością żywych, rozwijających się jednostek, które kształtują się pod wpływem różnych bodźców, wśród któ­rych wpływy środowiska należą do najważniejszych.

3. TECHNIKI BADAŃ

Każdy proces badawczy wymaga konstrukcji metodologicznej. Ba­dający musi wyraźnie określić problem badawczy, który zamierza rozwiązać w toku postępowania badawczego oraz oznaczyć sposób jego rozwiązywania, czyli odpowiedzieć na pytanie, jaką metodą zmierzać będzie do uzyskania uzasadnionych sądów o badanych faktach. Mianem metody badań określa się więc szereg czynności zmierzających do rozwiązania problemu badawczego i osiągnięcia zamierzonego w badaniach celu. Metoda jest pojęciem globalnym, określa sposób proceduralny, typ postępowania badawczego. Moż­na, na przykład, usiłować rozwiązać jakiś problem badawczy me­todą rozumowania dyskursywnego, to znaczy logicznego uzasad­niania tez, bądź też w drodze empirycznej, to znaczy uogólniania wniosków doświadczenia. W badaniach pedagogicznych spotykamy się z obu typami konstrukcji metodologicznych.

Oprócz pojęcia metody badań posługujemy się pojęciem 'tech­nik badawczych. Techniki badawcze są to sposoby uzyskiwania materiałów, które następnie stanowią podstawę analizy i uogólnień. Najczęstsze techniki stosowane w środowiskowych badaniach pedagogicznych są następujące: l) obserwacja, 2) wywiad, 3) badanie dokumentów, 4) ankieta.

i l. Obserwacja, według B. M. Tiepłowa, to zamierzone, planowe spostrzeganie. Jej szczególna waga w badaniach pedago­gicznych wynika stąd, iż celem badań jest ustalenie szczegółowych relacji między wpływami płynącymi ze środowiska a reakcjami postawami poszczególnych jednostek. Pełny obraz tych złożonych relacji trudno jest uzyskać, jeżeli nie prowadzi się systematycznej obserwacji. Obserwacja jest techniką poznawania sytuacji i pro­cesów wychowawczych, posługuje się nią każdy nauczyciel i wy­chowawca. W toku pracy wychowawczej za pomocą obserwacji poznaje on swych wychowanków, ich reakcje, postawy, wyniki swoich poczynań wychowawczych i czynniki warunkujące osiąganie zamierzonych rezultatów. Ten sposób postępowania można by rozszerzyć również na inne dziedziny planowej działalności. Każda działalność planowa opiera się na danych z obserwacji, poszerzonych i pogłębionych poprzez poznanie przedmiotu tej działalności określonych stosunków. Obserwacja w tym znaczeniu jest gromadzeniem spostrzeżeń w toku praktycznej działalności.

Obserwacja jako technika badań polega na gromadzeniu spostrzeżeń w toku zorganizowanej czynności, której celem jest obserwowanie określonych zjawisk, a nie kierowanie nimi. Inaczej mówiąc, obserwacja jako technika badań nie jest. ubocznym produktem działalności, nie jest wzbogacaniem doświadczeń, ale celowym gromadzeniem spostrzeżeń; jest metodą badań, w której planowe obserwowanie jest głównym sposobem gromadzenia faktów.

Tak rozumiana obserwacja może jednak w środowiskowych badaniach pedagogicznych przybierać różną postać. H. Radlińska wyróżnia obserwację swobodna i planową. Obserwacja swobodna to ogólne poznawanie środowiska, pierwsze zetknięcie się ze środowiskiem, badanie z intencją dostrzeżenia możliwie największej liczby zjawisk i opracowania ogólnej charakterystyki środowiska. Jest to oczywiście obserwacja wstępna, po której następuje obserwacja systematyczna, oparta na przygotowanym planie gromadze­nia spostrzeżeń. Obserwacja planowa może być różna. Dzielimy ją na bezpośrednią i pośrednią. Obserwacja planowa bezpośrednia po­lega na tym, że badacz sam zbiera informacje i materiały. Nie zaw­sze jest to możliwe. Przy szerszym zakresie spraw i przy obszer­niejszym terenowo zasięgu badań stosujemy obserwację pośrednią. Posługujemy się wówczas materiałem obserwacji nagromadzonych przez innych współpracowników, wytypowanych rozmówców itp. Swoistym rodzajem obserwacji jest -obserwacja uczestnicząca. Jak wskazuje jej nazwa, polega ona na tym, że badający sam uczest­niczy w życiu środowiska stanowiącego teren jego badań. Taki między innymi rodzaj obserwacji stosował F; Engels badając po­łożenie klasy robotniczej w Anglii. Obserwacja uczestnicząca to­warzyszyła z reguły sondażom i lustracjom dokonywanym przez reformatorów i filantropów, działaczy opiekuńczych, którzy w ucze­stnictwie w życiu badanej grupy widzieli dodatkową wartość:

oprócz gromadzenia materiałów obserwacyjnych, możliwość in­gerencji i pomocy. Obserwację uczestniczącą stosował Le Play w badaniach nad budżetami rodzin robotniczych. Trzeba podkre­ślić, że dla badań pedagogicznych obserwacja uczestnicząca maj szczególną wartość. Wynika to stąd, iż przedmiotem badań są przede wszystkim zjawiska jakościowe, których pełniejsze poznanie daje właśnie uczestnictwo w życiu grupy. Obserwacja uczestniczą ca stanowiła nieraz podstawę metodologiczną dzieł pedagogicznych o trwałej wartości.

Poświęcimy tu nieco uwagi technice obserwacji. Obserwacja planowa posługuje się różnymi narzędziami dla rejestracji i uściślenia zaobserwowanych faktów. Takim narzędziem jest kwestionariusz, w którym wyszczególnione są zagadnienia stanowiące przedmiot obserwacji oraz sprecyzowany sposób notowania zaobserwowanych faktów. Coraz częściej posługujemy się technicznymi środkami utrwalania przebiegu obserwacji, jak: magnetofon; film czy zwykły aparat fotograficzny.

Niezależnie od stosowanych technicznych środków obserwacji wyniki badań zależą od spełnienia przez badającego kilku warunków. B. Tiepłow określa je następująco.

Dobrą obserwację powinno poprzedzać „jasne postawienie zagadnienia", czyli wyraźne uświadomienie sobie tego, co mamy obserwować i w jakim celu. Dalej — obserwacja powinna być „dokładna i szczegółowa". Dokładność obserwacji polega na umiejętności dostrzegania wszystkiego, co jest istotne z punktu widzenia postawionego zadania. W tym samym sensie należy rozumieć postulat, aby obserwacja była szczegółowa. Dobry obserwator umie dostrzec najdrobniejsze szczegóły, które uszły uwagi innego człowieka, ale nie jakiekolwiek szczegóły w ogóle, tylko właśnie te, które są istotne z punktu widzenia celu i zadania obserwacji. Trzecim warunkiem dobrej obserwacji jest znajomość obserwowanego przedmiotu. Im więcej mamy o nim wiadomości, tym obserwacja jest bardziej skuteczna. Wynika stąd, iż do obserwacji trzeba się przygotować, zapoznać się uprzednio możliwie dokładnie z jej przedmiotem. Jako czwarty warunek dobrej obserwacji wymienia Tiepłow systematyczność i planowość. Oznacza to, iż dobry obserwator powinien posiadać umiejętność ustalania kolejności obserwowanych zjawisk z uwagi i na ich znaczenie oraz ich organiczne i logiczne związki. Proces obserwacji — jak wynika ż podanych wyżej postulatów — nie mo­że być mechanicznym spostrzeganiem. Jest to proces świadomy związany z aktywną pracą myślową.

2. Wywiad jest rodzajem uszczegółowionej i rozszerzonej obserwacji; uszczegółowionej w tym sensie, że dotyczy wyraźnie okre­ślonego terenu (zazwyczaj zawężonego odpowiednio do możliwości. bezpośredniego dotarcia doń badacza), a poszerzonej poprzez in­tensywne formy kontaktu badającego z wybranymi rozmówcami (respondentami). Rozróżniamy wywiad ukryty i jawny. W wywia­dzie ukrytym badający nie zdradza celów swej rozmowy, dba o bez­pośredniość i spontaniczność wypowiedzi; w wywiadzie jawnym. badający informuje rozmówcę o celu rozmowy, a często i o prze­znaczeniu informacji, które zbiera. Oba -rodzaje wywiadu mają szerokie zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Technika wy­wiadu (na przykład w środowisku rodzinnym ucznia) dobrze znana-jest nauczycielom i wychowawcom; w badaniach pedagogicznych. środowiskowych wywiad stanowi — obok obserwacji — podstawo­wą technikę zdobywania materiałów. Współczesny wywiad w ba­daniach pedagogicznych opiera się zawsze na kwestionariuszu. Kwestionariusz szczegółowo precyzuje zagadnienia stanowiące przedmiot Wywiadu i jednocześnie zasady jego przeprowadzania.

Wywiad stosowany jest często w badaniach zespołowych, w któ­rych uczestniczy większa liczba osób przeprowadzających rozmowy. Kwestionariusz i zawarte w nim wskazówki służą .stworzeniu takich warunków, aby uzyskane materiały były jednoznaczne, tj, aby dotyczyły wyraźnie określonych spraw, i obiektywne, tzn, zgodne z rzeczywistością. Niełatwo jednak daje się osiągnąć ten cel, bo niełatwo jest usunąć czynnik subiektywności w informacjach uzyskiwanych za pomocą wywiadu. Wynika to stąd, iż wywiad przeprowadzają różne osoby, o określonych cechach oso­bowości, reakcjach, postawach itp. Wiele więc subiektywnych ele­mentów może decydować o ocenach i opiniach zawartych w wy­wiadzie. Skala subiektywizmu danych z wywiadu zmniejsza się, gdy zespół przeprowadzający rozmowy jest zwarty oraz gdy wspól­nie ustala i rozstrzyga podstawowe sprawy, a materiały uzyskane w wywiadach poddane są krytycznej analizie. Podstawą tej ana­lizy może być także porównywanie danych z wywiadu z innymi dostępnymi źródłami informacji, np. z analizą odpowiednich do­kumentów.

3. Badanie dokumentów zazwyczaj dopełnia materiały, uzyska­ne drogą obserwacji i wywiadu. Dokumenty są różnego rodzaju, na czoło wysuwają się jednak materiały statystyczne. Chodzi tuj zarówno o statystyki centralne, zawarte w oficjalnych wydawni­ctwach statystycznych, jak i statystyki lokalne, którymi dysponu­ją władze terenowe, instytucje, zrzeszenia społeczne. Jeżeli, na przykład, badamy problemy sieroctwa, to odpowiednie materiały możemy znaleźć w wydawnictwach GUS dla całego kraju, a w lokalnych urzędach opieki społecznej i władz szkolnych — dla dane­go rejonu. Dane statystyczne ilustrują zagadnienie od strony ilościowej; podobnie materiały statystyczne obrazują problem, wykształcenia, uczestnictwa w działalności instytucji upowszechniania kultury itp. Przy korzystaniu ze statystyk trzeba jednak zwracać uwagę na "odpowiedniość danych statystycznych i przedmiotu naszych poszukiwań. Na przykład, sieroctwo może być pełne lub częściowa, podobnie analfabetyzm może mieć różne stadia, pojęcie wykształcenie „podstawowe" czy „średnie" może również oznaczać różne zakresy wykształcenia.

Oprócz materiałów statystycznych wykorzystujemy inne dokumenty, jak np.: sprawozdania urzędów, instytucji, miejscową prasę, kroniki, czasem materiały archiwalne. Przy korzystaniu z tego typu specjalnych materiałów trzeba stosować techniki oceny . przydatności ustalone przez inne dziedziny nauki. Dotyczy to, i przykład, materiałów archiwalnych, których zasady wykorzystania i opracowania podaje odpowiedni dział nauk historycznych. Również korzystanie z materiałów prasowych wymaga uwzględ­nienia kryteriów stosowanych przez nauki historyczne i socjologię. Ankieta jest sposobem zbierania materiałów przy pomocy kwestionariusza. Służy ona tym samym celom .co wywiad, z tą jednak różnicą, że w wywiadzie sam badający rejestruje opinie i spostrzeżenia, podczas gdy w badaniu ankietowym materiał stanowią odpowiedzi badanych osób udzielone bezpośrednio na pytania kwe­stionariusza. Dane te mogą zawierać albo materiał faktyczny (wysokość zarobków, poziom wykształcenia itp.), albo też poglądy i opinie badanych osób (na przykład o potrzebach środowiska, pra­sach poszczególnych instytucji). I w jednym, i w drugim wypadku wypowiedzi Zamieszczone w ankiecie są wyrazem subiektywnego punktu widzenia badanych osób. Ankiety zaliczane są do tzw. dokumentów osobistych i jako takie były przedmiotem krytyki, a nawet polemik na temat wiarygodności i przydatności materiałów uzyskanych drogą tego typu badań. W wyniku tych dyskusji, obecnie uświadamiamy sobie trudności i niebezpieczeństwa związane z badaniami ankietowymi. Modyfikowana jest też i udoskonalana forma ankiety, w celu zapewnienia bardziej obiektywnego charakteru materiałów ankietowych. W szczególności zamiast ankiet z pytaniami otwartymi, pozostawiających dowolność wypowiedzi osób badanych, stosuje się coraz częściej tzw; ankiety standaryzowane. Polegają one na tym, że kwestionariusz pytań przewiduje z góry możliwe odpowiedzi i zadaniem badanego jest wskazanie trafnej — jego zdaniem — odpowiedzi.

Dodatkową wartością tego typu ankiety jest większa łatwość Opracowania danych, zwłaszcza ich ujęcia ilościowego. Wypełnianie jej wymaga jednak skrupulatnego przygotowania osób badanych.

Ankieta standaryzowana nie zastąpi w pełni ankiet z pytaniami: otwartymi, które umożliwiają pełniejszą rejestrację spostrzeżeń i opinii badanych.

Ankieta jest najstarszą techniką badań społecznych. Pomimo-ogromnego postępu w metodologii badań społecznych, rozwoju no­wych, bardziej ścisłych metod, ankieta pozostaje obecnie, i zapew­ne pozostanie nadal, niezastąpionym narzędziem badawczym. Daje ona bowiem możność zgromadzenia dużej liczby faktów i opinii. Umiejętnie wykorzystane materiały ankietowe stanowią cenną po­moc w badaniach społecznych.

Zastosowanie ankiety może być różne. Stanisław Rychliński wymienia następujące rodzaje ankiet: l) jednorazowe lub okresowe, 2) imienne lub bezimienne, 3) ustne lub pisemne. Charakter tych ankiet wyjaśniają ich nazwy. Mogą one być więc jednorazowe lub „powtarzane kilkakrotnie co pewien czas (np, przy badaniu zarobków robotniczych — dajmy na to, co kwartał), albo prowadzone w sposób ciągły przez dłuższy lub krótszy okres (np. budżety domowe, rachunki gospodarskie itp.)". Ankietę bez­imienną stosujemy wówczas, gdy chodzi o zachowanie dyskrecji wypowiedzi. Jeżeli ten czynnik nie jest istotny, stosuje się ankie­tę imienną, co zapewnia większą odpowiedzialność wypowiedzi i daje możność uzyskania wyjaśnień w przypadkach wątpliwych. Ankiety ustne stosowane są przeważnie wtedy, gdy badający ma wątpliwość, czy osoby objęte ankietą będą mogły odpowiedzieć pi­semnie na zawarte w niej pytania. Na przykład ankietę ustną czę­sto przeprowadza się wśród dzieci lub wśród osób dorosłych o ni­skim poziomie wykształcenia (na przykład wśród półanalfabetów). Ankieta ustna różni się od wywiadu' tym, że zazwyczaj dotyczy ograniczonej liczby osób i zagadnień, na które chcemy uzyskać od­powiedź badanych.

Są to podstawowe techniki badawcze, którymi posługuje się pedagog w badaniach środowiskowych. Formułują one wzorcowe sposoby i narzędzia postępowania badawczego. Jednakże, posługu­jąc się nimi, badacz tylko wówczas osiągnie zamierzone rezultaty, gdy w trakcie badań uwzględni specyficzny punkt widzenia analizy pedagogicznej oraz gdy spełni warunki stawiane wszelkim bada­niom zjawisk społecznych, a więc i badaniom pedagogicznym. Według Jana Szczepańskiego, „każde poprawnie postawione zagadnienie musi posiadać następujące cechy: musi być sformułowane jednoznacznie, tzn. wyrazy, za pomocą których je formułowano, muszą być jednoznaczne, jasne, ostre i wyraźne, ustalające bez wątpliwości zakresy badanych przedmiotów; musi być sformułowane konkretnie, tzn. musi odnosić się do przedmiotów rzeczywistych, a nie urojonych, nie może być ogólnikowe, nie może wynikać z hipostazowania pojęć, tzn. przypisywania realnego bytu przedmiotom na podstawie istnienia pewnych rzeczowników (np. pewność, sprawiedliwość nie są nazwami konkretnymi przedmiotów); dalej, formułując zagadnienia musimy wyraźnie zdawać sobie sprawę z założeń, na których się opieramy, tzn. z twierdzeń przyjętych uprzednio za prawdziwe; wreszcie formułując zagadnienie musimy zdawać sobie sprawę z hierarchii poszczególnych tematów w nim zawartych, czyli musimy zdawać sobie sprawę z jego ogólności i z zakresu zawartych w nim pytań szczegółowych".

Pedagogika społeczna, adaptując do swych celów badawczych podstawowe techniki badań społecznych, wytworzyła jednocześnie pewne specyficzne metody postępowania badawczego. Aleksander Kamiński wyróżnia trzy takie metody. Są to: studium indywidualnych przypadków, monografie instytucji oraz sondaż diagnostyczny. O dwu pierwszych metodach mówiliśmy powyżej, wskazując m.in. na ich tradycje, zwłaszcza na wzory, które w zakresie indywidualnych przypadków znajdujemy w spuściźnie K, Pestalozziego, oraz na badania ekologiczne typu monograficznego w socjologii. Do metod tych wrócimy przy omawianiu socjalnych problemów wychowania oraz funkcjonowania instytucji wycho­wawczych i oświatowych.

Sondaż, jak nazwa wskazuje, jest metodologicznie poprawnym rozeznaniem pewnej sytuacji; rozeznanie to ma na celu ustalenie diagnozy, czyli stanu danej sytuacji. Sondaż diagnostyczny jest bardzo przydatny dla planowania działalności wychowawczej czy . -Oświatowej w środowisku, zwłaszcza profilaktyki, to znaczy zapo­biegania objawom ujemnym poprzez odpowiedni system działań i urządzeń, oraz kompensacji, czyli wyrównywania zjawisk patologicznych przez stwarzanie warunków przybliżonych do normy. .A. Kamiński następująco określa podstawowe założenia sondażu diagnostycznego: „Jego problematyka koncentruje się na zjawi­skach społecznych, np. na społecznych przyczynach powodzeń i nie­powodzeń szkolnych, na problematyce sieroctwa społecznego, na społecznych sposobach przeciwdziałania szerzeniu się poszczegól­nych rodzajów patologii społecznej, na efektywności społeczno--wychowawczej określonych zabiegów z zakresu kultury, wczasów itp.

Badania idą w głąb, mają charakter badań intensywnych; ten rodzaj sondaży ogranicza liczbę badanych osób do jednej lub kil­ku .setek, ogranicza również obszar badań. Szczególnie użyteczne są tu techniki badań jakościowych: wywiad środowiskowy, obser­wacja, eksperyment, analiza dokumentów osobistych i dokumenta­cji instytucji, rzadziej ankieta.

Jednak ograniczenie badanych osób idzie w parze z postulatem ich doboru reprezentatywnego dla problematyki badawczej, to zna­czy ustalenia liczby dostatecznie wielkiej, pozwalającej na uwzględ­nienie wszystkich zmiennych niezbędnych do możliwie wszech­stronnej analizy badanego zjawiska".

Przykładem zastosowań sondażu diagnostycznego mogą być przeprowadzone przez Zakład Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego badania nad zatrudnieniem i stanowiskami zawo­dowymi dla absolwentów (magistrów) pedagogiki. Badania miały cel praktyczny. Zawód pedagoga nie jest dotychczas uwzględniony w nomenklaturze zawodów. W związku z tym nie było dostatecz­nej jasności w sprawie stanowisk zawodowych dla absolwentów pedagogiki uniwersyteckiej. Początkowo studia pedagogiczne (uru­chomione na Uniwersytecie Warszawskim w roku 1927) miały na celu kształcenie wykładowców pedagogiki dla zakładu kształce­nia nauczycieli (seminariów, liceów pedagogicznych, studiów nau­czycielskich). Wraz z przejęciem kształcenia nauczycieli przez wyż­sze uczelnie niejasne stały się perspektywy zawodowe magistrów pedagogiki. W rozdziale I wskazywaliśmy na zwiększenie zapotrzebowania na pedagogów w różnych dziedzinach praktyki wychowaw­czej. Jakie to są dziedziny i jakie stanowiska zawodowe? Na to pytanie odpowiedzieć mógł sondaż diagnostyczny obejmujący: szkołę, wychowanie pozaszkolne, dziedzinę upowszechniania wiedzy, pracę opiekuńczą, akcje środowiskowe, akcje socjalne, lecznictwo

POMIAR ŚRODOWISKA

Skoro zakładamy, że środowisko w różnorodny sposób oddziałuje a wychowanków i że to oddziaływanie może mieć różne nasilenie, dużego znaczenia nabiera problem pomiaru czynników i warunków środowiskowych. Umiejętność dokonywania takiego pomiaru jest potrzebna do celów diagnostycznych i interwencyjnych.

Środowisko jest zespołem czynników współwyznaczających roz­dwój osobnika. Zadaniem pedagoga jest więc, ustalenie diagnozy wa­runków środowiskowych. Diagnoza powinna dać odpowiedź na pytanie: w jakim kierunku środowisko oddziałuje na osobnika i jak silne jest to oddziaływanie? W praktyce wychowawczej nauczyciel często dokonuje takiej diagnozy. Mówi o pozytywnych lub negatywnych wpływach środowiska na swych wychowanków, o jego: działaniu wspomagającym lub hamującym rozwój. Są to jednak zazwyczaj sformułowania ogólne, oparte wprawdzie na podstawie empirycznej, ale nie upoważniające do szerszych uogólnień. Chodzi o to, abyśmy potrafili nie tylko dokonywać prostych ocen, że na przykład pewne czynniki zaobserwowane w środowisku mają, wpływ dodatni, a inne ujemny, ale także względnie ściśle określać intensywność działania tych czynników.

Ścisły pomiar czynników środowiskowych stworzy dopiero pod­stawę działań interwencyjnych w środowisku, wskaże bowiem na te sytuacje, w których do osiągnięcia zamierzeń wychowawczych .niezbędna będzie działalność interwencyjna w środowisku życia wychowanka. Można by posłużyć się przykładem z innej dziedziny. Aby uczeń mógł spostrzegać materiał nauczania, niezbędna jest odpowiednia ostrość jego wzroku. W wypadku wady wzroku nie wystarcza samo stwierdzenie tego faktu — potrzebna jest inter­wencja okulisty, który określi ilościowo stopień wady wzroku i za­stosuje „działanie interwencyjne" w postaci odpowiednich szkieł. Potrzeba pomiaru zjawisk (Wychowawczych zauważana była od dawna, co wyrażało się w próbach ujęcia liczbowego poszczegól­nych składników Zapoczątkowanie i pierwsze próby pomiaru sta­nowi elementarna technika ustalania liczby faktów, ich cech i sto­sunków między nimi. Ustalanie liczby przedmiotów i ich właści­wości jest podstawą pomiaru, we współczesnym jednak rozumieniu tego słowa nie jest pomiarem, chociaż i dziś jeszcze w.wielu bada­niach pedagogicznych stosuje się tę prymitywną technikę. Ścisłe mierzenie faktów i zjawisk stało się dziś ogólną tendencją w nau­kach społecznych, a to, co określa się mianem pomiaru, stanowi czynność znacznie bardziej złożoną niż proste wyliczanie. Podstawą pomiaru jest skala. Pomiar polega na odczytywaniu jednostek ska­li, określających fakty czy stosunki między nimi będące przedmio­tem pomiaru. Taką znaną skalą pomiaru w zakresie zjawisk fizycz­nych jest termometr. Skala termometru określa, w odpowiedniej liczbie jednostek (stopni), różnicę między temperaturą wrzenia wody i temperaturą jej zamarzania w określonych warunkach at­mosferycznych. Na podobnej zasadzie opierają się wszelkie inne skale pomiarów, między innymi skala pomiarów w naukach spo­łecznych. Dla badanych zjawisk ustala się punkty odniesienia, gór­ny i dolny, i wypełnia się je odpowiednią skalą liczbową.

Należy podkreślić, iż w praktyce wychowawczej opracowano już dawniej, na podstawie empirycznej, typ pomiaru według skali ocen. Są to pomiary postępów i zachowania się ucznia. Nauczyciel w szkole nie ogranicza się do określenia ogólnego: dobry uczeń, .zły uczeń, zachowanie odpowiednie czy nieodpowiednie, ale daje ocenę ilościową,- czyli dokonuje pomiaru wiadomości czy zachowa­nia się ucznia. Zwraca się wprawdzie dziś coraz powszechniej uwa­gę, że pomiary szkolne są dowolne, mało obiektywne; usiłowania idą w kierunku zwiększenia ich jednoznaczności, nikt jednak nie kwestionuje potrzeby dokonywania pomiaru postępów ucznia.

Przy pomiarach środowiska wchodzą w grę inne jeszcze proble­my, nie występujące przy pomiarach wiadomości ucznia. Mierząc wiadomości dysponujemy wyraźnie określonym punktem odniesie­nia. Jest nim program szkolny lub cele nauczania czy wychowania. W pomiarach środowiska nie mamy takiego punktu odniesienia, co jednak nie znaczy, że nie można go opracować. Możemy określić wzór środowiska jako całości lub poszczególnych jego składników i na tej podstawie odpowiednio oceniać materiał empiryczny, to znaczy poszczególne składniki środowiska wychowawczego lub środowisko jako całość. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że opracowanie wzorca środowiska czy ustalenie składników środo­wiska jest czynnością bardziej złożoną niż określenie zakresu wy­kształcenia.

Pomiar środowiska może dotyczyć tylko pewnej kategorii przedmiotów i stosunków, może również obejmować środowisko jako całość. Możemy, na przykład, dokonywać pomiaru tylko struk­tury ekonomicznej badanej zbiorowości, odrębnie mierząc struktu­rę wykształcenia ludności, aktywność kulturalną, postawy świato­poglądowe itp. Le Play w badaniach swych wychodził z założenia, że ekonomiczne czynniki rodziny warunkują całokształt stosun­ków jej życia. Badał więc przede wszystkim budżet rodziny i na tej podstawie dokonywał jej pomiaru. Opracowane przez niego •wskaźniki miały z natury rzeczy ograniczone zastosowanie. Współ­cześnie w badaniach rodziny jako środowiska wychowawczego bie­rze się pod uwagę większą liczbę czynników. Można jednak doko­nywać pomiaru każdego z tych czynników odrębnie, a następnie ustalać wskaźniki dla całego środowiska, jako wypadkowe różnych czynników wychowawczego oddziaływania rodziny.

W badaniach pedagogicznych przeważa dotychczas pierwszy sposób postępowania, to znaczy rozkładanie środowiska na szereg elementów i ustalanie wskaźników dla każdego z nich. Taki spo­sób postępowania zastosował w swych badaniach Jan Konopnicki, który analizował relację między zaburzeniami w zacho­waniu się dzieci a czynnikami środowiskowymi. Materiał jego ba­dań obejmował 150 przypadków należących do dwóch grup:

„l) — 127 dzieci rekrutujących się ze Świetlicy Obserwacyjno-Eksperymentalnej Centralnej Wojewódzkiej Poradni Zdrowia Psychicz­nego we Wrocławiu w latach 1948-1949; 2) 23 dzieci, które prze­szły przez Oddział Leczniczo-Wychowawczy dla dzieci nerwowych w latach 1951 i 1952" . W wyniku badań stwierdzono, „że spośród 88 dzieci, u których nastąpiła poprawa w zachowaniu, W 22 przy­padkach stało się tak tylko na skutek zmiany środowiska, w 45 innych obok zmiany środowiska zastosowano zabiegi' wychowaw­cze" .

Konopnicki badał trzy składniki środowiska wychowawczego, a mianowicie: liczbę dzieci w rodzinie, poziom wykształcenia i wy­sokość dochodów rodziców („środowisko domowe"), stopień zwar­tości rodziny (rodzina rozbita — rodzina zwarta). Wybrane skład­niki środowiskowe badał drogą wywiadów i obserwacji, które umo­żliwiły mu uchwycenie stanu faktycznego i przedstawienie go w ujęciu tabelarycznym. Tabele określały liczbę przypadków (ewen­tualnie procent) w grupie badanej oraz w grupie kontrolnej. Przy­kład liczbowych pomiarów składników środowiska wychowawcze­go w ujęciu J. Konopnickiego przedstawia tabela-1.

Uzyskane w ten sposób dane liczbowe stanowiły punkt wyj­ścia dla analiz i wniosków sformułowanych w pracy. Jest to dość typowa droga postępowania, często stosowana w środowiskowych badaniach pedagogicznych. Badacz bowiem zawsze będzie usiłował uchwycić zależności szczegółowe. Dokonać tego może tylko za po­mocą analizy pojedynczych faktów i związków zachodzących mię­dzy nimi.

Dla potrzeb praktyki wychowawczej niezbędne jednak stają się wskaźniki, które pozwalają na dokonywanie pomiaru całego śro­dowiska z punktu widzenia jego wpływów wychowawczych. Wskaźnik taki powinien być prosty i dający się szybko obliczyć. Po spełnieniu tych warunków może stanowić skuteczne narzędzie pomiaru środowiska, dokonywanego dla potrzeb diagnostycznych i interwencyjnych. Umożliwiałby ustalenie w sposób względnie prosty zależności między rezultatami planowej pracy wychowaw­czej a ich uwarunkowaniami środowiskowymi.

Tabela liczba dzieci w rodzinie

.		Grupa		Grupa	'..,.
Ozn-'"', czenie	Wyszczególnienie	zasadnicza — liczba	%	kontrolna ,— liczba	•/•
		przypadków		przypadków
a	l dziecko	38	25,3	10	33,0
b	2 dzieci	40	26,7	5	17,0
c	3 dzieci	34	22,7	0	17,0
^s d	4 dzieci	11	7,3	5	17,0 ^/
e	5 dzieci	9	6,0	3	10,0
"•. l	więcej niż 5 dzieci	7	4,6	1	3,0
g	dzieci nieślubne	11	7,4	1	3,0
	Razem	150	100,0	30	100,0

Doniosłe znaczenie tego rodzaju wskaźników dla praktyki pedagogicznej dostrzegano .już dawno. Jednak uznaniu potrzeby Wskaźników nie towarzyszyły poważniejsze próby ich opracowania. Wynika to zapewne z faktu, iż środowiskowe badania pedagogiczne mają na ogół ograniczony zakres. Pod tym względem sytuacja w pedagogice wyraźnie różni się od sytuacji w pokrewnych naukach społecznych, w szczególności psychologii i socjologii, w których badania nad środowiskowymi uwarunkowaniami postaw spo­łecznych czy właściwości psychicznych człowieka zakrojone są na wielką skalę. W badaniach tych różne szkoły i kierunki wyodręb­niają się przede wszystkim na podstawie stosowanych metod ba­dań i sposobów dokonywania pomiarów. Dążą one wyraźnie do generalizacji zjawisk i uchwycenia zasadniczych prawidłowości. Śro­dowiskowe badania pedagogiczne cechuje natomiast tendencja do analizowania zależności między prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiskami (na przykład środowisko a zamierzenia życiowe, lek­tura a zainteresowania, kontakty ze sztuką a kultura artystyczna). Jakkolwiek rzucają one wiele światła na środowiskowe uwarun­kowania procesów wychowawczych, nie dają możliwości wypro­wadzenia szerszych uogólnień i.ustalenia wskaźników tak niezbęd­nych dla potrzeb praktyki wychowawczej.

Pomiar wskaźników jakościowych

Próby określenia odpowiednich wskaźników podejmowały te kierunki pedagogiczne, które usiłowały oprzeć analizę procesów wycho­wawczych na podstawie empirycznej. Odzwierciedleniem usiłowań W ;ej dziedzinie jest system pedagogiczny H. Radlińskiej, a szczegól­nie badania nad społecznymi przyczynami powodzeń i niepowo­dzeń szkolnych. Badania Radlińskiej zyskały swego czasu wielki rozgłos, stanowiły bowiem punkt zwrotny i w analizie problema­tyki uwarunkowań procesów wychowawczych, i w metodologii ba­dań. Do czasu ukazania się Społecznych przyczyn powodzeń i nie­powodzeń szkolnych dominował pogląd, iż głównym, jeżeli nie jedynym, wyznacznikiem rozwoju osobowości są dyspozycje wrodzone. Przedmiotem badań stawały się więc przede wszystkim zdol­ności, inteligencja dzieci i młodzieży, jako kryteria postępów szkol­nych. Ten kierunek badań wspierała psychologia, a jego najbar­dziej: reprezentatywnym wyrazem były głośne próby pomiaru in­teligencji A. Bineta i W. Sterna.

Radlińska, nie negując uzależnienia rozwoju od czynników biopsychicznych, wskazała z całą ostrością na uwarunkowania spo­łeczne, środowiskowe. Prowadzone pod jej kierunkiem badania obejmowały środowiska społeczne, jaskrawo ukazujące nędzę i po­niżenie dziecka," niezaspokajanie jego elementarnych potrzeb roz­wojowych. Z tych względów wnioski o społecznych przyczy­nach niepowodzeń szkolnych dzieci zaskakiwały swoją oczywisto­ścią, a to pedagogiczne studium stało się jednocześnie wielkim oskairżęniem ówczesnego ustroju. Nic też dziwnego, że pod wpły­wem tych badań rozwinął się cały potok analogicznych badań kon­tynuowanych aż do dnia dzisiejszego, które jednak niewiele nowego wnosiły do nauki poza dostarczeniem dalszych materiałów, uzasadniających podstawową tezę pedagogiki społecznej H. Radlińkiej, nierzadko wulgaryzując ją zresztą wskutek uproszczeń metodologicznych.

Badania nad społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych Stanowiły punkt zwrotny w metodologii środowiskowych badań; pedagogicznych. Nie ograniczały się bowiem tylko do ogólnej, jakościowej analizy zjawiska, ale zmierzały do ustalenia wskażników i mierników wpływów środowiskowych. Wykorzystując w tej ^dziedzinie ówczesne osiągnięcia nauk społecznych, socjologii i po­lityki społecznej, Radlińska wyprzedziła niejako dalszy rozwój ^:- "tych dyscyplin, których usiłowania poszły w kierunku doskonaletia narzędzi badawczych i uściślenia pomiarów badanych zjawisk* ; Należy dodać, iż te tendencje metodologiczne w naukach pedagogicznych w Polsce nie znalazły kontynuatorów, którzy by w dziedzinie pomiarów zjawisk wychowawczych dokonali dalszego postępu.

Zasadniczymi pojęciami, które wprowadziła Radlińska do metodologii środowiskowych badań pedagogicznych, są: średnia, nor­ma, wzorzec, miernik. :

Średnia to „teoretyczna wielkość wyprowadzona z wielkości rzeczywistych jako ich przeciętna". Jest to więc stan uchwycony w danych warunkach, stwierdzający obiektywny układ rzeczy i sto­sunków. Obiektywny stan, uchwycony w średniej, czyli przecięt­nej, odpowiada na pytanie, „jak jest", nie dokonując analizy ani Oceny. Na przykład, możemy ustalić średnią zagęszczenia dla tego środowiska (osiedle, dzielnica) dzieląc liczbę mieszkańców przez liczbę „izb mieszkalnych"; lub też średnią ocen w szkolę z jakiegoś przedmiotu, dzieląc sumę wszystkich punktów ocen przez liczbę uczniów objętych badaniami itp. Zazwyczaj ustalenie średnich, czyli przeciętnych dla analizowanych zjawisk, stanowi punkt wyjścia dla badań szczegółowych. Do przeciętnych dochodzimy w toku wstępnych badań, głównie typu sondażowego.

Norma — to „wielkość wystarczająca do tego, aby uznać osiągnięty wynik lub nasilenie właściwości za optymalne". Definicją pojęcia normy zmieniła się u Radlińskiej w toku dalszych studiów i rozważań. Podana definicja pochodzi z lat trzydziestych (Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych, 1937). Wyra­ża się w niej dość subiektywne kryterium normy. „Normę można określić — pisała — na podstawie wyników wszechstronnej obser­wacji zjawisk, które przebiegają w warunkach sprzyjających, nie­kiedy na podstawie doświadczeń laboratoryjnych, klinicznych, spo­łecznych i poczucia etycznego".

W dalszych rozważaniach Radlińska próbowała ustalić normy obiektywne przede wszystkim na podstawie danych naukowych, zdając sobie zresztą sprawę z ich względności. W pracy: Egzamin z. -pedagogiki społecznej — przegląd treści wykładów (1951) pisała:

„Pedagogika wypracowuje pojęcie normy przy pomocy nauk o czło­wieku, społeczeństwie, moralności i kulturze. Za normę uważa się wielkość, będącą wynikiem pomyślnego przebiegu badanego zja­wiska (wzrostu, zdobywania wiedzy, sprawności itp.)".

Norma określa więc stan prawidłowy; to, co powinno być, w świetle współczesnej wiedzy i stanu rozwoju społeczeństwa. Możemy ustalać normy dla różnych dziedzin życia. Można, na przykład, określić normę powierzchni mieszkaniowej, tj. dolną granicę powierzchni z punktu widzenia wymagań współczesnej higieny, lub też normę standardu budownictwa mieszkaniowego, normę odżywiania, wzrostu, aktywności kulturalnej itp.

Wzorzec jest pojęciem szerszym, jest to „zestawienie norm", obejmuje to, „co jest osiągalne w danej epoce i kulturze, zawiera realne wskazania przebudowy i kompensacji w poszczególnych dziedzinach". „W zakresie badań społecznych — pisała Radliń­ska — wzorcem nazywamy układ środków wystarczających do osiągnięcia poziomu właściwego normom, co jest w praktyce prawie jednoznaczne z idealnym schematem warunków bytu". Na tak sformułowanych podstawach można tworzyć różnorodne wzorce jako sumaryczne zestawienia norm szczegółowych, a więc wzorce instytucji społecznych, oświatowych, kulturalnych: wzorzec budynku szkolnego — odpowiadać będzie współczesnym normom budownictwa szkolnego, higienicznym, architektonicznym, pedagogicznym itp.; wzorzec domu kultury odpowiadać będzie analo­gicznym normom, przyjętym dla tego typu instytucji; wzorzec programu szkoły ogólnokształcącej, wykształcenia ogólnego czy zawodowego, cech osobowości odpowiadać też będzie normom obiek­tywnie ustalonym i przyjętym w danym społeczeństwie.

Tabela 2

Charakterystyka rodźmy

Zalud­

Mieszka­

nienie

Środowisko

Rodziny

Dzieci

nie

w loka­

Zatrud­

Piśraien-

pełne

żyjące

większe od l izby

lach jed­noizbo­

nienie ojca

ność rodziców

wych

Wzorzec

100

100

100

100

100

100

Dzieci bezrobot­

nych w świetli­

cy na V7oli

64

85

3

36

0

39

Uczniowie V kla­

sy szkoly na

Annopolu

101

*

0

37

24

•

Uczennice VII kla­

sy szkoły na

Ochocie

102

•

32

43

90

•

Uczennice VII kla­

sy szkoły w Ło­

dzi

93

98

28

•

98

81

Charakterystyka dzieci

Zgodność lub + przeciętnej

Zgodność

Środowisko

Zdrowe

I. I,

wieku

dzieci

wagi

wzrostu

średni i

z klasą

wyższy

szkolną

Wzorzec

100

100

100

100

100

Dzieci bezrobot­

nych w świetli­

cy na Woli

25

49-58

22*—47

29

30

Uczniowie V kla­

sy szkoły »ia

Annopolu

35

46

48

45

28

Uczennice VII kla­

sy na Ochocie

86

•

•

63**

13

Uczonnice VII kla­

sy sokoły w Ło­

dzi

54

•

»

78

57

• Zależnie od daty pomiarów w różnych okresach dożywiania. ** Inne testy.

Tabela 2 ilustruje, na podstawie materiału empirycznego, spo­sób określania wzorca i obliczania wskaźników w pomiarach śro­dowiska.

Wprawdzie przedstawione w tabeli 2 rezultaty pomiaru nie są adekwatne dla dzisiejszych warunków, może być jednak uży­teczny sposób dokonywania tego pomiaru. Jak wskazuje tabela, autorka określa ustalony wzorzec symbolem liczbowym 10-0 i usta­la na podstawie empirycznego materiału odchylenia wyrażające się w symbolach liczbowych, stanowiących wskaźnik środowiskowy.

Miernik jest próbą pomiaru rezultatów planowego działania Wychowawczego. Stanowi on wielkość określającą stosunek osiąg­nięć planowej działalności wychowawczej do norm wzorca. Usta­lenie mierników w pedagogice jest zadaniem trudnym. Miernik bowiem zakłada, że wielkości porównywane są jednorodne, „Ale w życiu ludzi rozwijających się w społeczeństwie trudno ustalić warunki identyczne, rozgraniczyć ze sobą wyniki różnorodnych od­działywań. Gdy dziecko, które nie widziało obrazków, podda­wane próbie inteligencji za pomocą testu obrazkowego, odpowie gorzej niż dziecko wychowane pośród bogactwa obrazów, czy jest mniej inteligentne?" — zapytuje Radlińska i daje odpowiedź na­stępującą; „Próba była nieodpowiednia, pomiar przy jej pomocy wykonany jest niewątpliwie fałszywy". Pomimo trudności w określaniu obiektywnych kryteriów Radlińska uważała miernik za podstawowe narzędzie badań pedagogicznych.

Szczególną jednak wagę przywiązywała Radlińska do wzorców społecznych. Pojęcie wzorca przejęła z ekonomii politycznej za pośrednictwem Hildegardy Hetzer, która przystępując do badań nad uwarunkowaniami rozwoju małego dziecka, opracowała wzorzec warunków pomyślnego rozwoju niemowlęcia oraz wzorzec rozwoju dziecka do 3 roku życia, na podstawie uogólnienia rzeczywistego stanu dziecka pielęgnowanego i dziecka zaniedbanego. Wzorzec H. Hetzer został przepracowany 'la wieku szkolnego na seminarium padagogiki społecznej Wolnej Wszechnicy Polskiej, a następnie zastosowany w badaniach aspołecznych nad przyczynami powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Schemat wzorca podany został w rozprawie o dzieciach rodzin | bezrobotnych na Woli. Ustala on normy w trzech dziedzinach, a mianowicie:

A. Warunki domowe (mieszkanie, odzież, odżywianie, opieka lekarska, higiena osobista, sen, praca, atmosfera domu).

B. Warunki pracy szkolnej (szkoła, stosunek rodziców do szkoły, stosunek dziecka do szkoły, stosunek nauczycieli do dziecka, pomoce szkolne).

C. Życie dziecka poza szkołą (odrabianie lekcji, czas wolny, własność dziecka, wakacje).

Radlińska była przekonana o wyjątkowej wadze wzorców społecznych dla praktyki i teorii działalności społeczno-wychowawczej. Wzorzec miał stanowić dokładnie określony cel działalności społecznej i wychowawczej, ponadto pozwalał na mierzenie re­zultatów planowego działania, którego celem było osiąganie usta­lonego wzorca.

Dla przykładu podajemy normy przyjęte w dziedzinie: „Życie dziecka poza szkołą". „Odrabianie lekcji. Główna praca dziecka. Ma ono dostateczną ilość czasu wolnego na odrobienie lekcji. Ma zapewniony spokój, wygodny stół, dosta­teczne światło. Ma własną półkę lub szufladę na książki. Może mieć pomoc w lekcjach. Czas wolny. Spędza w ogrodzie, na plantach, na podwórzu, o ile jest czyste, może należeć do świetlicy, do Czerwonego Krzyża Młodzieży, do harcerstwa. Może korzystać z czytelni lub z biblioteki. W niedzielę lub w święto chodzi z rodzicami na wycieczki do lasu, do ZOO itp. W zimie używa sportów —. saneczki, łyżwy. Kino nie często, pod opieką osoby odpowiedzialnej.

Własność dziecka. Dziecko ma własne zabawki, np. lalkę, piłkę, lejce, skakankę, serso itp. Mą jedną własną grę: warcaby, szachy, domino, loteryjkę, układankę. Ma także chociaż jedną własną książkę (prócz szkolnych i prócz książki do nabożeństwa). Wakacje. Spędza na wsi lub na półkoloniach".

Opracowanie wzorców w warunkach ustroju liberalno-kapitalistycznego spadało na ośrodki działalności społecznej i wycho­wawczej. Charakteryzowała je dowolność kryteriów i założeń. Dla­tego też wzorce ustalone przez Radlińską i zespół jej współpracow­ników są dokumentem epoki i jako takie odzwierciedlają tendencje reformatorskie ówczesnych środowisk radykalnej inteligencji. Ja­ko sposób pomiaru środowiska wychowawczego zachowały jednak swą wartość i współcześnie. Struktura państwa socjalistycznego, oparta na gospodarce planowej, wyznacza wzorcom zasadniczą rolę w planowaniu wszelkich dziedzin życia społecznego, gospodarki i kultury. Podstawę gospodarki planowej stanowią określone modele ustalane dla poszczególnych dziedzin życia do realizacji w to­ku działalności planowej, opartej na osiągnięciach nauki. W szcze­gólności w działalności gospodarczej wskaźniki planowe spełniają rolę wytycznych działania i stanowią podstawę pomiaru osiągnięć, Ekonomiczne wskaźniki planowe są szczegółowo określone i stają się dziś niezbędnym „narzędziem" działalności gospodarczej. „Przez wskaźniki planowe rozumie się — w sformułowaniu ekonomi­stów — występujące w planach gospodarczych charakterystyki zjawisk ekonomicznych — wyrażane w liczbach absolutnych (np. ilość węgla, który ma być wydobyty w danym okresie) bądź w liczbach względnych, odzwierciedlających wzajemny stosunek dwóch wielkości (np. produkcji cementu w danym i ubiegłym roku. Wskaźniki planów gospodarczych dzielimy na ilościowe i jakościowe. Wskaźniki ilościowe wyrażają np. wielkość produkcji dóbr czy usług lub rozmiarów obrotów. Natomiast wskaźniki ja­kościowe pozwalają stwierdzić, przy jakim poziomie techniczno-ekonomicznym można osiągnąć wskaźniki ilościowe; do tej grupy aialezy zaliczyć takie elementy planu, jak: wydajność pracy, kosz­ty własne, wskaźniki techniczno-ekonomiczne obrazujące postęp techniczny oraz organizacyjny itp.".

W naukach pedagogicznych nie osiągnęliśmy tej precyzji w ustalaniu wskaźników i dokonywaniu pomiarów zjawisk, która cechuje współczesną. ekonomię. Coraz większej jednak wagi na­bierają dziś w świecie zagadnienia planowania oświaty, a naukowe prognozowanie oświaty staje się niezwykle ważną dyscypliną peda­gogiczną, chociaż jeszcze słabo rozwiniętą. Pedagog podejmujący dziś badania terenowe musi przyjąć za punkt wyjścia wskaźniki pla­nowe (normy i wzorce, według określenia H. Radlińskiej), które sta­nowią niezbędną podstawę pomiaru potrzeb, zadań i rezultatów działalności wychowawczej. Zwłaszcza rozwijająca się obecnie me­todologia prognozowania oświaty może okazać się wielce przydatna dla pomiaru zjawisk oświatowych, dla ustalania norm, wzorców i mierników.

W badaniach prognostycznych stosujemy często metodę ekstra­polacji. Metoda ta opiera się na założeniu, iż dane zjawisko prze­biegać będzie w przyszłości tak, jak przebiegało w przeszłości. Na tej, między innymi, podstawie opierają się przewidywania demo­graficzne, zmian przestrzennego zagospodarowania, rozwoju kultu­ry itp. W metodzie ekstrapolacji uwzględnia się nie tylko ilościo­we elementy zmian, lecz również ich uwarunkowania. Usiłuje się odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim zakresie uwarunkowania te .są trwałe, i na tej podstawie formułuje się prognozy

Problem roli badań historyczno-oświatowych w prognozowaniu oświaty był przedmiotem analizy w toku dyskusji zorganizowanej w roku 1974 przez „Przegląd Historyczno-Oświatowy" Materiały z dyskusji wskazują jak podstawową rolę w prognozowaniu oświa­ty pełnić mogą „elementy naszej sukcesji oświatowej oraz znajo­mość sprzężeń między oświatą a szerszymi stosunkami w różnych epokach historycznych"

Wielką użyteczność dla badań pedagogicznych l dla opracowy­wania norm i wskaźników może mieć metoda porównawcza. Po­lega ona na porównywaniu zmian dokonujących się w poszczegól­nych dziedzinach (nauki, oświaty, techniki itp.) w różnych krajach. Metoda ta umożliwia opracowanie prognoz badanych zjawisk przy założeniu podobnego kierunku rozwoju Stosowanie tej metody wymaga więc wnikliwego analizowania różnic między stanem, któ­ry uznajemy za wzorcowy, a przewidywanym stanem rzeczywi­stym.

Pomiar wskaźników ilościowych

Oprócz osiągnięć szkoły pedagogiki społecznej H. Radlińskiej w dziedzinie pomiarów środowisk wychowawczych, na szersze omówienie zasługują koncepcje Józefa Pięter a. Punktem wyjścia dla sprecyzowania przez tego autora mierników środowi­skowych były badania nad zależnością poziomu inteligencji dzieci śląskich od środowiskowych warunków życia. Badania prowadzo­ne były w Instytucie Pedagogicznym w Katowicach w latach 1934 -1937 i objęły około 2000 dzieci z 31 miejscowości wojewódz­twa śląskiego. Podstawę badań stanowił odpowiedni kwestiona­riusz. Był on kilkakrotnie uzupełniany i przerabiany, stanowił jednaka początkowe ogniwo obszernej monografii wraz z progra­mem badań środowiska wychowawczego.

Przedstawiając w cytowanej monografii projekt pomiaru śro­dowiska, J. Pięter wychodzi z założenia, iż „dotychczasowa, już wcale obfita literatura teoretyczna o środowisku w ogóle i litera­tura przyczynkowa o pojedynczych składnikach środowiska wycho­wawczego, nie dają ani wychowawcy, ani psychologowi do ręki klucza metodologicznego, za pomocą którego potrafiłby zanalizo­wać i ocenić całość warunków środowiska. Nie ułatwiają mu po­równywania wartości rozwojowych środowiska wychowawczego dzieci różnych. Klucz taki jest nagląco potrzebny zarówno ze względów naukowych, takich jak np. badania nad udziałem okreś­lonych czynników biologicznych i środowiskowych w rozwoju psychiczym, jak i ze względów praktycznych, takich jak czynna inge­rencja nauczyciela w środowisko wychowawcze dzieci zaniedba­nych, opuszczonych, umysłowo opóźnionych, nerwowych, skłon­nych do zachowania się aspołecznego, np. do bójek, do kłamstwa, kradzieży itp. Bez niego nie ruszymy naprzód ani w teorii peda­gogicznej, ani w praktyce wychowawczej".

J. Pięter, jak już wskazywaliśmy, wyróżnia trzy „kręgi śro­dowiskowe". Są to: „środowisko okoliczne", „środowiska lokalne" „środowisko indywidualne" Drogą obserwacji i wywiadów badacz uzyskuje „dostateczny zasób spostrzeżeń obiektywnych" stanie poszczególnych składników owych trzech kręgów środo­wiskowych, najobszerniejszy dla środowiska indywidualnego, czyli rodzinnego dziecka. Jest to zrozumiałe, jeśli się zważy, iż badania J Pietera obejmowały dzieci i młodzież do lat 14, a więc w okresie rozwojowym, w którym rola wychowawcza środowiska rodzinnego jest szczególnie duża. Obserwacje swoje badacz wnosi na „Arkusz schematyczny", określając poszczególne składniki śro­dowiska pięciostopniową skalą ocen. Arkusz schematyczny określa dokładnie składniki środowiska stanowiące przedmiot pomiaru. W środowisku indywidualnym dziecka wyróżnia się ich 66 (środo­wisko domowe — 31, warunki opieki w środowisku domowym — :12, środowisko szkolne—18, inne warunki środowiska szkolnego— 5), w środowisku lokalnym wyróżnia się 16 składników, w środo­wisku okolicznym — 11.

Arkusz obserwacyjny wypełnia się dla każdego dziecka. Po wypełnieniu pięciostopniowych skal arkusza obserwacyjnego otrzy­mujemy profil środowiska wychowawczego dziecka, obrazujący globalnie sytuację środowiskową. Na podstawie arkusza obser­wacyjnego oblicza się „wskaźnik środowiskowy". Jest to suma „wszystkich razem cyfrowych ocen, odnoszących się do wartości wy­chowawczej względnie rozwojowej pojedynczych składników śro­dowiska wychowawczego".

Wskaźniki środowiskowe dotyczące warunków życia poszcze­gólnych dzieci mogą stanowić podstawę do określenia standardów środowiskowych, które mogłyby stanowić miernik pozwalający na obiektywną ocenę warunków środowiskowych dziecka.

Koncepcja ilościowego pomiaru warunków środowiskowych dziecka jest niewątpliwie oryginalna i wytycza drogę dla dalszego rozwoju ekologii pedagogicznej. Zaletą tej metody jest jasne okre­ślenie zasady dokonywania pomiaru, ujęcie rezultatów w prostych. wskaźnikach liczbowych. Trudność sprawia natomiast wielka roz­budowa składników środowiska wychowawczego. Ogólna ich licz­ba dochodzi do 100 (stricte 93), co wymaga dużego nakładu pracy dla opracowania profilu środowiskowego dla jednego dziecka. Metoda ta może być użyteczna w badaniach, ale mało realna jest: możliwość jej wykorzystania w praktyce wychowawczej. Autor zdawał sobie sprawę z tych trudności i sformułował je w zakończe­niu pracy. Wyraził pogląd, iż „trzeba będzie wielu dalszych popra­wek, może nawet gruntownych przekształceń, zanim z rzeczy ni­niejszej wyłoni się praca i metoda, mogąca w całej pełni sprostać potrzebom nauki i życia szkoły".

Niewątpliwie dla potrzeb „nauki i życia szkoły" niezbędny jest prosty klucz ilościowego pomiaru środowiska. Klucz taki, sądząc na podstawie dotychczasowych prób, można opracować, zwłaszcza dla określenia poszczególnych czynników czy zespołów jednorod­nych czynników środowiskowych. Możliwe jest, na przykład, opra­cowanie klucza dla ilościowego pomiaru środowiska intelektualne­go. Możemy je bowiem mierzyć według poziomu wykształcenia, który jest ściśle wymierny, aktywności kulturalnej, która jest mniej wymierna, ale można ją względnie ściśle określić. Również pomiar czynników „artystycznych" jest możliwy, chociaż kryteria pomiaru powinny być różne: powinny uwzględniać zróżnicowane zainteresowania otoczenia, odpowiednie wyposażenie środowiska itp. Łatwiej jest opracować klucz dla pomiaru środowiska jako ca­łości, niż odpowiedzieć na pytanie, jaki jest wskaźnik dla środo­wiska jako „zespołu bodźców wychowawczy. I w tej dziedzinie-podejmowane są próby, jednakże mają one raczej charakter uję­cia opisowego niż ilościowego.

Inne próby pomiarów

Po dokonaniu przeglądu polskich osiągnięć w dziedzinie ekolo­gii pedagogicznej przyjrzymy się tendencjom i próbom podejmo­wanym przez badaczy w innych krajach. Próby pomiarów środo­wiska wychowawczego przedstawiane są w literaturze obcej już od dawna. Pierwsze badania środowiska wychowawczego wyzna­czone były potrzebami społecznymi. Dynamika przeobrażeń towa­rzyszących rozwojowi kapitalizmu, tworzenie się wielkich skupisk proletariatu fabrycznego spowodowały nasilenie niektórych proble­mów społeczno-ekonomicznych (wykolejenie, nędza) do rozmiarów dotychczas nie spotykanych, a to z kolei pobudzało do poszukiwania różnorakich środków zaradczych. Dla wszelkich jednak poczynań społecznych niezbędne było pełniejsze rozpoznanie rzeczywistego stanu rzeczy, sondaże i lustracje, rzucające światło na źródła .rozmiary niepokojących zjawisk. W tej atmosferze rodziły się pierwsze badania środowiskowe, dotyczące również sytuacji i warunków życia dzieci i młodzieży

Pierwsze badania koncentrowały się wokół problematyki ekonomicznej, materialne bowiem warunki życia stwarzały najbardziej naglące problemy; późniejsze badania uwzględniały większą liczbę czynników, a więc nie tylko majątek i dochód, ale również poziom intelektualny i aktywność kulturalną. Najbardziej znaną próbą pomiaru warunków materialnych oraz poziomu umysłowego i kulturalnego rodzin była skala Taussiga z jej różnorodnymi wariantami, akcentującymi czynniki bądź ekonomiczne, bądź kulturowe badanych środowisk. Jedną z najwcześniejszych prób pomiaru pozaekonomicznych czynników środowiska rodzinnego stanowi skala Wiliamsa Uwzględniała ona 5 czynników, mianowicie

1) potrzeby rodziny,

2) stan higieny,

3) wielkość rodziny,

4) charakterystykę rodziców,

5) nadzór rodziców nad dziećmi.

Każdy z tych czynników mierzony był skalą 5-stopniową na podstawie wywiadów domowych z rodzicami. Pomiar Wiliamsa do­tyczy głównie spraw opieki nad dzieckiem w rodzinie. Bardziej uniwersalna jest skala Chapmana i Simsa, która obejmo-|,wala zawód ojca, wykształcenie rodziców, ilość książek, dzienników i czasopism w domu, wyposażenie mieszkania w telefon, samochód, pianino itp. Do najbardziej szczegółowych należy skala pomiarów według A. M. Leahy Ustala on tzw. profil stanu rodziny oparty na 6 czynnikach: zawód, wykształcenie, stan eko­nomiczny, poziom kultury, uspołecznienie środowiska domowego oraz uzdolnienia dzieci. Skala oparta jest na wzorcu opracowanym na podstawie badań 600 rodzin mieszkańców Minnesoty (stąd po­chodzi nazwa skali: Minnesota Home Status Index), w których to badaniach uwzględniono wymienionych 6 czynników.

Również pedagodzy radzieccy poświęcali wiele wysiłku opra­cowaniu schematów badań środowiska wychowawczego. Do naj­bardziej wszechstronnych prób należy schemat opracowany przez A. Gielmonta pt. Krótki schemat badań warunków socjalno--bytowych. Gielmont wskazuje, iż nie można ustalić uniwersal­nego wzorca pomiaru środowiska, trzeba dostosowywać schemat badań i pomiaru do każdorazowych specyficznych warunków. W schemacie badań warunków środowiskowych w jednym z wielkich przedsiębiorstw radzieckich Gielmont uwzględnił następujące czynniki: l) położenie materialne rodziny, 2) warunki mieszkanio­we, 3) wyżywienie dziecka, 4) sen dziecka, 5) praca domowa dziecka, 6) czas wolny, 7) środowisko kulturalne.

Wszystkie te rodzaje pomiarów środowiska rodzinnego stosowa­ne były w licznych badaniach bądź w oryginalnej formie, bądź też w mniejszym lub większym stopniu adaptowane do poszczegól­nych terenów i problematyki. W wyniku stosowanych pomiarów osiągano różnorodne współczynniki korelacji między rozwojem dzieci i młodzieży a ich środowiskiem rodzinnym. Można ogólnie stwierdzić, że korelacje były wyższe wówczas, gdy w badaniu śro­dowiska rodzinnego uwzględniano różne czynniki nie tylko ekono­miczne, ale i kulturalne, wychowawcze, higieniczne itp. Wniosek len stanowi istotną wskazówkę metodologiczną dla badań środo­wiskowych.

Współczesne tendencje W dziedzinie badań środowiskowych i pomiaru środowiska wychowawczego odzwierciedla praca Elizabeth Fraser pt. Środowisko domowe i szkoła. W pracy tej przedstawione zostały badania nad zależnością między wynikami nauki szkolnej a oddziaływaniem środowiska domowego. Autorka próbowała znaleźć odpowiedz na dwa pytania: l) czy istnieje zwią­zek między postępami ucznia w szkole a jego środowiskiem do­mowym? 2) w przypadku stwierdzenia tego związku, jaki składnik środowiska ma największe znaczenie?

E. Fraser przeprowadziła badania w miejscowości Aberdeen w Szkocji. Objęły one około 500 dzieci rozpoczynających naukę w szkole średniej, tj. grupę reprezentatywną dla całej populacji uczniów pierwszej klasy szkoły średniej w mie­ście. Wszystkich uczniów przebadano testem inteligencji.

Do celów porównawczych opracowano specjalny system po­miaru postępów szkolnych ucznia. Uwzględniono przy tym złożo­ność systemu oświatowego w Szkocji, w którym szkoły i poszcze­gólne klasy realizują zróżnicowane programy nauczania. Nas in­teresuje sposób pomiaru środowiska domowego i temu zagadnieniu poświęcimy nieco uwagi.

Badanie środowiska domowego oparte było głównie na obserwacji i wywiadach. Podstawę wywiadu stanowił szczegółowy kwe­stionariusz, którego dane wykorzystano dla charakterystyki różno­rodnych czynników środowiska domowego: kulturowych, ekono­micznych, motywacyjnych i emocjonalnych. Czynniki kulturowe środowiska rodzinnego obejmowały: poziom wykształcenia rodzi­ców, liczbę i rodzaj książek w domu, umiejętność czytania, sposób spędzania czasu wolnego; za czynniki ekonomiczne uznano: docho­dy rodziców, warunki mieszkaniowe mierzone liczbą izb w stosun­ku do liczby zamieszkujących je osób; do kategorii czynników mo­tywacyjnych wliczono: stosunek rodziców do postępów uczniów w szkole, do ich zamierzeń zawodowych, pomoc w nauce szkol­nej; czynniki emocjonalne — to stosunek uczuciowy rodziców do dzieci, harmonia współżycia rodzinnego, troska o dobro dziecka.

Założenia te stały się podstawą do sformułowania następują­cych 11 głównych czynników środowiska domowego, a mianowicie:

A. Czynniki kulturowe:

1 — Pedagogika społeczna

2. Zainteresowania czytelnicze rodziców i dzieci

B. Czynniki ekonomiczne:

3. Dochód rodziny

4. Zawód ojca

5. Wielkość rodziny

6. Przestrzeń życiowa

C. Czynniki motywacyjne:

7. Stosunek rodziców do nauki i przyszłego zawodu dzieci

8. Troska rodziców o sprawy dzieci

D. Czynniki emocjonalne:

9. Zaburzenia środowiska rodzinnego

10. Ogólna atmosfera w .środowisku rodzinnym

11. Matka poza domem (praca zawodowa).

Dla każdego z tych czynników ustalono następnie współczyn­niki korelacji z wynikami nauki w szkole. Przykładowo podajemy zasady pomiaru wykształcenia rodziców oraz ich zainteresowań. czytelniczych. Pojęciu wykształcenia nadano szeroki sens. Przez wykształcenie rozumiano zarówno wykształcenie podstawowe uzy­skane w wieku poniżej lat 19, jak i dalsze dokształcanie się po ukończeniu 19 roku życia. Ponieważ wszyscy rodzice mieli ukoń­czoną .szkołę podstawową, badano szczegółowo dalszą drogę ich kształcenia zarówno w szkole średniej, jak w uczelniach wyż­szych oraz na różnych kursach oświaty dorosłych. Dla ścisłego określenia poziomu wykształcenia zastosowano odpowiednią skalę: punktową w granicach od 45 do O, przy tym O punktów otrzy­mali ci rodzice, którzy po ukończeniu 14 roku życia nie dopełniali swego wykształcenia.

Przedmiotem szczegółowego pomiaru były nawyki i zaintere­sowania czytelnicze rodziców i dzieci. Brano tu pod uwagę nastę­pujące czynniki:

l. Korzystanie z biblioteki. Każde z rodziców uzyskiwało 5 punktów za korzystanie z biblioteki w okresie badawczym;

3 punkty — za jednorazowe korzystanie z biblioteki; O punktów •otrzymywali rodzice, którzy nigdy nie korzystali z biblioteki. Po­dobnie jak przy wykształceniu rodziców, punkty dla obojga rodziców były sumowane. Liczba uzyskanych punktów mogła wynosić 10, 8, 6, 5, 3 lub 0.

2. Liczba książek w domu. Ustalona w tej dziedzinie skala była następująca:

300 książek i więcej — 10 punktów 250—299 „y.- — 9 200—249 , — 8 „ 150—199 , — 7 „ 100—149 , — 6 „

75—99 , — 5 „

50—74 ^ , — 4 „

30—49 ' , — 3 „

10—29 , — 2 1—9, — 1 „ 0 , - 0 „

3. Częstotliwość i rodzaj lektury. Te dwie właściwości były mierzone dla każdego z rodziców skalą od 5 do l, zaszeregowania obojga rodziców były sumowane. Częstotliwość:

Żarliwy czytelnik, „nieszczęśliwy bez książki" — 5 punktów

— 4

— 3

— 2

Często czytający Okazyjnie czytający Rzadko czytający Nigdy nie otwierający książki

5 punktów

4

— 3

— 2

— 1

Najwyższa jakość powieści i Innych książek

Dobra jakość

Lekkie powieści, literatura kryminalna, powieści sensacyjne Liche powieści Dzienniki, czasopisma i nic ponadto

W badaniach E. Fraser zrezygnowano z pomiarów czytelnictwa gazet, ponieważ było. ono słabo rozwinięte w badanej grupie i ograniczało się w zasadzie do dwu dzienników Skalę czytelnictwa ma­gazynów i tygodników oparto na podziale na trzy grupy, a miano­wicie: niedzielne czytanie czasopism, magazyny kobiece, tygodniki i miesięczniki,

Inne skale zastosowane w omawianej pracy (na przykład do mierzenia czynników ekonomicznych) są specyficzne dla stosunków angielskich i w warunkach polskich wymagałyby znacznych zmian. Pokrótce natomiast- zaznajomimy czytelników z pomiarami czyn­ników motywacyjnych, do których zaliczono: stosunek rodziców do nauki i przyszłego zawodu dzieci oraz troskę rodziców o sprawy dzieci.

Pomiar stosunku rodziców do nauki i perspektyw zawodowych dzieci dokonany został za pomocą 6-stopniowej skali, która uwzględniała: ocenę przez rodziców wartości wykształcenia w ogóle i wykształcenia własnych dzieci, stosunek rodziców do dalszego kształcenia dzieci,- ogólnego lub zawodowego, do ich perspektyw i planów zawodowych. Przy ocenie czynników motywacyjnych ro­dziców brano pod uwagę uzdolnienia dzieci (iloraz inteligencji) Na tej podstawie wysokie zaszeregowanie na skali (6 punktów) mogli uzyskać zarówno rodzice zamierzający dać swym dzieciom wy­kształcenie uniwersyteckie, jak i ci rodzice, którzy, licząc się z mo­żliwościami dziecka, widzieli przed nim raczej drogę kształcenia zawodowego. Kryterium pomiaru stawała się więc rzeczywista i odpowiedzialna troska o losy dziecka. Na przykład nisko zaszere­gowany został motyw wyrażony w słowach: „Obojętne czym dziecko będzie, byle zarabiało dość pieniędzy na utrzymanie domu".

Troska rodziców o sprawy dzieci ustalana była nie na podsta­wie wywiadów, lecz na podstawie opinii władz szkolnych. Każde dziecko było odpowiednio ocenione przez nau­czyciela pod względem inicjatywy, stosunku do pracy szkolnej, koncentracji uwagi, ponadto nauczyciel wyrażał dodatkową opinię o trosce rodziców o dziecko. Każde dziecko było zaszerego­wane na skali 5-punktowej od A — wybitnie korzystny obraz, do E — wybitnie niekorzystny. W przypadkach, w których istniały wątpliwości co do słusznej oceny na skali troski rodziców, oceny zwracano szkole do ponownego rozważenia. Głównym źródłem nieporozumień był wpływ postępów ucznia na ocenę stopnia zaangażowania i zainteresowania rodziców powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi dziecka.

Szczegółowy obraz zależności między środowiskiem rodzinnym a postępami ucznia w szkole, przedstawiony w pracy E. Fraser na podstawie badań w Aberdeen w Szkocji, odzwierciedla sytuację w określonym środowisku terytorialnym czy szerzej — w kraju. Szkocki system szkolny jest swoisty, a wiele czynników środowi­ska domowego ucznia ma również specyficzny charakter. Dla pol­skiego czytelnika książki E. traser interesujące są więc nie tyle szczegółowe korelacje, ustalone w rezultacie badań i ścisłych po­miarów, co metoda rozwiązywania zagadnienia. Założenia bowiem metodologiczne tych badań charakteryzują — jak zaznaczyliśmy powyżej — ogólne tendencje środowiskowych badań pedagogicznych, występujące zwłaszcza w krajach anglosaskich, gdzie czynione są od dawna próby oparcia pedagogiki na podstawach empi­rycznych i nadania normom pedagogicznym bardziej ścisłego sen­su. Praca E. Fraser reprezentuje te tendencje w dojrzałej postaci i stanowi wkład do metodologii środowiskowych badań pedago­gicznych. Podstawowe założenia przedstawione w pracy E. Fraser są zgodne z tendencjami metodologicznymi H. Radlińskiej. Wspólne dla obu badaczek jest dążenie do ustalenia jakościowej skali pomiarów poszczególnych składników środowiska wychowawczego oraz ustalanie współczynników korelacji między analizowanymi zja­wiskami.

IV. środowiska wychowawcze pozaszkolne

l. PRÓBA TYPOLOGII

Na rolę i znaczenie pozaszkolnych środowisk wychowawczych zwracano uwagę już dawno. Wskazywano, iż środowisko ma duży wpływ na kształtowanie się postaw i przekonań dzieci i młodzieży oraz warunkuje w znacznym stopniu rezultaty planowej pracy dy­daktycznej i wychowawczej szkoły. Coraz powszechniej stawia się współcześnie przed szkołą zadanie planowej interwencji w poza­szkolnym środowisku życia ucznia. Chodzi o to, aby różnorodne te­reny pozaszkolnego życia młodzieży (dom, środowisko rówieśnicze, otoczenie społeczne) oddziaływały na nią w sposób pozytywny i wychowawczo wartościowy.

W celu skutecznego wpływania na pozaszkolne życie młodzie­ży, wychowawca powinien posiadać pewną wiedzę w zakresie ty­pologii i funkcjonowania środowisk wychowawczych. S. Szacki w swych pracach z zakresu pedagogiki społecznej zwracał uwagę, iż wychowawca w dwojaki sposób poznaje środowisko życia swych wychowanków. Pierwszy sposób polega na poznawaniu samego dziecka. W pracy bowiem, nauce, zabawach, nawykach, zacho­waniu się dziecka, jak w pryzmacie odbijają się wpływy środowi­ska jego życia. Ten pośredni sposób poznawania środowiska życia dziecka Szacki określa jako pryzmatyczny. Poznanie pryzmatycz­ne środowiska nie jest jednak ani pełne, ani dla praktyki wycho­wawczej wystarczające. Pedagog nie powinien więc ograniczać się do poznania środowiska na tyle tylko, na ile jego wpływy odbijają się w życiu i pracy dziecka w szkole. Powinien poznać je w sposób pełny. Dopiero bowiem obiektywne poznanie środowiska daje pedagogowi możność skutecznej interwencji i wpływania na pozaszkolne życie ucznia. „Dla nauczyciela — pisze Szacki — ważne są oba punkty widzenia: dziecięcy indywidualny oraz specyficzny i obiektywny, zbliżający nas do obiektywnego poznania środowiska. i; Jeden wspomaga drugi. Jeden daje ogólne spojrzenie, wzbudza zainteresowanie — drugi kontroluje, wyjaśnia". Do obiektywnego poznawania środowiska wychowawczego potrzebna jest pedagogowi wiedza o strukturze środowiska oraz elementy socjografii. Podstawowym problemom środowiska i jego poznawaniu poświęciliśmy rozdział poprzedni. Obecnie skoncentrujemy naszą uwagę na zagadnieniu pozaszkolnych środowisk wy­chowawczych, zwłaszcza na ich typologii.

Punkt wyjścia dla typologii pozaszkolnych środowisk wychowawczych stanowić będzie ogólna klasyfikacja faktów społecz­nych. Typologią zbiorowości społecznych zajmowali się w szczegól­ności przedstawiciele socjologii formalnej, którzy opracowywali pierwsze projekty klasyfikacji. Próby te związane były z dążenia­mi socjologii formalnej do wykrycia stałych i historycznie nie­zmiennych form życia społecznego (G. Simmel) lub trwałej struktury procesów społecznych (L. Wieśe). Ten kierunek w so­cjologii rozwinął się w określonej sytuacji historycznej, mianowi­cie w związku z gwałtownymi przeobrażeniami stosunków spo­łecznych i ekspansją demograficzną, towarzyszącą rozwojowi tech­niki oraz kapitalistycznego systemu ekonomicznego w Europie i w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Podstawowe tenden­cje socjologii formalnej w dziedzinie systematyki znalazły swój wyraz w znanej typologii zbiorowości społecznych, której dokonał Ferdynand Tonnies już w początkowym okresie swojej działalności naukowej. Wyróżnia on dwa typy związków społecz­nych, a mianowicie: l) „realną i organiczną wspólnotę życiową" opartą na stosunkach pokrewieństwa lub na więziach spontanicz­nych, jak rodzina, wspólnota językowa, naród, którą określa terminem Gemeinschaft, oraz 2) zbiorowości celowe, powstałe w dro­dze świadomego dążenia do urzeczywistnienia pewnych zadań. Ten typ zbiorowości określa mianem Gesellschaft. Wspólnota opiera się — według Tonniesa — na związkach pokrewieństwa, sąsiedz­twa, zawodu, przyjaźni. Cechują ją więzi społeczne bezpośrednie, spontaniczne. Przykładem wspólnoty jest wieś, małe miasto. Spo­łeczeństwo natomiast jest zrzeszeniem, organizacją służącą celom racjonalnym, wspólnemu interesowi swoich członków. Tego typu zbiorowość społeczną stanowi wielkie miasto współczesne z rozbu­dowanymi stosunkami ekonomicznymi, organizacyjnymi, intelektualnymi.

Podobną zasadę podziału zbiorowości społecznych formułuje R. MacIver. Wyróżnia mianowicie, za Tónniesem, wspólnotę — community, przez którą rozumie „koło osób", które żyją razem, łączą się ze sobą w ten sposób, że uczestniczą nie tylko w rozwią­zywaniu tej lub innej specjalnej sprawy, ale określonego cało­kształtu spraw dostatecznie obszernego i kompletnego, aby mógł „zawrzeć w sobie ich życie", oraz stowarzyszenie — associatźon, powstałe jako wyraz wspólnego interesu, świadomej organizacji realizującej określone cele. Wspólnota ma więc charakter gene­tyczny, stowarzyszenie — wtórny. Ten charakter obu typów zbiorowości Maclver określa następująco: „Rodzimy się we wspól­notach, lecz tworzymy stowarzyszenia i wstępujemy do stowarzy­szeń". A. Kamiński, opierając się na podanej wyżej defini­cji stowarzyszenia, charakteryzuje je tak:

1. Stowarzyszenie jest grupą zorganizowaną.

2. Cechuje je dążenie do osiągnięcia określonych wspólnych celów lub interesów.

3. Posiada własną strukturę organizacyjną i własnych człon­ków.

4. Członków stowarzyszenia obowiązują ustalone lub usankcjo­nowane sposoby postępowania i zachowania się.

Typologia Tonniesa zdobyła dużą popularność. Wydawało się, że podział grup społecznych na naturalne i intencjonalne odsłania oczywiście pojęciowy (bo nie empiryczny) układ zbiorowości jeże­li w tym układzie dadzą się ująć wszystkie zbiorowości społeczne. Dziś nie jesteśmy skłonni podzielać tego przekonania, a ewolucja. współczesnego społeczeństwa coraz bardziej zaciera cezury kłasyfikacji Tonniesa; W zbiorowościaeh społecznych, których przykładem jest społeczność wielkomiejska (Gesellschaft), obserwujemy utrwalanie się czynników społecznego zespolenia, opartych na związkach pokrewieństwa, sąsiedztwa, pracy zawodowej, przyjaźni, czyli na związkach typowych dla społeczności lokalnej — wspólnoty.

Z badań nad społecznymi kontaktami ludności zamieszkującej jedno z przedmieść Londynu wynika, iż związki rodzinne, sąsiedzkie, stanowią podstawowe formy stosunków społecznych ludności tego wielkiego miasta. Wzmacniają je lokalne dzielnicowe instytucje rekreacyjne i kulturalne, które stają się ubocznym źródłem spontanicznych więzi grupowych, opartych, na czynnikach sympatii, przyjaźni, sąsiedztwa. Innego typu procesy przemian obserwujemy w zbiorowościach społecznych, które Tonnies określał jako naturalne i spontaniczne. Podlegają one mianowicie dezintegracji w następstwie polityki gospodarczej i kulturalnej, rozwoju środków lokomocji czy też środków masowego-przekazu. W okresie radia i telewizji nie można mówić o ekskluzywnym charakterze jakichkolwiek zbiorowości społecznych, o odciętych od szerszych kontaktów ośrodkach terenowych, o skupi­skach ludności przebywającej w przestrzeni ograniczonej opłot­kami. Wszystkie te czynniki nasuwają krytyczne uwagi w sprawie cezury klasyfikującej zbiorowości społeczne na naturalne i intencjonalne. Niemniej jednak tę cezurę — z wyrażonymi wyżej za­strzeżeniami — przyjmiemy jako podstawę klasyfikacji środowisk wychowawczych pozaszkolnych na środowiska naturalne oraz środo­wiska intencjonalne, czyli placówki (instytucje) wychowawcze o wytyczonym kierunku działania.

W życiu dzieci i młodzieży trzy środowiska pełnią szczególną' rolę: rodzina, środowisko lokalne, grupy rówieśnicze. Stanowią one naturalne wspólnoty, w których uczestnictwo jest trwałe lub obej­muje dłuższy okres życia, oparte jest na czynnikach naturalnych,.

takich jak urodzenie, zamieszkiwanie na określonym terytorium, .•spontaniczne potrzeby wieku młodzieńczego itp. Zbiorowości spo­łeczne określone mianem wychowawczych środowisk naturalnych podlegają ewolucji, podobnie jak inne zbiorowości społeczne, przeto określenie środowisko „naturalne" należy dla nich przyjąć z po­danymi wyżej zastrzeżeniami.

Rozważając zagadnienie klasyfikacji pozaszkolnych środowisk wychowawczych intencjonalnych, musimy przede wszystkim zwrócić uwagę, że instytucje tego typu obejmują swą działalnością różne kategorie wieku, zarówno dzieci i młodzież, jak i lu­dzi dorosłych. Tradycyjnie analizę pozaszkolnych środowisk wy­chowawczych ograniczano do działalności placówek wychowania młodzieży, w tej pracy nie jest to jednak wskazane i to z dwu względów.

Instytucje oświaty dorosłych rozciągają swą działalność nie tylko na zespoły ludzi dorosłych, to znaczy ludzi mających ustalony .zawód, rodzaj pracy i posiadających w zasadzie własną rodzinę. Analiza — choćby pobieżna — zasięgu działań placówek oświa­ty dorosłych wskazuje, iż uczestniczą w nich również grupy osob­ników, których wiek życia, nie ustabilizowana sytuacja zawodowa, społeczna i rodzinna kwalifikują do kategorii społecznej, określanej nazwą „młodzież". Pojęciem oświaty dorosłych obejmujemy więc całą dziedzinę wychowania poszkolnego, a jej formami dwie ka­tegorie wieku: młodzież dorastającą i dorosłych. Instytucje oświa­ty dorosłych realizują więc zadanie będące niejako przedłużeniem zadań wykonywanych przez pozaszkolne placówki wychowawcze, przeznaczone dla młodzieży w wieku szkolnym.

Wynika to m.in. z faktu, iż szkoła współczesna, niezależnie od tego, czy zrealizowane zostaną wszystkie reformy, jakie postuluje ,się w jej strukturze i programie, nie może dać takiego zakresu wy­kształcenia, który by jako pewien zasób wiedzy i sprawności wy­starczał wychowankowi na całe życie. Dynamika przeobrażeń 'wszystkich dziedzin życia, kultury, społeczeństwa, procesów wy­twórczości, jest tak duża, iż wymaga od człowieka stałego dopeł­niania wykształcenia ogólnego i specjalistycznego. Fakt ten pod­kreślano już dawno jako znamię współczesnej sytuacji oświaty i wychowania. W tych warunkach następuje jedność i integracja dwu torów kształcenia: szkoły z rozbudowaną siecią instytucji wychowania pozaszkolnego i tzw. oświaty dorosłych, obejmującej całą dziedzinę dalszego kształcenia poszkolnego. Uwzględniając wszystkie rodzaje instytucji pozaszkolnych przeznaczonych dla dzieci, młodzieży i dorosłych, możemy wyróżnić wśród nich trzy podstawowe kategorie klasyfikacyjne: instytucje opiekuńcze, instytucje wspomagające rozwój dzieci i młodzieży oraz instytucje oświaty dorosłych.

Instytucje opiekuńcze realizują w sposób planowy zadania pomocy społecznej. Można wśród nich wyróżnić następujące kategorie:

l. Instytucje opieki nad dziećmi o różnego typu upośledzeniach rozwojowych. Są to zakłady specjalne dla dzieci opóźnionych w rozwoju, dla dzieci głuchoniemych i ociemniałych. W zakładach tych dzieci i młodzież dotknięte kalectwem poddawane są wszechstron­nemu procesowi adaptacji społecznej i zawodowej.

2. Pogotowia opiekuńcze i zakłady wychowawcze sprawujące opiekę nad dziećmi i młodzieżą wykolejoną. Pogotowia opiekuńcze są ośrodkami obserwacyjnymi, natomiast zakłady wychowawcze przyjmują całkowitą opiekę nad dziećmi i młodzieżą wykolejoną.

Obie wymienione kategorie instytucji opiekują się dziećmi |i i młodzieżą z różnego rodzaju upośledzeniami, jak: opóźnienia roz­wojowe, zaburzenia neurofizjologiczne i anatomiczne, nieprzystoso­wanie społeczne. Dzieci i młodzież dotknięte tymi upośledzeniami wymagają specjalnego systemu zabiegów leczniczych i rewalidacyjnych, co stanowi dziedzinę pedagogiki specjalnej.

3. Instytucje opieki zdrowotnej skupiające dzieci chore lub za­grożone chorobą. Zaliczamy do nich sanatoria i prewentoria dzie­cięce. Są to ośrodki przede wszystkim lecznicze. Pomoc pedagoga jest w nich jednak niezbędna. W przypadkach bowiem dłuższego przebywania dziecka w zakładzie konieczne jest zorganizowanie jego życia i nauki w taki sposób, aby zapewnić mu możliwie peł­ny rozwój, zbliżyć warunki życia do normalnych i ułatwić po­wrót — po wyzdrowieniu — do normalnego życia, do szkoły.

4. Instytucje opieki całkowitej. Nie tylko jednak upośledzenia rozwojowe i choroby wyrywają dziecko z normalnego środowiska życia i zmuszają do tworzenia zakładów o specjalnym charakterze, rewalidacyjnych i wychowawczych. Życie dziecka burzą często warunki losowe. Sieroctwo, rozkład i rozbicie rodziny — wyłoniły od dawna problem opieki nad sierotami i dziećmi opuszczonymi. Współ­cześnie problem ten rozwiązywany jest przez instytucje domów dziecka i rodzin opiekuńczych. Rodziny opiekuńcze stanowią u nas instytucję powstałą niedawno. Określeniem „rodzina opiekuńcza" oznaczamy kobietę samotną lub wspólnie zamieszkałych małżonków, którzy w drodze umowy przyjmują na wychowanie dziecko obce na określony czas. Rodzina opiekuńcza zapewnia dziecku warunki sprzyjające jego rozwojowi, sprawując nad nim opiekę nadzorowana przez organa państwowej opieki społecznej.

Omówione powyżej cztery rodzaje instytucji opiekuńczych rea­lizują zadania kompensacyjne, wyrównują upośledzenia i ich skut­ki oraz niwelują następstwa wyrwania dziecka z naturalnego śro­dowiska jego życia. Kompensacja w każdej z czterech typów insty­tucji dotyczy innej kategorii spraw (upośledzenie umysłowe i fi­zyczne, nieprzystosowanie społeczne, choroby przewlekłe, sieroc­two) bądź obiektywnych, bądź subiektywnych, zawsze jednak spro­wadza się do stworzenia warunków korygujących braki i umożli­wiających przygotowanie wychowanków do życia społecznego i do wykonywania zawodu.

Odrębną kategorię stanowią ośrodki wspomagające rozwój dzie­ci 'i młodzieży. Skupiają one dzieci i młodzież, u których procesy rozwojowe przebiegają normalnie. Zadaniem tych placówek jest zapewnienie uczęszczającej do nich młodzieży najbardziej sprzy­jających warunków rozwoju. Ich działalność stanowi więc niejako przedłużenie planowej pracy wychowawczej szkoły, wiąże się z tendencją do interwencji w pozaszkolnym życiu ucznia.

Zainteresowanie pozaszkolnym życiem ucznia narastało w mia­rę rozszerzania się społecznego zasięgu szkoły. Proces ten związany był z szerszym pojmowaniem kształcenia szkolnego nie tylko Jako wyposażania wychowanka w określony system wiadomości, ale również jako wszechstronnego rozwijania osobowości. To, że szko­ła ma nie tylko nauczać, ale i kształtować osobowość wychowanka, jego zainteresowania, dążenia, potrzeby, od dawna już było przed­miotem refleksji pedagogicznej; uświadomienie sobie tych zadań szkoły stanowiło jeden z głównych czynników pobudzających projekty jej reformy. Dopiero jednak w XIX wieku w ruchu reformy szkoły zaznaczyły się świadome dążenia do zmiany jednostronne intelektualnego charakteru nauczania. Dawnej koncepcji nu-a??żącego intelektualizmu i encyklopedyzmu przeciwstawiano nowy program kształcenia, wielostronny i pogłębiony, pobudzający rozwój zainteresowań, przygotowujący do dalszego samokształcenia. W nowym programie ważną funkcję wyznaczono pozaszkolnemu wychowaniu. Od końca ubiegłego wieku obserwujemy zatem ogromny rozwój tej dziedziny wychowania. Usiłuje ona zaspokoić różnorodne zainteresowania i objąć różne dziedziny aktywności młodzieży. Różnorodność typów instytucji wychowania pozaszkolne­go jest duża, wszystkie jednak można — najogólniej biorąc — ująć w następujące kategorie klasyfikacyjne:

1. Świetlice i czytelnie dziecięce i młodzieżowe. Mianem: świetlice określamy ośrodki wychowawcze o różnych zadaniach szczegółowych i różnej organizacji. Najczęściej stanowią one zorganizowaną formę spędzania czasu wolnego oraz przygotowywania się do lekcji tych grup młodzieży, które ze względu na sytuację rodzinną (praca obojga rodziców, dojazd do miejsca zamieszkania) wymaga­ją pomocy wychowawczej w godzinach polekcyjnych. Czytelnie i biblioteki dziecięce oraz młodzieżowe mają na celu upowszechnie­nie książki i rozbudzanie zainteresowań czytelniczych wśród dzie­ci i młodzieży.

2. Tereny zabaw i gier ruchowych. W naszych warunkach to przede wszystkim ogrody jordanowskie i boiska. Jest to atrakcyj­na forma organizowania czasu wolnego dzieci i młodzieży, bardzo U nas rozpowszechniona i mająca odległe tradycje (wystarczy wspomnieć Park H. Jordana w Krakowie, powstały w 1889 r., ogro­dy im. Rau'a w Warszawie, założone w 1899 r., następnie rozwój tego typu placówek zarówno komunalnych, jak i społecznych).

3. Ośrodki pracy twórczej młodzieży. Reprezentują one rozwi­nięty system urządzeń służących organizowaniu czasu wolnego mło­dzieży, wzbudzaniu i zaspokajaniu jej zainteresowań ruchowych, intelektualnych, technicznych itp. Dzięki swemu wyposażeniu oraz fachowemu kierownictwu, ośrodki te stwarzają najbardziej wszech­stronne warunki zaspokojenia zainteresowań młodzieży. Najbardziej u nas rozwiniętą formą tego typu ośrodków są młodzieżowe domy kultury, z rozbudowanym zespołem klubów i kół zainteresowań.

4. Kolonie i półkolonie dla dzieci i młodzieży. Stanowią one ma­sową formę racjonalnego wypoczynku dzieci i młodzieży, głównie w okresie letnim. Ze względu na swój masowy zasięg zatraciły one-dawny filantropijno-opiekuńczy charakter, stały się jednym z og­niw procesu wszechstronnego wychowania młodej generacji.

5. Poradnie różnego rodzaju. Najszerszą działalność rozwijają poradnie wychowawczo-zawodowe, służące pomocą w wyborze za­wodu, wyborze kierunku kształcenia oraz w rozwiązywaniu róż­norodnych trudności wychowawczych. Poradnictwo w szczegóło­wych dziedzinach rozwijają różnorodne instytucje — lecznicze, kulturalne, socjalne itp. Potrzeba poradnictwa, zwłaszcza dla mło­dzieży i wychowawców, wzrasta wraz z postępującą złożonością współczesnego społeczeństwa i kultury. Sieć poradnictwa powinna w sposób konieczny dopełniać działalność szkoły, rodziny oraz róż­norodnych pozaszkolnych instytucji wychowawczych i oświato­wych.

W wyżej podanych grupach mieszczą się najbardziej u nas roz­powszechnione i typowe instytucje, których zadaniem jest wspo­maganie rozwoju dzieci i młodzieży. Ich cechą ogólną, a zarazem. różniącą je od placówek opiekuńczych, jest to, że obejmują for­mami swej działalności całą młodzież w wieku szkolnym z intencją organizowania jej życia pozaszkolnego i stwarzania warunków racjonalnego i kulturalnego wykorzystania czasu wolnego.

Przechodząc do omawiania instytucji oświaty dorosłych, musi­my przede wszystkim zwrócić uwagę na ich wielką różnorodność. Wypływa ona ze skomplikowanych i różnorodnych zadań, jakie instytucje te mają do spełnienia. Celem ich jest dalsze kształcenie, ogólne i zawodowe, młodzieży dorastającej i dorosłych, organizo­wanie ich uczestnictwa w kulturze oraz zaspokajanie innych róż­norakich potrzeb związanych z aktywnością i udziałem w życiu społecznym. Ze względu na te właśnie różnorakie funkcje insty­tucji oświaty dorosłych, różnicują się ich formy organizacyjne, me­tody pracy, programy, kategorie wieku i środowiska społeczne obję­te zasięgiem ich działalności. Organizacja i funkcja placówek oświa­ty dorosłych są ponadto odmienne w różnych krajach, wiążą się bowiem z ogólną strukturą polityczną i społeczno-ekonomiczną. W jednych krajach instytucje oświaty dorosłych stanowią wyłącz­ną domenę wpływów tzw. wolnej inicjatywy społecznej, zrzeszeń apolitycznych, religijnych, grup przemysłowych (USA, Anglia,. większość krajów kapitalistycznych), w innych krajach instytucje te stanowią integralny człon ogólnego systemu oświatowego i finansowane są z budżetu państwa (ZSRR, kraje demokracji ludo­wej). W jednych krajach dominują wśród ich zadań sprawy upow­szechniania podstaw wykształcenia ogólnego, zwalczania zacofania .'kulturalnego (np. w krajach wyzwalających się z jarzma kolonializmu), w innych — organizowanie różnorakich form uczestnictwa l w kulturze i racjonalnego wykorzystania czasu wolnego. Wielka różnorodność form i typów instytucji oświaty dorosłych pobudza­na do podejmowania prób ich klasyfikacji. U nas najbardziej znane systemy klasyfikacyjne oświaty dorosłych opracowali: H. Radlińska i J. Muszkowski, przyjęli jednak za podstawę klasyfika­cji strukturę oświaty pozaszkolnej, jaka istniała w okresie mię­dzywojennym. Systemy te nie są więc adekwatne do struktury-współczesnego systemu oświaty pozaszkolnej. Biorąc za podstawę funkcję i programy pracy współczesnych instytucji wychowania pozaszkolnego (oświaty dorosłych), możemy ustalić następującą ich typologię:

l. Instytucje kształcenia systematycznego, obejmujące zarówno-wszelkiego rodzaju kursy, jak i szkoły. Opierają się one na zasadach systemu klasowo-lekcyjnego i realizują bądź to zadania wyrównawcze (kursy nauczania początkowego, szkoły podstawowe dla pracujących itp.), bądź też stawiają sobie za cel rozszerzanie pod­staw wykształcenia ogólnego, z uwagi na dynamikę rozwojową Społeczeństwa i kultury (na przykład wszelkiego rodzaju uniwer­sytety powszechne).

2. Biblioteki powszechne i czytelnie, służące sprawie upowszech­niania książki, rozbudzania potrzeb czytelniczych i samokształcenia opartego na pracy z książką. Współcześnie każda biblioteka oświa­towa i każdy punkt biblioteczny jest żywym ośrodkiem pracy oświatowej; propagują one różne formy samokształcenia, a rola książki jako narzędzia samokształcenia nie zmniejsza się, pomimo l' rozwoju nowych technik upowszechniania wiedzy

3. Ośrodki upowszechniania wiedzy poglądowe, jak muzea, wy­stawy, albo oparte na elementach audiowizualnych, jak: radio, filmy oświatowe, telewizja. W związku e wzrastającą rolą nauki we współczesnym świecie wielką wagę przywiązuje się do jej upow­szechniania. Dlatego tak doniosłe znaczenie ma udział, różnych technik w realizacji tego ważnego społecznie zadania.

4. Ośrodki pracy twórczej (miłośnictwa i amatorstwa) oraz re­kreacji stanowią czwartą grupę klasyfikacyjną. Pojęciem tym okre­ślamy takie instytucje, jak: świetlice, kluby, domy kultury o za­daniach i formach uniwersalnych, zespoły twórczości amatorskiej (teatralne, muzyczno-wokalne, plastyki), kluby dyskusyjne itp.

5. Ośrodki kształcenia ustawicznego. Ich funkcją jest obecnie przede wszystkim podnoszenie kwalifikacji i doskonalenie zawodowe. Podstawową kategorię w tej grupie klasyfikacyjnej stano­wią centra kształcenia ustawicznego, organizowane przez władze "oświatowe, oraz kursy podyplomowe organizowane przez wyższe uczelnie i instytuty badawcze.

Zgodnie z przedstawioną klasyfikacją środowisk wychowaw­czych, ujmiemy je w następującym zestawieniu.

Środowiska wychowawcze naturalne:

1. Rodzina.

2. Otoczenie społeczne (środowisko lokalne).

3. Grupy rówieśnicze.

Środowiska wychowawcze intencjonalne (pozaszkolne placówki podejmujące planową pracę wychowawczo-oświatową):

I. Placówki opiekuńcze:

1. Placówki opieki wychowawczej i leczniczej nad dziećmi wy­kazującymi różnego typu upośledzenia rozwojowe:

a) szkoły specjalne,

b) zakłady specjalne dla dzieci opóźnionych w rozwoju,

c) zakłady specjalne dla dzieci głuchych, niewidomych i z innymi upośledzeniami fizycznymi.

2. Placówki opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą:

a) pogotowia opiekuńcze i zakłady wychowawcze,

b) prewentoria i sanatoria dziecięce,

c) domy dziecka,

d) rodziny opiekuńcze (zastępcze, rodzinne domy dziecka),

e) internaty i półinternaty,

f) szkoły środowiskowe.

II. Placówki wspomagające rozwój dzieci i młodzieży;

a) świetlice i czytelnie dziecięce, l) tereny zabaw i gier ruchowych,

c) ośrodki pracy twórczej,

d) kolonie i półkolonie, obozy,

e) poradnie.

III. Placówki wychowania poszkolnego (oświaty dorosłych):

a) kształcenia systematycznego,

b) udostępniania książki (biblioteki),

c) upowszechniania wiedzy,

d) pracy twórczej i rekreacji,

e) kształcenia ustawicznego (permanentnego).

2. RODZINA

Przemiany rodziny

Wśród środowisk wychowawczych naturalnych szczególne zna­czenie dla rozwoju i wychowania młodej generacji ma rodzina. W rodzinie dokonuje się podstawowy proces wychowania dziecka j i wprowadzania go w krąg kontaktów społecznych. Platon uwa­żał rodzinę za podstawową komórkę życia społecznego i główną instytucję wychowawczą. To stanowisko skłoniło go do wysunię­cia postulatu wprowadzenia nadzoru publicznego nad wychowaniem w rodzinie.

August Comte nazwał rodzinę pomostem między jednostką a społeczeństwem, wskazując w ten sposób na jej podstawową rolę w społeczeństwie. Rolę tę niejednokrotnie podkreślali pedagodzy, socjolodzy, psycholodzy, którzy oświetlali z różnych punktów wi­dzenia funkcje rodziny w społeczeństwie i w procesie wychowania dzieci i młodzieży. Myśl o potrzebie opieki nad rodziną jako insty­tucją wychowania przewija się w sformułowaniach pedagogów i organizatorów życia społecznego aż do czasów współczesnych, chociaż w procesie rozwoju społecznego struktura i społeczna funkcja rodziny uległy znacznym przeobrażeniom. Przeobrażenia te wyrażają się między innymi w zmianie wielkości rodziny, •w zaniku szerszych więzi rodzinnych i ukształtowaniu się tzw. ma­lej rodziny; opartej na związkach bezpośredniego pokrewieństwa. .Zmieniła się również funkcja wychowawcza rodziny, w szczególności jej rola w procesie nauczania i wychowania młodej generacji. i W okresie feudalizmu w zasadzie cały proces przygotowania mło­dego pokolenia do życia odbywał się w rodzinie i to zarówno wśród feudałów, jak i wśród chłopów czy rzemieślników.

Według Józefa Chałasińskiego dom stawał się insty­tucją wychowawczą usankcjonowaną przez obyczaj i prawo. „Wy­chowanek porzucał dom rodzinny, aby odbyć wychowanie w do­mu obcym. Wybór domu obcego pozostawiony był przeważnie woli wychowanka lub jego rodziców. Wychowanie jednak nie było spra­wą prywatną jednostek, ale całej grupy. Pobyt w domu obcym, stosunek wychowawcy, czynności i obowiązki były unormowane przez grupę obyczajowo lub prawnie, wychowawca zaś był mandatariuszem grupy. Wychowanie w domu obcym było obligatoryjną, zasadniczą, unormowaną i powszechną formą wychowania — sło­wem, instytucją społeczną". Dom obcy nie był instytucją stworzoną specjalnie do celów wychowawczych. Jego zasadnicze funk­cje były inne: dwór stanowił — „ośrodek kultury, obrony, władzy", .dom mistrza cechowego był „komórką produkcji rzemieślniczej". Wychowanie w domu obcym polegało na naturalnym wprowadza­niu w życie grupy społecznej, przygotowywaniu do pełnienia przy­szłych ról społecznych poprzez uczestnictwo w społecznym, produk­cyjnym i prywatnym życiu środowiska rodzinnego feudała czy mistrza, jako reprezentantów typowych struktur społeczno-politycznych i produkcyjnych. W tym sensie dom obcy feudała czy mistrza pełnił w stosunku do młodzieży z zewnątrz taką samą funkcję, jaką każda rodzina szlachecka, mieszczańska czy chłop­ska spełniała w ograniczonym zasięgu wobec własnych dzieci. Wy­chowanie „w domu obcym jest to — konkluduje Chałasiński — forma wychowania przejściowa, leżąca pomiędzy wychowaniem sa­morzutnym (rodzinnym) grup pierwotnych i zracjonalizowanym' szkolnych grup nowoczesnych; jest to forma właściwa kombinacji dwu typów grup: genetycznego, pierwotnego, samorzutnego i są­siedzkiego oraz zracjonalizowanego, celowego, dobrowolnego i spe­cjalnego".

Ewolucja techniki produkcji i załamanie się ustroju stanowego doprowadziły do głębokich przemian tradycyjnej funkcji wycho­wania. Dość wcześnie proces ten zaczął się dokonywać w war­stwach elitarnych —wśród szlachty i. mieszczaństwa, stosunków późno objął warstwę chłopską, gdzie rodzina do dziś zachowała wiele tradycyjnych atrybutów wychowawczych. W .szczególności wychowawcza funkcja rodziny chłopskiej wyraża się w tych sy­tuacjach, kiedy młoda generacja przejmuje gospodarstwo po swych rodzicach i już w dzieciństwie przygotowuje się w kręgu rodzin­nym do roli przyszłych „gospodarzy". Na ogół jednak wraz z roz­wojem mechanizacji produkcji i kształtowaniem się nowej, bar­dziej skomplikowanej struktury społeczno-ekonomicznej ograni­czone zostają funkcje rodziny w zakresie przygotowania młodego pokolenia do życia zawodowego. Podstawowy proces przygotowania młodzieży do życia (wykształcenie, zawód) odbywa się w szkołach ;i zorganizowanych ośrodkach wychowania pozaszkolnego. Te ograniczenia funkcji rodziny skłoniły wielu badaczy życia społecznego do stawiania dość pesymistycznych horoskopów przyszłości rodziny jako instytucji wychowania. Niektórzy z nich przewidywali wręcz Upadek rodziny jako komórki życia społecznego. Przewidy­wania te jednak nie sprawdzały się. Wraz z dokonującymi się ogólnymi przeobrażeniami społeczno-ekonomicznymi rodzina zatraciła szereg tradycyjnych atrybutów, zachowała jednak swe podstawowe cechy jako grupa osób połączonych ścisłymi więzami małżeństwa, urodzenia, adopcji i jako podstawowe środowisko wychowawcze,

Funkcja wychowawcza

W procesie rozwoju społecznego rodzina jako grupa społeczna Ulega procesom dezintegracji. Zanika jej dawna funkcja przygoto­wania młodej generacji do zawodu. W wyniku upowszechniania oświaty, wprowadzanie młodej generacji w, świat dorobku kultu­rowego realizuje się poprzez szkołę. W rodzinie jednak w dalszym ciągu dzieci i młodzież uzyskują podstawowe pojęcie o życiu spo­łecznym, kształtują podstawy swego światopoglądu, pojęcia etyczno-moralne, kryteria oceny siebie i innych. Te niezmiernie cenne wiadomości i postawy przyswajają na drodze bezpośrednich spo­łecznych doświadczeń, obserwując stałe, codzienne zachowanie się i reakcje swego rodzinnego otoczenia. Niezależnie od wszelkich przemian, jakie przeszła rodzina jako instytucja społeczna, jej fun­kcja wychowawcza nie utraciła swego elementarnego znaczenia, szczególnie w pierwszych latach życia dziecka, zanim wejdzie ono do przedszkola.

Tezę o podstawowej funkcji wychowawczej rodziny w życiu ma­łego dziecka następująco uzasadnia wybitny przedstawiciel peda­gogiki społecznej na terenie Anglii i kierownik ośrodka środowis­kowych badań pedagogicznych w Londynie, W. D. Wali: „Re­formatorzy XIX i początku XX wieku spodziewali się, że potrafią przeobrazić świat zgodnie ze swymi głębokimi dążeniami wyłącz­nie za pomocą szkoły. Ich optymizm był całkiem niesłuszny i obec­nie jesteśmy bardziej ostrożni. Wiemy, że wychowanie dziecka od­bywa się w dużej części w pierwszych latach jego życia, o wiele

.wcześniej zanim przestąpi ono progi szkoły; wszystko, czego się dziecko uczy, zarówno w szkole, jak' i poza szkołą, kształtuje w dobrym lub złym kierunku jego postawy i jego osobowość. Z tego właśnie powodu, a także dlatego, że w każdym dziecku tkwi nie­opanowana indywidualność, wiemy, że rola szkoły jako narzędzia społecznego wychowania jest raczej ograniczona". Szczególnie w procesie wychowania społecznego wpływy, rodziny są dominują­ce. Szkoła wyposaża w system wiadomości, rozwija umysł, nato­miast społeczną osobowość dziecka, jego motywacje, w znacznej mierze kształtuje rodzina. ,,Rozwój sił fizycznych i koordynacji motorycznej dziecka, rozwój jego wydolności umysłowej poszerza stale zasięg jego kontaktów z przedmiotami, równocześnie środo­wisko reprezentowane najpierw przez rodziców, najbliższą rodzinę, a potem przez świat poza domem, wskazuje dziecku coraz więcej celów do osiągnięcia".

Rola rodziny jako, środowiska wychowawczego nie ogranicza się do wczesnych lat życia dziecka, trwa aż do osiągnięcia przezeń samodzielności, zdobycia wykształcenia i przysposobienia do zawo­du, co następuje około 20 roku życia. Oparcia w rodzinie wymaga okres dojrzewania, w którym życie psychiczne staje się bardzo intensywne, kształtuje się stosunek do zagadnień własnego życia i życia społeczeństwa.

Szczególne zadania wychowawcze spadają na rodzinę we współ­czesnym świecie przeciwieństw i niepokojów. W wyniku skompli­kowanej sytuacji współczesnego świata, proces wchodzenia młodej generacji w życie społeczne bywa często zaburzony; trudności wychowawcze sygnalizowane są dość powszechnie. Złożoność kultury współczesnej, konflikty i sprzeczności utrudniają młodej generacji proces adaptacji społecznej. W złożonej i trudnej sytuacji współczesnego życia rodzina — zdaniem Walia — ma spełniać szczególną funkcję „niwelatora wstrząsów, filtru i pomostu". Powinna ona chronić dorastające pokolenie „przed zbyt brutalnym zetknięciem się z rzeczywistością, powinna być nosicielem kultury W środowisku, w którym dziecko żyje, powinna w zakresie teorii stanowić bazę, z której mogłoby się ono rzucać w wir świata bardziej bezosobistego, rozciągającego się poza domem" .

t Główne tezy wynikające z rozważań o wychowawczej funkcji rodziny można przedstawić następująco: Szkoła nie może wziąć na siebie całej odpowiedzialności za wychowanie młodej generacji. Znaczna część zadań spada na rodzinę. Dziecko w młodszym wieku szkolnym głównie poprzez rodzinę wchodzi w krąg szerszych kontaktów społecznych, kształci elementarne postawy i motywacje swego działania W okresie dorastania rodzina może zapewnić mło­dzieży najskuteczniejszą pomoc i może stanowić dla niej oparcie W zaspokajaniu jej potrzeb psychicznych. Wreszcie szczególna ro­la rodziny polega na wprowadzaniu młodzieży w skomplikowane zjawiska współczesnego życia społecznego, w świat konfliktów moralnych i różnorodnych interpretacji zjawisk życia i rozwoju spo­łecznego.

Problemy współczesnej rodziny nie ograniczają się jednak do relacji: szkoła i rodzina. Jednocześnie, jak wspominaliśmy wyżej, problematyka rodziny jest przedmiotem licznych studiów społecz­nych. Oprócz znanych prac C. Zimmermanna, poświęconych głównie historycznej ewolucji rodziny, możemy odnotować liczne studia socjologiczne poświęcone problematyce współczesnej rodziny^. Punkt widzenia socjologów jest specyficzny. Socjologię inte­resuje rodzina przede wszystkim jako; grupa społeczna w kontek­ście innych grup społecznych i społeczeństwa jako całości. W szcze­gólności przedmiotem rozważań socjologicznych jest funkcja ro­dziny na tle ewolucji współczesnego społeczeństwa, rodzina w spo­łeczeństwie uprzemysłowionym i zurbanizowanym, w obrębie któ­rego zanikają więzi lokalne i następuje proces atomizacji społecz­nej. Wskazywaliśmy powyżej, że studia empiryczne nie potwier­dzają; tych hipotez rozwojowych, na których oparł Zimmermann swą tezę o rozpadzie rodziny w zindustrializowanym społeczeń­stwie. Niemniej jednak nadal otwarty jest empiryczny problem wpływu kultury masowej, to znaczy kultury zunifikowanej i prze­noszonej do szerokich zespołów ludzi, na funkcjonowanie rodziny jako grupy społecznej i instytucji wychowania. Wiadomo, że no­woczesne techniki upowszechniania kultury, film, radio, telewizja, książka i pismo, pokonują skutecznie bariery przestrzenne i za­sięgiem swego wpływu obejmują wszystkie grupy społeczne l wszystkie kategorie wieku, ze szczególną siłą oddziałując na mło­dą generację. Jak na tym tle przedstawia się problem rodziny ja­ko „pomostu" między jednostką a społeczeństwem — jak to okre­ślał Comte — czyli funkcji rodziny w procesie socjalizacji młodego, pokolenia?

Problem ten rozważa w swych studiach nad kulturą masową Antonina Kłoskowska, krytyk koncepcji atomizacji spo­łecznej, rzecznik idei więzi lokalnych w obrębie wielkich sku­pisk przemysłowych^. Stanowisko Kłoskowskiej jest zbliżone do stanowiska W D Walia. Rodzina w nowych warunkach społecz­nych i kulturalnych jest niwelatorem wstrząsów i trudności przy­stosowawczych i na tym polega jej rola jako „pomostu" mię­dzy młodą generacją a społeczeństwem dorosłych. Oto określenie tej funkcji. rodziny „Rodzina nowoczesna, stwarzająca warunki wspólnoty intelektualnej i moralnej, stanowi bowiem bardzo istot­ny czynnik pośredniczący pomiędzy jednostką a społeczeństwem jako całością. Wywiera cna duży wpływ na ustalenie zakresu i cha­rakteru partycypacji kulturalnej swych członków i jest ogniwem kształtowania się opinii i postaw. Różnorodne treści, przekazywa­ne przez środki masowego komunikowania, w wielu przypadkach docierają nie do odosobnionej, izolowanej jednostki, lecz do grupy godzinnej, która spełnia funkcję regulatora przy korzystaniu z tego rodzaju urządzeń, jak radio, telewizja, a w znacznym zakresie "także film, książka i prasa". Tezy te potwierdza A. Kłoskowska w referacie pt. „Rodzina jako czynnik transmisji w twórczości kul­turalnej", przedstawionym na międzynarodowej konferencji w Warszawie w 1970 r., poświęconej problemom rodziny.

Aleksander Kumor szczególną rolę w kształtowaniu modelu współczesnej rodziny przypisuje telewizji. „Telewizja stworzyła widowisko, które ogląda się w domu. «Domowość» wyznacza charakter grupy odbierającej widowisko telewizyjne. Jest to... najczęściej .grupa rodzinna lub grupa powiększona przez przyjaciół, sąsiadów, znajomych, kolegów, itp., a więc grupa nie zatracająca mimo to jakichś wewnętrznych więzi, łączących ją niezależnie od faktu wspólnego oglądania programu telewizyjnego". Fakt ten wymaga szczególnej uwagi przy rozpatrywaniu problemów rodzi­ny; rzutuje bowiem zasadniczo na życie i funkcjonowanie współczesnej rodziny.

Ochrona prawna.

Przedstawione wyżej względy sprawiają, że rodzina od dawna Straciła charakter instytucji prywatnej, „naturalnej komórki" pod­ja???danej autonomicznym prawom samoregulacji i niekontrolowanego działania. Nigdy w pełni taką komórką nie była, zawsze podlegała kontroli społecznej z tą różnicą, że kontrola ta we współczesnym społeczeństwie przybiera formę zinstytucjonalizowaną, tj. określoną formalnymi regulatywami. Rodzina bowiem uznana jest za pod­stawową komórkę życia społecznego, warunkującą rozwój każdego narodu. Stanowi źródło ustawicznej regeneracji (reprodukcji) na­rodu, wywiera przemożny wpływ na rozwój fizyczny i. społeczny, na kulturę, dojrzałość społeczną i wrażliwość moralną młodej ge­neracji.

W Polsce Ludowej rodzina jest otoczona wszechstronną opieką państwa. Konstytucja PRL z. 1952 roku (art. 67) wyraźnie ustana­wia, że „małżeństwo i rodzina znajdują się pod opieką i ochroną Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Rodziny o licznym potomstwie państwo otacza szczególną troską. Urodzenie poza małżeństwem nie uszczupla praw dziecka".

Konstytucja PRL zawiera najogólniejsze postanowienia odno­szące się do małżeństwa i rodziny; formułuje podstawowe dla ustroju rodziny zasady równouprawnienia kobiety oraz wolności su­mienia i wyznania. Zasady te sformułowane zostały w wyżej cyto­wanym artykule 67 oraz w artykule 66, który ustanawia, iż kobieta w PRL posiada równe z mężczyzną prawa we wszystkich dziedzi­nach życia państwowego, politycznego, gospodarczego i kultural­nego, co oznacza również jej pełne równouprawnienie w stosun­kach małżeńskich.

Podstawowe normy dotyczące małżeństwa i rodziny ustalone w Konstytucji PRL rozwinięte zostały w Kodeksie rodzinnym-i opiekuńczym. Obecnie obowiązujący w naszym kraju Kodeks rodzinny i opiekuńczy uchwalony został przez władze ustawodaw­cze 25 lutego 1964 r. (Dz. U. PRL, nr 9, poz. 59 i 60). Wszedł w ży­cie l stycznia l965 roku w miejsce Kodeksu rodzinnego z roku 1950, który był lakoniczny i ograniczał się do najbardziej istotnych regulatyw.

Postanowienia Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego są zawarte w trzech tytułach: I. Małżeństwo, II. Pokrewieństwo, III. Opieka Kodeks uświęca trwałość małżeństwa, ustala przepisy dotyczą­ce zawarcia małżeństwa, wzajemnych praw i obowiązków zarówno osobowych, jak i majątkowych, praw i obowiązków małżeńskich oraz sankcjonuje równouprawnienie ojca i matki w rodzinie, w ich. stosunkach wobec dzieci. Artykuł 23 Kodeksu głosi: „Małżonkowie mają równe prawa i obowiązki w małżeństwie. Są obowiązani do wspólnego pożycia, do wzajemnej pomocy i wierności oraz do współ­działania dla dobra rodziny, którą przez swój związek założyli". Przepisy nadają małżeństwu charakter instytucji świeckiej, pomi­jają sprawę obrzędu religijnego przy zawarciu małżeństwa, pozo­stawiając tę sprawę swobodnej decyzji osób wstępujących w zwią­zek małżeński.

Główną dyrektywą postanowień Kodeksu dotyczących rodzi­ców i dzieci (pokrewieństwo) jest troska o dobro dziecka. Postano­wienia te mają zapewnić rodzinie prężność, spoistość i harmonię oraz zagwarantować prawidłowe wychowanie młodej generacji. Podstawowe wytyczne w tej dziedzinie zawiera art. 96, który głosi:

„Rodzice wychowują dziecko pozostające pod ich władzą rodzi­cielską i kierują nim. Obowiązani są troszczyć się o fizyczny i du­chowy rozwój dziecka i przygotować je należycie do pracy dla do­bra społeczeństwa odpowiednio do jego uzdolnień". Kodeks rodzin­ny i opiekuńczy nadaje wysoką rangę władzy rodzicielskiej. Oto. jego podstawowe sformułowania:

„Artykuł 92. Dziecko pozostaje aż do pełnoletności pod władza rodzicielską.

Artykuł 93. § l. Władza rodzicielska przysługuje obojgu ro­dzicom.

§ 2. Jednakże w razie sądowego ustalenia ojcostwa władza ro­dzicielska przysługuje ojcu tylko wtedy, gdy przyzna mu ją sąd w wyroku ustalającym ojcostwo. Sąd opiekuńczy może ojcu przy­znać władzę rodzicielską także po ustaleniu ojcostwa.

Artykuł 95. § l. Władza rodzicielska obejmuje w szczególności obowiązek i prawo rodziców do wykonywania pieczy nad osobą i majątkiem dziecka oraz do wychowania dziecka.

§ 2. Dziecko pozostające pod władzą rodzicielską winno rodzi­com posłuszeństwo.

§ 3. Władza rodzicielska powinna być wykonywana tak, jak te­go wymaga dobro dziecka i interes społeczny".

Postanowienia Kodeksu dotyczące przysposobienia (adopcji), obowiązków alimentacyjnych oraz opieki i kurateli omówimy dalej, w rozdziale poświęconym problemom socjalnym. Kodeks rodzinny i opiekuńczy reguluje bowiem podstawowe zasady struktury i funk­cjonowania rodziny w warunkach prawidłowego jej rozwoju, bez zaburzeń i trudności wymagających pomocy społecznej, jak i w sy­tuacjach trudności wykraczających poza granice normy

Kodeks przyznaje wysoką rangę rodzinie jako instytucji Wy­chowawczej. Ranga rodziny jako instytucji społecznej wynika w szczególności stąd, że społeczność rodzinna funkcjonuje w sto­sunkach równości i współdziałania. Kształtuje więc u swych członków dyspozycje o podstawowym znaczeniu dla ich dojrzałego życia i współdziałania w instytucjach społeczeństwa demokratycz­nego. Na zasadzie równości i współdziałania rozwijają się również stosunki podległości w obrębie wspólnoty rodzinnej. Tą drogą ro­dzina kształci istotne wartości społeczne, a postanowienia Kodeksu zmierzają do prawnego zabezpieczenia warunków niezbędnych do rozwijania tych wartości, a więc spełniania przez rodzinę jej funk­cji wychowawczych.

Warunki funkcjonowania

Na podstawie analizy Kodeksu można niezbędne warunki pra­widłowego funkcjonowania rodziny określić następująco.

Na pierwszym miejscu wyłania się zespół warunków bytowych godzina musi posiadać podstawowe zasoby materialne, pozwalają­ce na zaspokojenie potrzeb biologicznych, rozwojowych i wycho­wawczych dziecka. Nie należy przez to rozumieć, że funkcjonowa­nie rodziny jako instytucji wychowania jest zależne bezpośrednio od jej zasobów materialnych. Moglibyśmy przytoczyć szereg empi­rycznych dowodów dobrego funkcjonowania rodziny przy skrom­nych lub niedostatecznych zasobach, i odwrotnie — złego funk­cjonowania przy bardzo dużych zasobach materialnych. Co więcej, dość rozpowszechniony jest sąd, iż skromne zasoby materialne wymagające ograniczeń, stanowią nieraz źródło pozytywnych bodźców rozwojowych, są czynnikiem zespolenia środowiska ro­dzinnego oraz kształtują pozytywne dyspozycje u dzieci i młodzie­ży. Nie ulega wątpliwości, że rodzina powinna dysponować zasobami niezbędnymi dla utrzymania dzieci (racjonalne żywienie, odzież itp.), dla zapewnienia im odpowiednich warunków nauki, organizacji wypoczynku i rozrywek. Nie ulega też wątpliwości, że dobre warunki mieszkaniowe, odpowiednie miejsce do pracy, wy­poczynku, rozrywki ułatwiają rodzinie wypełnianie jej zadań wy­chowawczych.

Na drugim miejscu stawiamy sprawę pracy i czasu wolnego rodziców, przy czym ustosunkujemy się do popularnego sądu, iż praca obojga rodziców staje się źródłem trudności wychowaw­czych, jest bowiem przyczyną braku dostatecznego nadzoru nad dziećmi. Sąd ten, aczkolwiek rozpowszechniony, nie jest słuszny. Praca rodziców raczej powinna stanowić źródło bodźców rozwojo­wych, gdyż dzięki niej w świadomości dzieci kształtuje się posza­nowanie pracy jako dziedziny aktywności i źródła wartości. Istota zagadnienia polega więc nie na aktywności zawodowej, która sama przez się jest faktem pozytywnym, ale na długości dnia pracy. Coraz ważniejszym problemem staje się również dobowy rozkład prący. W związku z intensywnym postępem ekonomicznym kraju nasila się zjawisko pracy wielozmianowej, dziennej i nocnej. Za­trudnienie wielozmianowe może utrudniać organizację życia w ro­dzinie, kontrolę wychowawczą w czasie wolnym od nauki. Zatem problem pracy rodziców, poprawnie sformułowany z punktu wi­dzenia wychowawczej funkcji rodziny, powinien brzmieć: Jak dłu­go rodzice pracują? Ile mają czasu wolnego i ile z tego czasu po­święcają dzieciom? Jaka jest periodyka pracy i czasu wolnego rodziców?

,,Ważną sprawą jest poziom społeczno-kulturalny rodziców i ich umiejętności wychowawcze. Zakładamy, iż odpowiedni poziom wy­kształcenia i kultury rodziców sprzyja spełnianiu przez rodzinę funkcji wychowawczych. Zwłaszcza omówione powyżej skompliko­wane warunki współczesnego społeczeństwa i kultury wymagają, aby rodzice udzielali odpowiedzi na wiele pytań nurtujących młodą generację. Rozumny sąd o tych sprawach mogą jednak wydać rodzice o odpowiednim poziomie wykształcenia, aktyw­ności społecznej i kulturalnej. Poziom kultury rodziców stwarza podniety i bodźce bezpośrednio promieniujące na dzieci. Przez poziom kulturalny rozumiemy też stosunek do świata wartości, a więc zasady i pojęcia moralne, ogólny światopogląd —jako zespół czynników szczególnej wagi ze stanowiska wychowawczego. Czas wolny rodziców nie jest więc wartością, która sama przez się będzie oddziaływać pozytywnie; oddziaływanie tej wartości zależy od szeregu czynników natury kulturalnej, moralnej, pedagogicz­nej.

Czynnikiem warunkującym wychowawczo pozytywne funkcjo­nowanie rodziny jest pożycie rodziców Należy tu wyróżnić dwie sytuacje, które powodować muszą zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny jako środowiska wychowawczego Są to rozkład rodziny i rozbicie rodziny. Przez pojęcie „rozkład rodziny" rozumiemy taką sytuację, w której małżonkowie żyją razem (w jednym domu), ale są skłóceni, czasem utrzymują nieformalne związki pozamałżeńskie. Pojęciem „rodzina rozbita" określamy taką sytuację, w której małżonkowie są formalnie czy faktycznie separowani, dziecko znajduje się w kręgu oddziaływań — często sprzecznych — obojga rodziców. Obie sytuacje powodują zasadnicze zaburzenia w życiu dziecka. Konflikty między rodzicami prowadzą do powsta­nia urazów i kompleksów bardzo silnych, w wysokim stopniu utrudniających normalny proces rozwojowy dziecka. Wydaje się jednak, że szczególnie trudne sytuacje w życiu dziecka wytwarza rozkład rodziny, trudniejsze niż rozbicie. Rozkład rodziny bowiem wiąże się zazwyczaj z konfliktami, których dziecko jest bez­pośrednim uczestnikiem, zwłaszcza przy małej kulturze moralne) rodziców.

Prawidłowe funkcjonowanie staje się szczególnie ważne w struk­turze rodziny dwupokoleniowej (rodzice 4- dzieci), a takich rodzin jest w Polsce większość, bo ok. 88%. Rodzina dwupokoleniowa dostarcza dzieciom mniej wzorców osobowych. Są one często ogra­niczone do ojca i matki, bo cechą małej rodziny współczesnej jest ograniczenie ilości dzieci do jednego lub dwojga, i to o małej, różnicy wieku. Dawna liczna rodzina o licznych powiązaniach fa­milijnych stwarzała dzieciom więcej wzorów osobowych, nie wyłą­czając starszego rodzeństwa. Wprowadzała przez to w szerszy krąg realnych zależności i stosunków społecznych. Ograniczenia te kom­pensować może jedynie wartościowa organizacja stosunków współ­życia, dobre przykłady, które obserwuje dziecko. Wydaje się, że tę świadomość w zbyt małym stopniu szerzy się we współczesnej dwu­pokoleniowej rodzinie.

Rodzina i szkoła

W zakończeniu naszych rozważań o rodzinie jako środowisku wychowującym należy poświęcić nieco uwagi problemowi relacji współczesnej rodziny i szkoły.

Na obecnym bowiem etapie rozwoju kultury i społeczeństwa ani szkoła, ani rodzina nie mogą spełniać swych funkcji bez ścisłe­go współdziałania, to znaczy, bez systematycznej i zorganizowanej współpracy domu i .szkoły. Współpraca ta, jak wiadomo, jest podstawowym założeniem organizacji procesu wychowawczego w szkole.

Waga problemu współpracy szkoły i rodziny nie wymaga szer­szego uzasadnienia. Bowiem efektywność pracy wychowawczej z młodzieżą zależy w znacznym stopniu od form i metod tego współdziałania.

Do form współpracy doraźnej należą organizowane sporadycz­nie konferencje rodzicielskie, rozmowy indywidualne nauczycieli z rodzicami, informacje o przebiegu postępów szkolnych ucznia, lustracje — przez nauczycieli — środowisk rodzinnych uczniów, ^zwłaszcza tych wymagających bardziej intensywnej opieki. Szcze­gólnie cenna jest ostatnia forma współpracy, umożliwiająca wy­chowawcy bezpośrednie poznanie warunków życia ucznia. Pozwa­la ona często wykryć źródła niepowodzeń szkolnych dziecka oraz wpłynąć na wprowadzenie niezbędnych zmian w jego życiu do­mowym.

Stałe formy współpracy mają charakter bardziej intensywny, wyrażają się w powoływaniu stałych komitetów rodzicielskich przy szkole oraz w zorganizowanej i planowej pracy szkoły lub insty­tucji o szerszym zakresie działania, upowszechniających elementy wiedzy pedagogicznej wśród rodziców. W szeregu krajów (Francja, .Norwegia, Polska) podstawą działalności szkolnych komitetów ro­dzicielskich są zarządzenia formalno-prawne, które regulują ich' zadania, organizację, zakres odpowiedzialności; w innych krajach (Belgia, Anglia, Szwecja) są one instytucjami popieranymi przez Władze. Z docenianiem znaczenia współpracy rodziców ze szkołą dla powodzeń wychowawczych i dydaktycznych szkoły, związane ,jest również dążenie do upowszechnienia wśród rodziców elemen­tów wiedzy pedagogicznej. Wyraża się to w formie licznych pogadanek, odczytów, wydawnictw popularnych dla rodziców i wy­chowawców z zakresu pedagogiki, psychologii, higieny szkolnej, ze szczególnym uwzględnieniem problematyki trudności wychowaw­czych. Powstają specjalne uczelnie, których zadaniem jest rozszerze­nie wykształcenia pedagogicznego rodziców. Na odnotowanie zasłu­guje francuska „Szkoła rodziców i wychowawców".

Szkoła ta, związana z Wydziałem Medycznym Uniwersytetu Paryskiego, prowadzi działalność dwoma torami. Na Wydziale Me­dycznym organizowane są wykłady i konsultacje, ponadto rozsze­rzone zadania szkoły obejmują bezpośredni kontakt z rodzicami, porady, pogadanki dla rodziców w różnych dzielnicach Paryża i w różnych miastach Francji. Takie szkoły dla rodziców istnieją i w innych krajach: w Szwajcarii, w Finlandii, Norwegii, Belgii

W Polsce rozwijają działalność uniwersytety dla rodziców, ana­logiczne do placówek popularnych w krajach romańskich.

Zwraca się obecnie uwagę na pewną antynomię w dziedzinie polityki oświatowej, wyrażającą się w tym, że ż jednej strony postuluje się przeciwdziałanie zbyt wczesnemu usamodzielnieniu się młodzieży i wychodzeniu spod kontroli rodziny, z drugiej stro­ny postęp nauki, techniki i kultury ogranicza rolę rodziny w dzie­dzinie przygotowania młodej generacji do życia, zwiększą nato­miast rolę Szkoły i innych placówek systematycznego wychowa­nia. Jest to w gruncie rzeczy antynomia pozorna. Zniknie ona wówczas gdy szkoła i rodzina będą ściśle ze sobą współpracować i współdziałać.

3. ŚRODOWISKO LOKALNE

Środowisko lokalne jest to „gromada ludzi żyjących na zwartej, małej przestrzeni, wyznaczającej wspólny sposób życia... lokalna grupa terytorialna". Środowisko lokalne może obejmować obszar administracyjny, wieś, gminę, małe miasteczko, osiedle lub dzielni­cę dużego miasta, o wyraźnych cechach zróżnicowania regionalne­go; może to być środowisko zawodowe, duży zakład pracy z tere­nem zamieszkania pracowników Jest to środowisko, w którym skupia się całokształt lub większość stosunków między zamieszku­jącymi w nim osobami. W małych zbiorowościach społecznych, określanych mianem środowiska lokalnego, zachodzą swoiste pro­cesy, które stanowią rezultat więzi ze środowiskiem naturalnym. W szczególności w zbiorowościach żyjących na małych terytoriach, zwartych i o ograniczonej liczbie kontaktów ze światem „zewnętrz­nym", kształtują się silne więzi ze środowiskiem geograficznym. Cała struktura społeczna, kulturowa, ekonomiczna tych zbiorowości . jest w wysokim stopniu uzależniona od warunków naturalnych.

Środowisko lokalne od dawna jest przedmiotem zainteresowań i badań socjologów. W polskiej socjologii ze środowiskiem lokalnym, jako kategorią pojęciową, wiążą się badania empiryczne, dotyczące głownie społeczności wiejskiej. Pojęcie to zostało szeroko wykorzy­stane w badaniach losów polskich emigrantów, którzy przenosili na obce tereny wzory i modele życia, ukształtowane w ich środowiskach lokalnych. Środowisko lokalne stało się również bardzo dawno dziedziną zainteresowań pedagogów. Wyrazem tego były badania -podjęte przez Z. Mysłakowskiego, M. Librachowa, J Pietera, H. Radlińską, które pobudzały rozwój .pojęć o wychowaniu, o strukturze procesów pedagogicznych i oka­dzały się wielce użyteczne w planowaniu i organizowaniu działań. wychowawczych.

Podstawowe cechy tradycyjnego środowiska lokalnego przed­stawiła A. Kłoskowskaw sposób następujący: „Cechą małej społeczności lokalnej była, oprócz małych rozmiarów, względna izolacja od pozostałego świata, daleko posunięta samowystarczal­ność; bezpośrednie osobiste kontakty wszystkich członków społeczności oparte na zasadach pokrewieństwa lub sąsiedztwa; znaczna. jednorodność majątkowa, zawodowa, etniczna; identyczność trady­cji, norm obyczajowych, wierzeń i przyzwyczajeń. Mała społecz­ność lokalna — wieś lub miasteczko — stanowiła zintegrowaną całość o wyraźnie określonej strukturze nieformalnej, niezależnie od normalnej administracyjnej organizacji określającej pozycję społeczną poszczególnych jednostek lub rodzin". Są to klasyczne cechy tradycyjnej społeczności lokalnej, którą tworzył zwarty krąg osób o rozlicznych formach współdziałania i współzależności go­spodarczej, społecznej, towarzyskiej i in. Zwarte grupy mieszkań­ców wsi, miasteczek, dzielnic miast były ze sobą powiązane, znały

się wzajemnie, reprezentowały określony sposób współżycia towa­rzyskiego, sądy, konwenanse, nad którymi kontrolę roztaczała spo­łeczność lokalna. W społeczności lokalnej jednostka spędzała za­zwyczaj całe swe życie lub większą jego część, będąc z nią zwią­zana zawodem, stosunkami towarzyskimi, zainteresowaniami. .Doskonale tę sytuację charakteryzuje Piotr Banaczkowski we wspomnieniach z życia małego miasteczka (Wąchocka). Oto jego .relacja: „W domu, w gospodarstwie czy w warsztacie rzemieślni­czym pracowali wszyscy- z rodziny, którzy mogli lub umieli cokolwiek robić. Niepisana ekonomia nakazywała wykorzystać siły każ­dego, kto zasiadał do jedzenia. A więc dzieci 5 - 6-letnie pasały od wczesnej wiosny do późnej jesieni gęsi; 7 - 14-latki — bydło; mło­dzież zajmowała się końmi, obrządkami w gospodarstwie, robotą w polu lub pomagała przy wyrobach rzemieślniczych. Innymi sło­wy, młode pokolenie zaprawiało się od najwcześniejszych lat pod kierownictwem starszych do określonych obowiązków, do pracy, do zawodu, do walki o byt, bo każdy> kawałek chleba trzeba było w warunkach wąchockich zdobywać wtedy z ogromnym trudem".

Tradycyjne środowisko lokalne odgrywało ogromną rolę w roz­woju dyspozycji, zainteresowań, osobowości społecznej młodej ge­neracji. Więzy środowiskowe łączyły młode pokolenie nawet wtedy gdy wyszło z niego w tzw. szerszy świat. Na przykład młodzież ze środowisk lokalnych, studiująca na wyższych uczelniach, jeszcze w okresie dwudziestolecia międzywojennego utrzymywała ścisłą więź ze swymi środowiskami. Wyrazem tej więzi była duża żywot­ność studenckich kół regionalnych, które pobudzały aktywność społeczno-towarzyską i kulturalną swych członków oraz podtrzy­mywały ich powiązania środowiskowe.

Przedstawiony wyżej typ więzi środowiskowych należy dziś — przynajmniej w naszym społeczeństwie — do przeszłości. W śro­dowiskach lokalnych zachodziły procesy dezintegracji, na co złoży­ły się różnorodne przyczyny. Do najważniejszych należą: industria­lizacja, eksplozja przemieszczeń społecznych, rozwój środków lokomocji i technicznych środków upowszechnienia kultury. Jed­nostki zamieszkujące określone terytoria izolują się z bezpośred­niego otoczenia społecznego, przynależą doń często tylko formal­nie poprzez miejsce zamieszkania, faktycznie uczestniczą w życiu środowisk zawodowych, społecznych, kulturowych, oddalonych od terenu ich zamieszkania. Teren zamieszkania przestał być — lub nie zawsze jest — środowiskiem życia. Następstwem tego zjawiska jest rozluźnienie więzi lokalnych, społecznej kontroli środowiska lokalnego nad jego mieszkańcami.

Proces dezintegracji środowisk lokalnych w Polsce po drugiej wojnie światowej analizował, w świetle dokumentów empirycz­nych, Stefan Nowakowski. W studium na temat społecz­ności lokalnej w Polsce współczesnej zwraca uwagę, iż „we wczes­nych formacjach społecznych funkcja społeczności lokalnej w utrzymywaniu się kultury i wychowaniu swych członków była bez porównania większa, aniżeli w okresie kapitalizmu czy socja­lizmu. Zarówno dawna rodzina, jak i izolowana, tradycyjna wieś, bardziej pochłaniały swych członków, aniżeli rodzina współczesna lub wieś kapitalistyczna czy socjalistyczna". Wskutek tych prze­mian „jednostka staje się coraz silniej powiązana z szerszą społecz­nością narodową i państwową".

Jeszcze ostrzej proces przeobrażeń środowiska lokalnego prze­biega w rozwiniętych społeczeństwach zachodnich. „W nowoczes­nym społeczeństwie — pisze A. W. Green — lokalna grupa te­rytorialna przestaje być ośrodkiem organizacji społecznej... Dziel­nica amerykańskiej metropolii nie jest wspólnotą (community) nawet gdy oznacza się nią gromadę ludzi w wąskim geograficznym promieniu. Brak jest ścisłego współudziału w lokalnym życiu spo­łecznym. Większość ludności wielkiego miasta mieszka w jednym sektorze, pracuje w innym, robi zakupy w jeszcze innym, a gdzie indziej szuka rekreacji i społecznych kontaktów ... Potrzeby i spo­soby życia w nowoczesnym świecie przesuwają się z terenów lo­kalnych na szersze tereny — zakłady pracy, związki zawodowe, partie polityczne, towarzystwa wzajemnej pomocy, które przekra­czają granice środowiska lokalnego ... Życie ekonomiczne i poli­tyczne jest coraz częściej kierowane i kontrolowane przez ośrodki biurokratyczne bez ścisłej lokalizacji. Rekreacja jest organizowana przez agencje urzędowe i komercjalne, przestaje być lokalną aktywnością w kręgu krewnych i znajomych. Współczesność roz­luźnia stare związki między ludnością i lokalnym terenem".

Czy wobec tego należy przyjąć, że społeczność lokalna zanika zupełnie? Czy z socjologicznego i pedagogicznego punktu widzenia jest kategorią, którą należy odłożyć do lamusa pojęć historycznych, nie mających swego realnego odpowiednika we współczesności? Na te pytania daje S. Nowakowski odpowiedź przeczącą. Wykazuje, że chociaż społeczność lokalna ulega przemianom, tak jak całe nasze życie społeczne, istnieje jednak jako fakt społeczny, którego nie mężna ignorować i nie doceniać. „Mimo zmiany swego charakte­ru — pisze Nowakowski — społeczność lokalna trwa nadal, przy­stosowuje się do nowych warunków, rezygnuje najwyżej z pew­nych funkcji kosztem pełnienia nowych zadań. W ustroju socja­listycznym . jednostka, uczestnicząc aktywnie w życiu ogólno­narodowym, nie przestaje być przecież członkiem jakiejś społecz­ności lokalnej, która nadal pełni ważne funkcje w wychowaniu jednostki, przekazywaniu jej szerokiego arsenału wartości kultu­ralnych.

Obecnie chłop polski nie jest w swym życiu ograniczony wy­łącznie do izolowanej wsi, gdyż wieś przerwała już swoją izolację. Niemniej jednak członek spółdzielni produkcyjnej czy nawet nadal pracujący w gospodarstwie indywidualnym jest w życiu codzien­nym mocno związany z mieszkającymi we wsi członkami spółdziel­ni lub innymi gospodarzami indywidualnymi. To samo można po­wiedzieć o mieszkańcach dzielnicy miasta, o robotnikach wielkiego zakładu przemysłowego mieszkających przy zakładzie. Wszystkie te kategorie społeczności lokalnych, niezależnie od tego, czy ich członkowie wprzęgnięci są w złożony mechanizm nowoczesnego społeczeństwa narodowego, wpływają przecież na swych członków w sposób zasadniczy".

Jednak społeczność lokalna, jaką spotykamy współcześnie, ma inną strukturę niż tradycyjna społeczność lokalna. Można wskazać wiele czynników decydujących o jej odrębności, ale szczególnie jeden zasługuje na specjalną uwagę, mianowicie rozwój techniczych środków przekazu. Odbiornik radiowy, telewizyjny, prasa, książka są kanałami szerokiego zasięgu polityki kulturalnej, zamierzonych i planowanych przez centralne ośrodki działań oświatowych, społecznych, politycznych. Kanałami tymi różnorodne wpływy docierają dziś do wszystkich środowisk zawodowych, społecznych, do wszystkich zbiorowości społecznych, nie wyłączając społeczności lokalnych. Nadaje to społeczności lokalnej otwarty charakter w sensie jej związków z kulturą szerszych grup, społeczeństw czy większych grup cywilizacyjnych.

Cechą tradycyjnej społeczności lokalnej była regionalna kultura, produkt jej historycznego rozwoju. W obecnych warunkach życie kulturalne środowisk lokalnych ulega unifikacji z życiem kulturalnym całego narodu, upowszechnionym poprzez środki ma­sowego przekazu.

Jak wskazywaliśmy wyżej, społeczność lokalna jest pojęciem, którym posługuje się socjologia dla oznaczenia swoistej struktury określonych grup społecznych. Z kolei musimy postawić pytanie: czy społeczność lokalna jest pojęciem, które z punktu widzenia wychowania można uzasadnić jako fakt społeczny wyznaczający lub współwyznaczający procesy wychowawcze? Innymi słowy, czy słuszne jest uwzględnianie środowiska lokalnego wśród zespołu czynników warunkujących rozwój i kształtowanie się dyspozycji, cech charakteru młodej generacji?

Wpływ tradycyjnych środowisk lokalnych w dawnych warunkach społecznych na młodą generację jest bezsporny. Przedstawiony wyżej obraz środowiska dawnego małego miasta (Wąchocka) i form zaangażowania młodej generacji w życiu tego środowiska

Stanowić może empiryczny dowód wychowawczej funkcji tradycyjnego środowiska lokalnego. Nie pozostawiają co do tego żadnych wątpliwości materiały zawarte w prący J. Chałasińskiego pt. Młode pokolenie chłopów. Jaki jest jednak wpływ bodźców płynących ze środowiska lokalnego na współczesną młodą genera­cję, rozwijającą się w kręgu oddziaływań telewizji, masowej lite­ratury, dużych możliwości kontaktów z różnymi regionami kraju i świata?

Podsumowując wyniki licznych już obecnie środowiskowych badań pedagogicznych możemy sformułować zagadnienie następu­jąco: Czynniki środowiskowe wywierają na młodą generację z re­guły silny wpływ. Działają jako wzory zachowań przejmowane przez młodzież. W tym znaczeniu oddziałuje zarówno otoczenie sąsiedzkie dziecka wiejskiego, bardziej zwarte i o silnie rozwinię­tym poczuciu więzi zbiorowej, jak i społeczność wielokondygna­cyjnej kamienicy wielkiego miasta, dostarczająca licznych wzorów zachowania się i różnorodnych doświadczeń społecznych. Izolo­wanie się od wpływów otoczenia jest łatwiejsze dla dorosłych niż dla dzieci. Współcześnie w wielkich miastach więzi sąsiedzkie wśród dorosłych stają się zazwyczaj ograniczone. Najbliższe śro­dowisko życia jest terenem zamieszkania, rzadziej terenem kon­taktów społecznych czy towarzyskich. Podczas gdy dorośli miesz­kańcy izolują się ze swego otoczenia, dzieci i młodzież zawsze znaj­dują wspólny język, łączą ich wspólne sprawy i zainteresowania, wykazują dużą podatność na bezpośrednie wpływy środowiska. Zjawisko to wyraźnie występuje w wielkich miejskich blokach / mieszkalnych, gdzie — przy słabszych więziach sąsiedzkich wśród dorosłych mieszkańców — zżycie się grup dzieci i młodzieży nastę­puje szybko, stając się nieraz czynnikiem zbliżenia wśród do­rosłych. Z tych względów analiza środowiska lokalnego, z punktu Widzenia jego funkcji w życiu i rozwoju młodej generacji, jest dla pedagoga sprawą niezmiernie ważną. Studia socjologiczne od­słaniają ogólne mechanizmy procesów społeczno-kulturalnych i .ekonomicznych, zachodzących w życiu społeczności lokalnych, przedmiotem badań pedagogicznych natomiast jest wpływ czyn­ników środowiskowych na dzieci i młodzież, na rozwój ich zainte­resowań i formy ich zaspokajania.

Środowisko lokalne stanowi z pedagogicznego punktu widzenia określony zespół obiektywnych współwyznaczników rozwojowych i wychowawczych. W szczególności należy wyróżnić obiektywnie istniejące, względnie stałe elementy jego struktury, które są żródłem określonych bodźców rozwojowych. Wśród nich na pierw­szym miejscu należy wymienić układ geofizyczny, który pobudza do określonych form aktywności, wyzwala określone przeżycia. We Wspomnieniach i pamiętnikach znajdujemy liczne dowody wpływu .warunków naturalnych na rodzaj aktywności młodzieży; takich samych dowodów dostarcza obserwacja form zachowania się i aktywności w rejonach o zróżnicowanej strukturze geofizycznej (na przykład turystyka, formy ruchowe).

Nie mniej ważne źródło bodźców stanowią tradycje regionalne, dokumenty i pamiątki przeszłości. Kontakty społeczne młodej generacji kształtują się na podłożu stosunków demograficznych środowiska lokalnego, rozmieszczenia ludności, jej zróżnicowania zawodowego, aktywności społecznej. Źródłem silnych bodźców rozwojowych jest wreszcie struktura gospodarcza środowiska lokalnego, stan i rodzaj uprzemysłowienia, wprowadzające młodzież w problematykę stosunków ekonomicznych, pracy ludzkiej, kultu­ry materialnej. Można by mnożyć ten zestaw obiektywnie istnie­jących i względnie stałych elementów środowiska lokalnego, zarówno natury rzeczowej, jak i osobowej, i wskazywać na przykładzie konkretnych materiałów, dokumentów osobistych, obserwacji, relacji z badań, na ich oddziaływanie jako bodźców rozwojowych. Wśród tych obiektywnych faktów i warunków ukła­da się bowiem konkretna działalność, praca i zabawa, wypoczynek i aktywność młodej generacji.

Reprezentując ekologiczny punkt widzenia, autorzy pierw­szych w polskiej literaturze pedagogicznej monografii poświęconych wychowaniu w środowisku małomiasteczkowym przyjęli następują­cą tezę wyjściową: „Urabianie struktury osobowości uskutecznia się nie tylko pod wpływem wychowania w ścisłym tego słowa zna­czeniu, ale także pod wpływem oddziaływania otoczenia, na które składają się czynniki fizyczne, socjologiczne, historyczne, ekono­miczne itp. Nie negując bowiem ważności dla pełnego rozwoju wszelkich potencjalnych czynników wewnętrznych, jak dyspozycje, zainteresowania, instynkty, należy stwierdzić, że czynniki zewnętrzne, które wpływają modyfikująco na uprzednie, nie są wszędzie jednakowe, lecz tworzą specyficzne zespoły, które składają się na otoczenie, w jakim człowiek żyje. Nasze otoczenie składa się z czynników zewnętrznych, jak czynniki fizyczne, socjologicznej ekonomiczne itp. Wszystkie one stanowią podłoże, na podstawie którego urabia się struktura psychiczna jednostki. Dlatego też, chcąc zdać sobie sprawę, w jaki sposób uskutecznia się wychowa­nie .w danym środowisku, należy w pierwszym rzędzie poznać te niejako naturalne czynniki otoczenia" .

OSIEDLE MIESZKANIOWE

W kręgu szerokiej kategorii socjologicznej, którą określamy mia­nem środowiska lokalnego, mieści się obiektywny świat działal­ności człowieka, a więc aktywności społecznej i intelektualnej, zaangażowania emocjonalnego, kontaktów osobniczych i grupo­wych. Jest nim środowisko zamieszkania.

Jego charakter uległ na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci ogromnym przemianom, zarówno na wsi jak i w mieście. Plany przestrzennego zagospodarowania, uwzględniając wymogi zdro­wia, higieny i estetyki życia człowieka, zmieniają typ zabudowy miast i osiedli, W miejsce rozproszonego budownictwa indywidual­nego na wsi lub czynszowych kamienic w mieście, w dawnych aglomeracjach miejskich, powstają większe jednostki mieszkalne, które obejmują całe zespoły placówek usługowych, gospodarczych i kulturalnych, służących zaspokojeniu szerokiego zakresu codzien­nych potrzeb mieszkańców: dzieci i młodzieży, ludności dorosłej czynnej zawodowo oraz ludzi, którzy przekroczyli wiek aktywności zawodowej.

Ten zwarty kompleks budynków mieszkalnych łącznie z za­pleczem usług oraz urządzeń socjalnych i kulturalnych określa­my mianem osiedla mieszkaniowego. Jest to pojęcie nowe i nowo­czesne. Nowość pojęcia osiedla mieszkaniowego polega na tym, iż potrzeby mieszkańców ujmuje się w osiedlach znacznie szerzej niż zapewnienie przysłowiowego „dachu nad głową"; struktura osiedla i jego różnorakie urządzenia uwzględniają poza wygodnym mieszkaniom szeroki zakres potrzeb. Nowoczesność osiedla wyraża się w typie budownictwa oraz ogólnych tendencjach w dziedzinie za­spokojenia potrzeb człowieka.

Nowoczesne osiedle mieszkaniowe funkcjonuje jako system spo­łeczny tworzący podstawowe więzi społeczne mieszkańców, i to w wielorakim zakresie. Można je ujmować w kategoriach więzi i międzygeneracyjnych (dzieci, młodzież, dorośli) lub w kategoriach socjospołecznych, określanych przede wszystkim przez układ instytucji funkcjonujących w osiedlu, jak instytucje nadzoru i kontroli (zarząd osiedla), inicjacji i współdziałania (wszelkiego typu instytucje doradcze samorządne), zaspokajania potrzeb (kulturalnych, socjalnych, rekreacyjnych etc.).

Potrzeby najmłodszych mieszkańców osiedli, dzieci i młodzieży, stanowią integralny element struktury życia społecznego w osiedlu. Jest to zgodne z nowoczesnym ujmowaniem istoty i zadań wychowania jako systemu złożonego, obejmującego wiele kanałów wpływów oraz różne dziedziny aktywności młodego człowieka. Za­spokojenie tych różnorodnych potrzeb i tworzenie warunków. Wszechstronnej aktywności najmłodszych mieszkańców osiedla sta­nowi trwałą tradycję polskiego ruchu spółdzielczości mieszkaniowej, sięgającą okresu międzywojennego. Henryk Dembiński, .działacz Warszawskiej Spółdzielni Mieszkaniowej, już w ro­ku 1938 wypowiedział pogląd godny przypomnienia; „Wychowy­wać to znaczy wytwarzać sytuacje wychowawcze, troszczyć się o obiektywne warunki prawdziwie uspołecznionego współżycia, które by przez codzienne sytuacje, wytwarzające się w toku spo­łecznie zorganizowanej pracy i wysiłków, dawało życie twórczym, zagęszczającym braterstwo ludzkie instynktom, ... nie z podręczni­ków, czytanek lub pogadanek, ale z konkretnych sytuacji naszego życia w osiedlu i jego organizacjach". Takie wzory wychowania w osiedlu rozwijała czołowa instytucja opieki nad dzieckiem robotniczym w Polsce — Robotnicze Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, którego ideologię wychowawczą i formy działania rozwija obecnie W skali ogólnonarodowej Towarzystwo Przyjaciół Dzieci.

Osiedla mieszkaniowe w naszym kraju, uwzględniające potrzeby wychowawcze organicznie włączają w strukturę zabudowy obok żłobków przedszkoli, szkół, bibliotek dziecięcych, różnorakie urządzenia rekreacyjne (boiska, zieleńce, miejsca zabaw i gier) oraz pomieszczenia (świetlice, kluby) dla młodocianych mieszkańców „Zapewnienie prawidłowej pracy wychowawczej w środowisku lo­kalnym dziecka wymaga wyposażenia osiedli w niezbędne urządze­nia oraz koordynacji prac między poszczególnymi organizacjami społecznymi i miejskimi" — stwierdzono na seminarium poświęco­nym problemom osiedla jako środowiska wychowawczego^. Wy­posażenie osiedla umożliwia rozwój działalności wychowawczej, która — jak to przedstawiają odpowiednie sondaże — „prowa­dzona jest dwukierunkowo

Pierwszy z nich to stała i systematyczna działalność różnorod­nych dziecięcych zespołów środowiskowych w oparciu o świetlice blokowe lub osiedlowe stanowiące niezbędną bazę lokalową lub place gier i zabaw, które przeznaczone są w zasadzie dla dzieci młodszych. Dla młodzieży tworzy się odrębne kluby lub pozwala się'je j użytkować pomieszczenia przeznaczone dla dzieci w wyzna­czonych godzinach popołudniowych. .

Drugim kierunkiem wychowawczym na terenie osiedli mieszka­niowych jest działalność polegająca na podejmowaniu określonych akcji okolicznościowych stanowiących uzupełnienie pracy systema­tycznej, w' które włączeni są wszyscy mieszkańcy osiedla, zarów­no młodsi jak i starsi".

Osiedlu mieszkaniowemu jako środowisku wychowawczemu szczególną i specyficzną cechę nadają dwa elementy: l) tendencja do organizowania różnych form samorządności dzieci i młodzieży oraz 2) społeczne zaangażowanie całej wspólnoty osiedlowej w sprawy potrzeb wychowawczych dzieci i młodzieży.

Samorządy młodzieżowe mają różną organizację, w zależności od warunków, „uspołecznienia" osiedla, wreszcie tradycji. Inicja­tywy samorządowe są jednak dość powszechne, a działalność samo­rządów dzieci i młodzieży obejmuje zarówno organizację wspólnych zabaw i różnego rodzaju imprez, jak prace porządkowe i opiekę nad terenem osiedla, jak wreszcie różne prace społeczne,, z opieką nad mieszkańcami potrzebującymi pomocy (ludzie starsi), włącznie.

Samorząd młodocianych mieszkańców znajduje oparcie w spo­łecznym aktywie ludności dorosłej, zwłaszcza w kołach Towarzy­stwa Przyjaciół Dzieci, w ośrodkach Towarzystwa Krzewienia Kul­tury Fizycznej i in. Można wyrazić pogląd, iż w osiedlu mieszka­niowym dokonuje się specyficzna rekonstrukcja funkcji społecz­nej dawnego środowiska lokalnego, o której mówiliśmy powyżej. Wyraża się to we wspólnym zaangażowaniu społeczności osiedlo­wej w życie młodej generacji, w tworzeniu się poczucia odpowie­dzialności za społeczne postawy dzieci i młodzieży, w różnych for­mach kontroli tych postaw. Należy przewidywać, iż dalszy rozwój osiedli mieszkaniowych będzie ten proces wzmagać i że być może stoimy u progu renesansu w zupełnie nowych warunkach współ­czesnego, zurbanizowanego społeczeństwa — funkcji wychowaw­czej wspólnoty lokalnej, dobrze znanej z wcześniejszych epok roz­woju kultury.

Za tą hipotezą przemawia również zacieśnianie się więzi współ­działania społecznego wśród dorosłych mieszkańców osiedla. Wię­zy te wyrażają się również w formach zorganizowanych: samo­rządności, organizacji wspólnych urządzeń kulturalnych (świetlice,. kluby, czytelnie) i usługowych, wspólnych imprez (zabawy, odczy­ty, dyskusje). Być może, że nowa przestrzenna struktura kraju uprzemysłowionego, z rozbudową zespołów mieszkalnych o cha­rakterze osiedli mieszkaniowych, likwidować będzie zjawiska roz­proszenia społecznego charakterystycznego dla wczesnej kapitali­stycznej urbanizacji, o których pisaliśmy powyżej. Procesy te wzmagać będą ogólne tendencje rozwoju demokracji socjalistycz­nej. Jednym z przejawów integracji społecznej mieszkańców osied­li jest, obok koncentracji na sprawach wychowania, rozwój róż­nych form pomocy społecznej (socjalnej). W szczególności widocz­ny jest trend wzmożonej troski o potrzeby ludności starszej, w wieku poprodukcyjnym. Ten kierunek działania znajduje wyraz. w strukturze przestrzennej osiedla (zadrzewienie, miejsce wypo­czynku, położenie na uboczu od gwaru i ruchu) oraz w rozwoju. różnych służb pomocy bezpośredniej.

Być może, Iż najbliższe pięciolecia awansują osiedla mieszkanio­we do rangi istotnego ogniwa powszechnego i uspołecznionego wy­chowania.

ZAKŁAD PRACY

Szczególnego typu wspólnotę lokalną stanowi również -socjali­styczny zakład pracy. Jest on miejscem, w którym codziennie przez wiele godzin współdziałają ze sobą ludzie dla wykonania wspólnych zadań produkcyjnych. Ponadto zakład pracy organizuje różnego rodzaju więzi oparte na działalności pozazawodowej. W' wielkich współczesnych zakładach pracy obserwujemy ciągły rozwój różnego typu służb socjalnych, z intencją zaspokojenia szerokiego zakresu potrzeb socjalnych i kulturowych. Obok klu­bów i świetlic organizowane są kluby sportowe, zespoły amator­skie, chóralne i taneczne, koła zainteresowań, koła turystyczne, biblioteki i czytelnie; obok żłobków, przedszkoli, domów wczaso­wych — kluby rencistów, kasy samopomocy itp. Należy sądzić, iż w związku z narastaniem potrzeb w dziedzinie doskonalenia zawo­dowego, różne formy systematycznego podnoszenia wiedzy ogólnej i kwalifikacji stawać się będą dodatkowym czynnikiem integrują­cym społecznie i kulturowo ludzi pracujących w obrębie ich śro­dowisk zawodowych. W ten sposób zakład pracy jako środowisko wychowawcze wzmagać będzie swą rolę również w procesie kształ­towania u swoich członków systemu wartości, stosunku wobec .spraw wspólnych oraz jednolitej opinii publicznej, wreszcie przekazywania norm i wzorów społecznego życia.

Wszystkie te czynniki sprawiają, iż zakład pracy jest akcep­towany powszechnie nie tylko jako ośrodek produkcji, ale i środowisko społeczne i wychowawcze o dużej intensywności oddzia­ływania. Poza czynnościami produkcyjnymi bowiem zakłady pracy, skupiające w społeczeństwach gospodarczo rozwiniętych znaczny odsetek ludności pracującej, stanowią systemy społeczne, to jest układy stosunków międzyludzkich o wielorakich formach zależności, współdziałania i wychowawczego oddziaływania. Jest rzeczą oczywistą, że nie może być mowy o jakimś jednym modelu funkcjonowania zakładu pracy jako systemu społeczno-wychowawczego. System ten wytycza ustrój polityczny kraju, z czego wynika, że odmienna jest funkcjonowanie zakładów pracy jako systemów Społeczno-wychowawczych w ustrojach kapitalistycznych, inne — w ustroju socjalistycznym. Ustrój polityczny wyznacza zarówno produkcyjne, jak i pozaprodukcyjne funkcje zakładu pracy.

Jedną z pierwszych prób analizy pozaprodukcyjnych funkcji zakładu pracy w Polsce jest zbiorowe dzieło pt. Przedsiębiorstwo w polskim systemie społeczno-ekonomicznym. Można przyjąć za J. Kulpińską dwie podstawowe kategorie zadań pozaprodukcyjnych zakładu pracy: w stosunku do załogi i w stosunku do otoczenia zewnętrznego".

Działalność pozaprodukcyjna zakładu pracy w stosunku do załogi wyraża się ,przeda wszystkim w jego funkcjach: socjalnej i kulturalno-oświatowej.

Zakład pracy realizuje w stosunku do swego środowiska za­rodowego podstawowe zadania polityki -socjalnej państwa. Organizuje więc dla członków załóg i ich rodzin takie formy pomocy socjalnej, jak opieka lekarska, zarówno o charakterze profilaktycznym jak i bezpośrednio leczniczym, troszczy się o warunki pracy i mieszkania swych załóg, tworzy różnorakie instytucje ich aktywności w czasie wolnym od pracy zawodowej (świetlice, kluby, boiska sportowe, udział w imprezach kulturalnych itp.). Na szczegól­ne podkreślenie zasługuje w naszym kraju akcja wczasów letnich dla pracowników i ich rodzin; domy i ośrodki wczasowe coraz szerzej zaspokajają potrzeby wypoczynku letniego szerokich mas pracujących.

Opieka nad dziećmi załóg pracowniczych weszła na trwałe do planów działalności socjalnej zakładów pracy. Wyraża się przede wszystkim w funkcjonowaniu przy wielkich zakładach pracy żłobków i przedszkoli dla dzieci pracowników.

Praca kulturalno-oświatowa zakładów pracy stanowi stale poszerzający się teren ich świadczeń wobec załóg pracowniczych. Obok od dawna rozwiniętych form aktywności kulturalnej, o któ­rych była mowa wyżej, jak: akcja klubowa, zespoły amatorskie, biblioteki i czytelnie, narastają obecnie zadania w dziedzinie podnoszenia wykształcenia załóg do niezbędnego poziomu, obowiązek ten nakłada na zakłady uchwała Rządu PRL z roku 1965 oraz prze­pisy szczegółowe, regulujące jej wykonanie. Coraz większe] wagi nabiera problematyka doskonalenia i ustawicznego kształcenia kadr pracowniczych, w związku z szybkim postępem technologicz­nym. Zakłady pracy już obecnie podejmują w tej dziedzinie sze­rokie inicjatywy i programy działania, wspierając i inicjując róż­ne formy modernizowania kwalifikacji załóg pracowniczych.

Zakład pracy wywiera również wielki wpływ na „otoczenie zewnętrzne". Przyczynia się bowiem do aktywizacji gospodarczej i kulturalnej środowiska, poprzez stwarzanie dla ludności terenów zatrudnienia, zorganizowanego życia kulturalno-oświatowego w naj­bliższym środowisku, wspomaganie lokalnych planów gospodar­czego i kulturalnego rozwoju. W ostatnich latach obserwujemy wzmożone zainteresowanie zakładów pracy sprawami szkolnymi;

zakłady pracy inicjują i wspierają odpowiednie kierunki kształce­nia zawodowego, ponadto roztaczają opiekę nad szkolnictwem ogól­nokształcącym, organizując ścisłe współdziałanie w dziedzinie rea­lizacji wychowania i zadań szkoły. Na międzynarodowym sympo­zjum „Szkoła i edukacja permanentna" w Warszawie w roku 1974 sformułowano następującą prognozę: „Należy... przewidywać postę­pującą integrację zakładów pracy z systemem szkolnym. Zakłady pracy przejmą niejako dalsze kształcenie i doskonalenie absolwen­tów szkół wszystkich szczebli i typów, będą więc wykazywać wzra­stające zainteresowanie zarówno warunkami, jak strukturą organi­zacyjną i programową szkoły, nie wyłączając uczelni wyższych".

Model zakładu pracy jako instytucji wychowawczej wymaga bardziej szczegółowego określenia. Podstawę dla sformułowania tego modelu w ujęciach wariantowych obejmujących różne typy zakładów pracy i różne uwarunkowania ich pozaprodukcyjnej działalności stanowić winny badania i analizy wsparte ewentual­nymi eksperymentami. Badania takie zostały podjęte w ramach węzłowego problemu dotyczącego podstaw naukowych- reformy sy­stemu edukacyjnego w Polsce (problem 11. 4). Rozwijają się one w trzech kierunkach: l) wpływ zakładu pracy na aktywność spo­łeczną i kulturalną pracowników; 2) rola zakładu pracy w rozwi­janiu treści i form rekreacji, wypoczynku, sportu i organizacji cza­su wolnego pracowników; 3) wpływ zakładu pracy na aktywność oświatową i samokształceniową, o charakterze dobrowolnym i miłośniczym.

Należy wyrazić przypuszczenie, że badania te, których, ukoń­czenie przewiduje się w roku 1979, przyczynią się do opracowania założeń modelowych zakładu pracy jako instytucji wychowującej, doniosłej roli w nowoczesnym, zintegrowanym systemie eduka­cyjnym.

GRUPY RÓWIEŚNICZE

Struktura i funkcjonowanie

Grupy rówieśnicze stanowią naturalną formę życia dzieci i młodzieży; wyrażają ich dążenia do działania i samodzielności. Są to lupy samorzutne; powstają w rezultacie spontanicznej aktywności podstawowej oraz samodzielnego rozwijania dążeń i celów.

Rola wychowawcza grup rówieśniczych była przedmiotem licznych analiz. Według F. Znanieckiego, grupy rówieśnicze pełnią dwojaką funkcję: l) młodzież wyraża w nich to, czego się Nauczyła uczestnicząc w życiu otoczenia dorosłych; 2) przez udział W grupach młodzież rozwija samodzielne dążenia i osiąga cele, któ­rych nie może realizować w innych formach aktywności przed .Osiągnięciem dojrzałości społecznej i uznaniem jej pełnoprawnego uczestnictwa w życiu dorosłych. Funkcjonowanie grup rówieśni­czych jako swoistych zbiorowości dzieci i młodzieży może być ana­lizowane z trojakiego punktu widzenia: psychologicznego, peda­gogicznego i socjologicznego.

Psychologiczna analiza grup rówieśniczych koncentruje się przede wszystkim wokół zagadnień rozwoju aktywności zabawo­wej oraz wokół form aktywności opartych na obserwacji zachowa­nia się otoczenia dorosłych. Formy aktywności dzieci i młodzieży w grupach rówieśniczych wiążą się z kolejnymi fazami rozwoju ich psychiki. Grupy dziecięce są grupami zabawowymi. Cechuje je krótkotrwałość. Przewaga egocentryzmu sprawia, iż reprezentują słaby stopień spójności i zorganizowania. Trwałość grup rówieśni­czych wzrasta wraz z wiekiem ich uczestników. „Im młodsza gru­pa dzieci, tym słabiej rozwija się w niej solidarność, wobec czego jednostce łatwiej jest tu wyłamać się z reguł obowiązujących gru­pę... Między 8 a 10 rokiem potrzeba grupowania się wzrasta, zja­wiają się zawiązki współpracy, która jednak nie prowadzi jeszcze do organizowania się trwalszych zespołów. A dopiero zaczynając od 10-11 roku życia rozwija się zdolność do kompletnej współpra­cy".

Wpływ grup rówieśniczych na rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży jest bardzo duży. Wychowawcze jednak oddziaływanie grup rówieśniczych może być różne, pozytywne lub negatywne. E.B.Hurlock, analizując wpływ małych grup nieformalnych (band) na rozwój młodzieży, wśród niepożądanych zjawisk towa­rzyszących ich funkcjonowaniu wymienia: „użycie żargonu i prze­klinanie, opowiadanie frywolnych historyjek i dowcipów, wagarowanie, złośliwość, lekceważąca postawa wobec zasad" i autorytetów, skłonność do naruszania więzi rodzinnej i przechodzenia od lojal­ności rodzinnej do lojalności grupowej, snobizm, skłonność do wy­noszenia się ponad członków innych grup i odrzucanie wzorów ustalonych w rodzinie".

W miarę jednak rozwoju dziecka wpływ tych ujemnych cech staje się słabszy, dominują natomiast dodatnie czynniki oddziały­wania grup rówieśniczych. Uczestnicy tych grup uczą się „przy­stosowywać własne pragnienia i czyny do dążeń i działalności gru­py i współdziałać z nią", grupa rówieśnicza „rozwija takie sprawności, które pozwalają dziecku robić to, co robią rówieśnicy".

Uczy opanowywać indywidualizm i egoizm. Grupa rówieśnicza „rozwija samokontrolę, sumienność, odwagę, poczucie sprawiedliwości, cierpliwość, lojalność, wierność, oddanie sprawie, lojalność wobec przywódcy, wgląd w istotę stosunków społecznych, wrażliwość na dzieła sztuki i uczucia innych. Współzawodnicząc o pozycję społeczną dziecko usiłuje doskonalić się i zmieniać swoje egocentryczne. zainteresowania na zainteresowania grupowe".

Grupy rówieśnicze stanowią więc naturalną drogę procesu uspołecznienia dzieci i młodzieży, wchodzenia w skomplikowany układ współżycia i współdziałania społecznego. W młodzieżowych grupach rówieśniczych wyrażają się bezpośrednio postawy młodej eneracji, a szczególnie dążenie do spełnienia określonej roli społecznej, do czynnego udziału w życiu społecznym.

Proces wchodzenia młodzieży w życie społeczne zawsze był przedmiotem zainteresowania społeczeństwa dorosłych. Źródła tego zainteresowania są naturalne. Młodzież ma przejąć spuściznę (dziedzictwo społeczne i kulturalne) pozostawioną przez starszą generację; okres młodości jest więc — w rozumieniu starszego pokolenia — okresem dorastania do zadań związanych z przejmowaniem odpowiedzialności za dalszy rozwój społeczeństwa. Szczególnie żywe zainteresowanie sprawami młodzieży obserwuje się obecnie w okresie szybkich przemian społecznych i kulturowych. W ustabilizowanej bowiem kulturze młodzież przejmuje ustalone wzory życia, nie zmieniające się w zasadzie w ciągu życia jednego pokolenia. W okresie dynamicznych przeobrażeń młodzież widzi perspek­tywy dojrzałego życia w odmiennych kategoriach. Podkreśla się Często swoisty konflikt między młodą generacją a społeczeństwem dorosłych. Społeczeństwo dorosłych bowiem chce wpoić młodzie­ży te wartości, które — jego zdaniem — najpewniej gwarantują rozwój społeczny i postęp. Nie zawsze jednak młoda generacji pozostaje w zgodzie ze społeczeństwem dorosłych i aprobuje te same wartości. Młodzież wytwarza sobie własne wyobrażenia i własną koncepcję, wyrażającą się między innymi w zbiorowych for­mach zachowania się i działania niezgodnych z panującymi wzora­mi i wyobrażeniami.

Konflikt pokoleń traktowany jest często jako zjawisko psycho­logiczne, wyrażające się w postaci manifestacji, „niekontrolowanego" działania, samodzielności i niezależności, odmiennych wyobra­żeń przyszłości przez generację starszą i młodzież. Nie jest to słusz­na interpretacja zjawiska postaw konfliktowych. Podłoże przeci­wieństw nie jest psychologiczne. Gdyby tak było, konflikt pokoleń byłby zjawiskiem stałym. Występuje on jednak w Określonych wa­runkach społecznych, w okresie ostrych przeobrażeń w strukturze .społecznej. Tezę tę potwierdzają m. in. wyniki badań międzyna­rodowych, przedstawione w wydawnictwie Młodzi w roku 2000. Andrzej Siciński analizując wyniki badań nad poglądami i postawami młodzieży stwierdza „Niesłusznie zatem zjawiska pro­testu o głębszym podłożu i szerszym zakresie sprowadza się do kon­fliktu pokoleń; gdzie indziej trzeba szukać ich genezy niż w róż­nicach wieku"

Szczególnie obecnie, w okresie dynamicznych przeobrażeń ży­cia społecznego i kultury, obserwujemy u dorastającej generacji wiele krytycyzmu wobec zastanych wzorów osobowych, dążenie do manifestacji odmiennych stanowisk, poglądów, systemów wartości. Krytycyzm ten przejawia się w różnych formach negacji, czasem protestu przeciw porządkowi społecznemu, który wytworzyła techniczna cywilizacja. Zjawiska te obserwuje się w krajach ekonomicznie zacofanych, biednych, jak niektóre kraje Trzeciego Świata, ale ujawniają się one także, nieraz ze szczególną ostrością, w krajach bogatych, o wysokim rozwoju techniki, jak: Stany Zjednoczone, Włochy, Republika Federalna Niemiec, czy Japonia. Określa się je w literaturze mianem kontestacji. Kontestacja więc, to odmowa uznania zastanej rzeczywistości, manifestowanie własnego widzenia świata, odmiennego od jego ustalonego i powszechnie Usankcjonowanego porządku.

Zjawiska kontestacji nie należą więc do kategorii nieprzystosowania społecznego, wyrażającego się w gwałceniu „porządku" społecznego, w postawach amoralnych i aspołecznych. Z toku naszych rozważań wyłączamy zjawiska niedostosowania społecznego o podłożu psychopatycznym lub stanowiące. refleks patologii społecznej, tzn. zaburzeń w sferze stosunków społecznych.

Na temat źródeł postaw konfliktowych współczesnej młodzieży napisano bardzo dużo. Oprócz dyskusji i polemik drukowanych w prasie, istnieje ogromna literatura, głównie anglosaska, w której problem ten jest rozważany i analizowany szczegółowo. Rzecz oczywista, że jak w każdej żywo interesującej społeczeństwo sprawie, obserwujemy i w tej dziedzinie różnorodność szczegółowych Opinii i sposobów interpretacji. Można jednak wyróżnić dwie tendencje w interpretacji szczegółowej. Pierwsza, uznając istnienie subiektywnych źródeł konfliktów, próbuje wyjaśnić je za pomocą analizy procesów psychicznych; druga — upatruje źródła postaw i dążeń młodej generacji w obiektywnym świecie stosunków spo­łecznych, w zjawiskach towarzyszących współczesnej kulturze.

Interpretacja psychologiczna postaw konfliktowych poszukuje uzasadnienia tego zjawiska w teorii frustracji. Frustracja wyraża stan psychicz­ny wywołany niezaspokojeniem dążeń czy jakiejś konkretnej potrzeby Stany frustracyjne przeżywają wszyscy, nie tylko mło­dzież, u młodzieży.. jedna k przeżycia związane z frustracją są szcze­gólnie intensywne. Młodość bowiem jest okresem kształtowania się osobowości, krystalizowania dążeń i pragnień, które nie zawsze są urzeczywistniane bądź z przyczyn obiektywnych, jak na przykład stosunki społeczne, warunki życia, bądź też z przyczyn subiektywnych, które mają swe źródło w samym osobniku, jego dyspozy­cjach, typie uzdolnień itp. Znane są dobrze zjawiska frustracji spo­wodowanej czynnikami obiektywnymi, na przykład sytuacją loso­wą ograniczającą świat życia i przeżyć młodego człowieka, nie mniej silne są przeżycia frustracji ź przyczyn subiektywnych, tkwiących w osobniku, na przykład braku pewnych dyspozycji czy zdolności, i kształtowania się na tym tle wyobrażeń fikcyjnych.

Współczesna literatura poświęcona zjawiskom frustracji pod­kreśla konflikt motywów jako źródło przeżyć frustracyjnych młodzieży^. Konflikt motywów wyraża się w tym, że młodzież dąży do samodzielności myślenia i działania, samodzielność ta jed­nak jest ograniczona systemem norm, określających życie zbioro­we w danym społeczeństwie, a więc również prawa i obowiązki młodzieży Frustracje przeżywane z powodu tych ograniczeń wy­wołują u młodzieży pragnienie ucieczki od rzeczywistości, pragnie­nie budowania własnego świata myśli i dążeń, czasem wyrażające się w negacji konkretnej rzeczywistości.

Interpretacja socjologiczna postaw konfliktowych odnosi je do układu stosunków, w jakich żyje młoda generacja. W szczególności zwraca uwagę na czynniki tzw. zmiennej cywilizacji, która stwarza zupełnie nowe warunki i perspektywy życiowe dla młodego poko­lenia. Dynamika i szybkość zachodzących przeobrażeń pogłębiają mianowicie świadomość młodzieży, że jej życie układać się będzie w warunkach odmiennych od warunków życia starszej generacji. Stąd wynika naturalny krytycyzm młodych wobec aktualnie obo­wiązujących zasad i norm, poszukiwanie nowych rozwiązań dla podstawowych problemów życia, społeczeństwa, kultury, zgodnych z dynamiką rozwojową współczesnej cywilizacji. Na ten podstawowy konflikt młodego pokolenia i jego źródła zwrócił uwagę już Mannheim w rozprawie o problemach młodzieży we współczesnym społeczeństwie. Problemy te, w różnorodnych ujęciach były przedmiotem rozważań wielu prac socjologicznych. Socjologiczną interpretację postaw konfliktowych współczesnej, młodzieży przedstawił J. Szczepański w rozprawie Młodzież we współczesnym świecie. Rozwija w niej tezę, że „zjawiska nieprzystosowania, negatywizmu, buntu młodzieży powstają w okresie dojrzewania, w okresie wzmożonej aktywności psychicznej, w którym grupy rówieśników przestają być tylko grupami zabawowymi, a stają się grupami aktywności społecznej i intelektualnej, kiedy młodzież stwierdza rozbieżności między ideałami i wzorami wpajanymi przez wychowawców a rzeczywistymi procesami, kiedy ponadto stwierdza nieodpowiedniość wzorów i nakazów, oraz to, że podawane przez dorosłych wskazówki nie mogą jej zapewnić pozycji w społeczeństwie. Te zjawiska występowały we wszystkich społeczeństwach cywilizowanych. W naszych czasach zostały one skórniowane brakiem harmonii między cywilizacją techniczną a toawni życia społecznego, ideologiami i filozofią życia oraz lękiem, W obecnych warunkach społecznych i moralnych nowa cywilizacja techniczna może stać się źródłem zniszczenia ludzkości. Wszystko razem wywołuje u młodzieży pesymistyczną wizję świata brak zaufania do dorosłych, pogardę dla ich złudzeń i przesta­rzałych poglądów".

Instytucjonalizacja

Oprócz grup rówieśniczych nieformalnych, na zanalizowanie pedagogicznego punktu widzenia, zasługują również grupy ró­wieśnicze o wyraźnie sprecyzowanych oraz statutowo określonych ramach i metodach działania. Są to związki młodzieży. Udział W nich stanowi również naturalny wyraz jej dążeń do aktywności i samodzielności, ale związki nadają tym dążeniom charakter zin­stytucjonalizowany i formalnie określony systemem reguł. Związki młodzieży jako instytucje wychowawcze wykraczają więc częścio­wo poza tę kategorię klasyfikacyjną, którą określiliśmy mianem: "naturalne środowisko wychowawcze" Zbliżają się do środowisk wychowawczych intencjonalnych, o świadomie zamierzonym i pla­nowo realizowanym kierunku działania wychowawczego. Niemniej .jednak wyrastają na podłożu naturalnych dążeń młodzieży do dzia­łania oraz samodzielności i z tego względu nie mogą być pominię­te w analizie pedagogicznej grup rówieśniczych.

Dziejom związków młodzieży poświęca się coraz więcej uwagi. W Polsce posiadamy pewną wiedzę o Związku Filomatów i Fila­retów, jednakże studia nad jego działalnością zawdzięczamy nie pedagogom ani historykom, lecz historykom literatury. Związek ten odegrał bowiem dużą rolę w dziejach literatury polskiej, prze­de wszystkim w kształtowaniu się ruchu literackiego zwanego ro­mantyzmem i przezwyciężaniu wzorów klasycznej estetyki i teorii literatury. Członkiem Związku Filomatów był, jak wiemy, Adam Mickiewicz, i ten właśnie fakt pobudził wielu historyków literatu­ry do badań nad dziejami Związku. Analiza pedagogiczna form i metod działalności wychowawczej związków młodzieży dopiero ostatnio zaczyna budzić żywsze zainteresowanie pedagogów. Po­dobne zjawisko można zaobserwować w innych krajach.

A. Kamiński podjął w czterotomowym dziele ambitne zada­nie opracowania teorii związków młodzieży i wypełnienia w ten sposób jednej z dotkliwszych luk, w naszej literaturze pedagogicz­nej. W ostatnim tomie dzieła formułuje uogólnienia teoretyczne, na podstawie analizy dziejów związków młodzieży polskiej w pierw­szej połowie XIX wieku. W rozdziale podsumowującym szczegółowy materiał faktograficzny usiłuje określić „swoiste cechy" związ­ków młodzieży jako grup wychowawczych.

Oto podstawowe tezy sformułowane przez A. Kamińskiego:

W związkach młodzieży dominuje „funkcja współżycia koleżeń­skiego", zaspokajająca potrzebę koleżeńskości, przyjaźni, brater­stwa. W związkach młodzieży realizacja zadań rzeczowych łączy się z reguły z zaspokojeniem potrzeby życia w koleżeńskiej wspól­nocie. Wobec wysuniętych zadań młodzież przejawia stosunek pe-gi emocji („idealizacja poczynań związkowych"). Związki miodzieży cechuje radykalizm, wyrażający się w krytycznej postawię wobec rzeczywistości i próbach budowania lepszego świata. Widoczna jestt tendencja do samokształcenia i skupiania się w małych grupach, zaspokajających potrzebę współżycia i przyjaźni. Związki młodzieży cechuje duży dynamizm, wyrażający się m. in. w ciągłym dążeniu do doskonalenia i poszerzania nakreślonych celów zadań.

W rozważaniach na temat ruchu stowarzyszeniowego młodzieży posługujemy się dwoma pojęciami: związki (organizacje) młodzieży, l ruchy młodzieży.

Związek młodzieży stanowi grupę rówieśniczą mającą wyraźnie sprecyzowane i statutowo określone cele i metody pracy. Związek młodzięży określa cele, zadania i metody pracy często w sposób Indziej szczegółowy i precyzyjny niż związki dorosłych; dzieje się to ze względu na dominację celu wychowawczego w działalności związków młodzieży. Statuty związków ściśle ustalają system |(ktyk, usiłują kształtować określony przez związek ideał wychowawczy bądź też zgodne z nim formy zachowania się członków. Jako zewnętrzny wyraz uznawanych norm. Związki młodzieży niejednokrotnie rozszerzają swoją działalność poza zwarte grupy członków, organizacyjnie związanych i podporządkowanych rygorom statutowym. Jesteśmy nieraz świadkami dynamicznego rozprzestrzeniania się ideologii i zasad organizacyjnych niektórych związków młodzieży, obejmujących zasięgiem swoich wpływów szerokie rzesze młodzieży formalnie (t j. statutowo) z nimi nie związanej. Mamy wówczas do czynienia z ruchami młodzieży, tj. aktywnością dużego kręgu młodych ludzi apro­bujących cele danego związku, chociaż niekoniecznie organizacyj­nie z nim związanych. Ośrodkami kierowniczymi ruchów młodzieży są zwarte grupy rówieśnicze, tj. związki. Ruchy młodzieży zasięgiem swego działania wykraczają poza grupy rówieśnicze i często powiązane są z szerszymi nurtami społeczno-politycznymi. Wiadomo, jak wielkie zadania w dziele przebudowy ustroju po Rewo­lucji Październikowej stawiano w Związku Radzieckim przed Ko­munistycznym Związkiem Młodzieży, który stanowić miał awan­gardę ruchu rewolucyjnej przebudowy ustroju i społeczeństwa^.

Wielką wagę do roli związków młodzieży w szkole przywiązy­wała Nadieżda Krupska. Już w 1922 roku, w obszernej roz­prawie pt. Samokształcenie młodzieży wskazywała, iż szkoła nie stworzy dla młodzieży wartościowego środowiska wychowawcze­go, jeśli nie będzie rozwijać jej aktywności intelektualnej, ruchu samokształcenia. Drogą samokształcenia młodzież powinna uzyski­wać pełniejsze poznanie praw rządzących rozwojem społeczeństwa, kultury, ekonomii, kształtować swój stosunek do rzeczywistości społecznej, głębiej i lepiej rozumieć zadania, jakie staną przed nią, gdy rozpocznie dorosłe życie.

Rolę centralnego ogniwa w środowisku wychowawczym szko­ły radzieckiej wyznaczała Krupska organizacji pionierskiej i komsomolskiej, Zagadnienie funkcji organizacji dziecięcych i młodzie­żowych w szkole rozwinęła Krupska w tezach przedstawionych. w rozprawie pt. Ruch pionierski; wyraziła ona pogląd, iż „ruch młodzieżowy jest samodzielną społeczno-polityczną organizacją, mającą na celu organizowanie dziecięcej aktywności w kierunku komunistycznym" Rozprawy Krupskiej o ruchu młodzieżowym chronologicznie obejmują dwa, czy nieco więcej dziesiątków lat i w miarę postępu budownictwa socjalistycznego stawiała ona, przed organizacjami młodzieży coraz to nowe zadania. Dwie jednak podstawowe funkcje organizacji młodzieżowych w tworzeniu śro­dowiska wychowawczego szkoły wysuwały się na czoło:

l Krupska podkreślała rolę organizacji pionierskiej komsomolskiej w procesie socjalistycznego uspołecznienia młodzieży, roz­bijania jej wrażliwości na różne problemy społeczne i czynnego za­angażowania w ich rozwiązywaniu.

2. Wskazywała iż szkolne organizacje posiadają liczne moż­liwości związania życia młodzieży z życiem społeczeństwa ludzi dorosłych. W pracy pt. Cztery linie pracy pionierskiej Krupska pisze: „Gdy patrzymy na nasz ruch pionierski, musimy powiedzieć, sap ,i^e główne nasze zadanie polega na tym, aby pomóc pionierom rozwinąć w sobie uczucia braterskiej solidarności ze wszystkimi ludźmi pracy i w wąskich ramach organizacji pionierskiej umacniać braterskie więzi".

Roli związków młodzieży w naszym kraju wiele uwagi poświęcają tezy programowe przyjęte przez VII Plenum KC PZPR w grudniu 1972 roku i określone jako Konstytucja młodego pokolenia. Młodzież pragnie wielkiego działania i wielkiej przygody niejako z chęci wyżycia się. „Jest racjonalna w myśleniu i działaniu, ceni fakty i rzeczową argumentację, emocjonalnie angażuje się W realizację ambitnych celów. Żyje wiarą w przyszły świat, w którym liczą się: nowoczesność, technika, postęp, ale pragnie także uczestniczyć w walce o likwidację zła, dyskryminacji i zagrożenia wojennego, o zapewnienie wolności dla wszystkich, o realizację ideałów, które w pełni urzeczywistnić się mogą tylko w ustroju socjalistycznym". Młodzież ma do spełnienia określone zadania w życiu społecznym. „Organizacje winny inspirować młodzież do walki ze złem występującym w życiu społecznym, nierzetelnym wypełnianiem obowiązków, nieposzanowaniem mienia społecznego, Marnotrawstwem, pijaństwem, złą organizacją pracy, zaniżaniem aspiracji życiowych i innymi negatywnymi zjawiskami, opóźniają­cymi rozwój socjalistycznego budownictwa".

Przywództwo

W działalności związków młodzieży szczególna rola przypada przywódcom. Ich wpływ na ogół zrzeszonych członków jest bardzo duży, a podporządkowanie autorytetowi wybranego przywódcy - często bezwzględne. Przywódcą młodzieży jest zazwyczaj jeden ze współrówieśników, wybrany i uznawany przez ogół członków. Jedynie w wyjątkowych wypadkach rolę przywódcy może pełnić osoba spoza kręgu współrówieśników, należąca do innej generacji, ale ciesząca się powszechnie uznanym autorytetem wśród młodżieży.

Znana była, na przykład, rola kierownicza Zygmunta Miłkowskiego (T. T. Jeża) w ruchu młodzieży zetowej.

Możemy przyjąć pogląd, że podstawą autorytetu przywódcy młodzieży są cechy jego osobowości. Józef Sosnowskiw wy­niku badań nad strukturą polskich związków młodzieży w XIX wieku formułuje tezę, że często „dominującą cechą osobowości przywódców naszej młodzieży w omawianym stuleciu była ich wy­jątkowa postawa moralna. Przywódca taki stawał się wzorem po­stępowania moralnego w kręgu swoich zwolenników". Przywód­cy polskich związków i ruchów młodzieży w XIX stuleciu cieszyli się wysokim autorytetem moralnym. W szczególności w ruchu filomackim mamy liczne przykłady bezwzględnego zaufania do war­tości moralnych kierowników organizacji. „Swoją wartość moralną dokumentował bowiem przywódca w oczach swych zwolenników męstwem w wyznawaniu idei, odwagą głoszonych przekonań. W za­chowanych wspomnieniach Żmichowskiej o Dembowskim oraz Dłuskiego o Waryńskim bardzo akcentowana jest ta właśnie cecha ich osobowości".

Nie posiadamy empirycznych studiów nad problematyką „przy­wództwa" w związkach młodzieży, które obejmowałyby szerszy krąg i zasięg związków młodzieży i koncentrowały się na ich fun­kcjach wychowawczych. Można jednak sformułować pewne uogól­nienia, opierając się na rozważaniach poświęconych osobowości wychowawcy w ogóle. Literatura na ten temat jest obszerna, za­równo polska jak i obca, i zezwala na sformułowanie sądów o charakterze hipotetycznym, dotyczących przywództwa w orga­nizacji młodzieży.

Autorytet przywódcy w; związku młodzieży mogą zdobyć jed­nostki, które cechuje:

l. Prospektywizm, widzenie spraw życia i kultury w ich dyna­mice rozwojowej. Szczególnie w obecnym okresie przyśpieszonego rytmu przeobrażeń, tworzenia się nowego zintegrowanego świata i masowej kultury, młodzież jest wrażliwa na perspektywiczne wizje rozwoju, które realizować się będą w jej dojrzałym życiu. Z cechą prospektywizmu łączy się zazwyczaj krytyka zastanych form i stosunków, buntowniczość, swoisty idealizm, pogarda dla kompromisu i oportunizmu.

2. Zdolność wywoływania wzruszeń, budzenia przeżyć emocjonalnych. W każdym związku młodzieży czynniki emocjonalne odgrywają ogromną rolę. Dlatego w praktyce funkcjonowania związków dużą wagę. przywiązuje się do takich form działania, jak: śpiew, muzyka, dramatyzacja, gawęda, zabawa. Jednostki wyróż­niające się w tych formach życia zbiorowego z reguły wywierają wpływ na grupy współrówieśników. Na tym tle wyrasta często ich rola jako przodowników w związku.

3. Zdolność przekonywania, umiejętność formułowania atrak­cyjnych zadań i organizowania wspólnego wysiłku dla ich urzeczywistnienia. Młodzież bowiem zrzesza się w związki nie tylko dla Zabawy i współżycia towarzyskiego, ale również ze względów ideo­wych, dla podejmowania i realizowania określonych celów natury Ogólnej. Zadania społeczne niejednokrotnie stanowią podstawę i istotę działalności związku młodzieży. Na tym tle szczególna jest. rola „ideologów", tzn. jednostek, które są najbardziej świadome celów związku, wytyczają kierunek i taktykę jego działania, po­trafią kształtować u współrówieśników przekonania zgodne z podstawowym kierunkiem działania związku.

4. Zalety moralne, przede wszystkim siła wewnętrznych przekonań, zgodność działania i przekonań. Młodzież jest zawsze bez­względna w ocenie motywów postępowania, surowa w sądach moralnych. Znane są, na przykład, fakty wielkiej surowości sądów młodzieży, ostrej oceny wszelkich wykroczeń w życiu związkowym. Opinie i wyroki młodzieży, na przykład sądów uczniowskich, wymagają nieraz interwencji wychowawcy. Młodzież pragnie, aby jej przywódcę cechowała bezwzględna prawość i szlachet­ność, siła przekonań i bezkompromisowość w działaniu. Są to podstawowe cechy autorytetu uznawane w środowisku współrówieśników.

W rozważaniach na temat środowiska wychowawczego staraliśmy się ukazać złożoność zagadnień rodziny, grupy rówieśniczej i środowiska lokalnego oraz wynikające stąd komplikacje procesu. wychowawczego. Nakładają się nań bowiem jednocześnie: przy­spieszenie rozwoju ekonomiczno-społecznego naszego kraju, szcze­gólnie nasilonego w latach siedemdziesiątych, i dynamika aspiracji młodego pokolenia w następstwie dokonujących się zmian i ry­sujących się perspektyw rozwojowych. Problematyka ta znajduje obecnie żywe odbicie w publicystyce, czasopiśmiennictwie nauko­wym i studiach szczegółowych.

V. Wychowanie równoległe

POJĘCIE WYCHOWANIA RÓWNOLEGŁEGO

We współczesnej literaturze pedagogicznej często posługujemy się pojęciem: „wychowanie równoległe" lub „paralelne". Mianem tym określamy szeroki strumień wpływów wychowawczych oddziałujących na młodą generację poza szkołą. prawdzie w opinii powszechnej wciąż jeszcze identyfikuje się system oświatowy z instytucją szkoły podstawowej, średniej i wyższej, jednak dla każdego wnikliwego obserwatora stosunków światowych coraz bardziej oczywista jest ograniczoność tych opi­nii. Poza szkołą działają bowiem liczne kanały, którymi dopływa intensywny strumień informacji i wpływów kształtujących intelekt, przekonania, postawy i działalność młodej generacji.

Nie jest to zjawisko charakterystyczne tylko dla współczesnej cywilizacji. Od najdawniejszych etapów rozwoju społecznego proces socjalizacji młodej generacji odbywał się w znacznym stopniu drogą naturalną, poprzez bezpośredni udział w życiu grupy, w pra­cy, obyczajach, zabawie. Upowszechniająca się w ciągu XIX wieku Instytucja szkoły nie ograniczyła roli wychowawczej uczestnictwa i życiu rodziny i środowiska, a równocześnie dokonująca się re­wolucja techniczna nadała szczególny dynamizm wpływom działającym na młodą generację w środowisku jej życia. Stało się to głównie dzięki rozwojowi technicznych środków masowego przekazu.

Jest to proces, który rozpoczął się już w początkowym okresie przewrotu w technice, kolejne jego fazy wiążą się z nową techniką produkcji książki i rozwojem czytelnictwa (połowa XIX wieku), wynalazkiem i upowszechnieniem kinematografii i radia (początek XX wieku), wynalazkiem i upowszechnieniem telewizji (połowa XX wieku).

Brak dotychczas w literaturze pedagogicznej studiów historyczno-porównawczych, które by oświetlały przeobrażenia koncep­cji i modelu dydaktyczno-wychowawczego szkoły pod wpływem technik masowego upowszechniania kultury, a więc książki, radia, filmu i telewizji. Należy jednak stwierdzić, że zjawiska te wyzna­czały kierunek reform szkolnych na przestrzeni ostatnich kilku­dziesięciu lat Bez trudu można wykazać, że jednym z podstawo­wych źródeł reform szkolnych był fakt, iż poza szkołą rozwijał się coraz silniejszy nurt wpływów wychowawczych o zasięgu pow­szechnym, bo obejmującym całą generację dzieci i młodzieży

Jest to proces rozwojowy i dynamiczny. Ma on doniosły wpływ na organizację szkoły Pod jego wpływem ulegają przeobrażeniom programy i metody nauczania, pomoce w nauczaniu, tworzy się nowy model podręcznika szkolnego, pobudzający ucznia do korzy­stania z różnych źródeł informacji. Ulegają przeobrażeniom tra­dycyjne pojęcia szkoły, nauczania, wychowania. „Jest faktem, że oświata przekracza granice, w których zamykają ją zasady o wie­kowej tradycji. Krok po kroku obejmuje ona swą właściwą dzie­dzinę, rozciągającą się w przestrzeni i czasie na całą sferę osobo­wości człowieka, na wszystkie jego wymogi, zbyt wielkie i złożo­ne, aby można było je zamknąć w granicach jakiegokolwiek »systemu«, w statycznym, nie rozwojowym znaczeniu tego słowa. W zjawiskach oświatowych nauczanie ustępuje miejsca uczeniu się;

Jednostka, chociaż nadal poddana nauczaniu, przestaje być przed­miotem działania, a staje się jego podmiotem. Jej kształcenie nie jest już dla niej darem ani, społeczną usługą ofiarowaną przez władze; dzisiaj jednostka przyswaja je sobie w nagrodę za odnie­sione zwycięstwo nad wiedzą i nad samym sobą, co sprawia, że człowiek staje się panem, a nie odbiorcą nabywanej wiedzy"^.

Nikt dziś nie ma wątpliwości, że współczesna szkoła nie jest jedynym terenem planowej działalności wychowawczej i że istotnie ważne parametry kształcenia umysłowego i rozwoju młodej gene­racji, kształtowania jej światopoglądu, postaw, przekonań, aspira­cji wyznacza środowisko pozaszkolne. Dąży się zatem do objęcia kontrolą wpływów pozaszkolnych, a wyrazem tych dążeń jest roz­budowa instytucji wychowawczych, różnego typu ośrodków, świetlic, klubów, boisk, których zadaniem jest organizowanie czasu wol-aego młodzieży poza szkołą, a jednocześnie kontrola oddziałujących na nią wpływów. Należy przewidywać, iż oprócz sieci szkół powstawać będzie coraz gęstsza sieć instytucji oświatowych i kulturalnych, i że narastać będą więzi między obu torami oświatowymi: szkolnym i pozaszkolnym. Nie można jednak zawężać po­jęcia „wychowanie równoległe" do sfery funkcjonowania instytucji Wychowawczych pozaszkolnych, dziecięcych i młodzieżowych.

Pojęciem „wychowanie równoległe" określamy szerszy krąg oddziaływań niż oddziaływania pozaszkolnych instytucji wychowawczych. Pojęcie to wiążemy z całością wpływów oddziałujących na młodą generacją poza szkołą, łącznie z kontaktami społecznymi i kulturowymi w środowisku oraz środkami masowego przekazu. Wpływy te stają się współcześnie przedmiotem coraz większych zainteresowań środowisk wychowawczych ze względu na ich dynamikę. Wytwarza się więc nowa rzeczywistość wychowawcza, charakteryzująca się tym, że obok formalnej instytucji szkoły wyrasta niejako odrębna szkoła, organizująca dynamiczne oddziaływania na osobowość młodej generacji poza murami budynku szkol­nego.

Wiele pojęć ulega w wyniku tych zjawisk przemianom, jak na przykład pojęcie planowania oświatowego, które koncentrowało się dotychczas na sieci szkolnej i jej rozmieszczeniu przestrzennym. Sieć placówek pozaszkolnych tworzyła się spontanicznie i żywiołowo. Stanowiła teren inicjatywy lokalnej, zrzeszeń społecznych. Taki stan rzeczy utrzymuje się w wielu krajach, choć nasila się wszędzie tendencja do integracji sieci szkolnej z pozaszkolnymi placówkami oświatowymi i wychowawczymi. Na drogę planowania instytucji oświatowych pozaszkolnych najwcześniej wkroczyły kraje socjalistyczne, w których powołuje się podstawową sieć wychowawczych placówek pozaszkolnych, zintegrowanych z siecią szkolną, pozostawiając jednak szerokie pole inicjatywie społecznej. Jest to zgodne z wizją nowego wychowania,w którym szkoła, nie tracąc swej roli kierującej, wrastać będzie coraz silniej w życie spo­łeczeństwa wychowującego.

Pojęcie „społeczeństwa wychowującego" wprowadził do pol­skiej pedagogiki F. Znaniecki, który .termin ten umieścił w tytule I tomu swojej Socjologii wychowania (1928). Istota pojęcia „społeczeństwo wychowujące" wynika stąd, że wszelkie wychowanie jest działalnością społeczną, przedmiotem jej jest osob­nik będący kandydatem na członka grupy społecznej, której zadaniem warunkującym faktyczne jej zamiary i metody jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka^. W tym „społecznym przebiegu wychowania" współdziałają równo­legle instytucje wychowania bezpośredniego, jak szkoła wraz z gru­pą zawodową nauczycieli, i rodzina oraz instytucje wychowania pośredniego, organizujące różnorakie kanały wpływów i oddziały­wań na młodą generację.

W ciągu lat pięćdziesięciu, jakie upłynęły od ukazania się So­cjologii wychowania Znanieckiego, odnotowujemy wielki postęp organizacji i poziomu szkoły. Wzrósł w związku z tym jej prestiż Jako instytucji powszechnego wychowania. Jednakże koncepcja „społeczeństwa wychowującego" nie straciła swej aktualności, przeciwnie, nabrała dużego dynamizmu, w związku z postępem kultury i rozwojem społecznym. Nadaje ona również odpowiednie wymiary szkole, która staje się instytucją szeroko otwartą (szkoła otwarta), na oddziaływania społeczności pozaszkolnych, a jednocze­śnie promieniuje na te społeczności jako ognisko bezpośredniego wychowania oraz upowszechniania kultury w środowisku.

Mówiąc o znaczeniu wychowania paralelnego, chcemy wskazać na jego swoistą cechę, ważną szczególnie w świetle perspektyw edukacji permanentnej. Wychowanie paralelne obejmuje te kanały wpływów, które będą oddziaływać na człowieka w ciągu całego jego życia, do późnej starości, warunkując niejako permanencję procesu wychowawczego. Nauka w szkole podstawowej, średniej czy wyższej zamyka się w określonej liczbie lat, natomiast uczest­nictwo człowieka w życiu społecznym i kulturze jest procesem ciągłym, a o jakości tego uczestnictwa, jego intensywności, stopniu zaangażowania, w znacznym stopniu decyduje wiek szkolny. Wy­nika stąd szczególna odpowiedzialność szkoły współczesnej za nurt wychowania paralelnego, za charakter i rodzaj partycypacji młodej generacji w życiu kulturalnym.

W organizowaniu tego uczestnictwa współdziałają łącznie szkoły i instytucje kulturalne pozaszkolne. Dokonuje się sprzężęnie-torów równoległej struktury wychowania: szkoły i instytucji szkolnych. Jednakże w tym sprzężeniu dominująca rola przy-szkole. Wynika to stąd, że współczesna, wysoko zorganizowana szkoła ogarnia całą populację dzieci i młodzieży, wyposażając je nie tylko w zasób wiadomości, lecz również w dyspozycje do aktywności w życiu poszkolnym. Spełnienie tej funkcji wymaga odpowiedniej orientacji programów nauczania, metod i środków. Cały styl pracy szkoły winien być warunkowany faktem, że stanowi ??tato ogniwo równoległego toru wychowania.

Podkreślając funkcję szkoły w przygotowaniu do partycypacji kulturowej należy przewidywać także proces odwrotny, mianowicie - coraz silniejsze oddziaływanie na szkołę instytucji społeczno-kulturalnych pozaszkolnych, ognisk pracy kulturalnej, samokształcenia i dalszego kształcenia, rekreacji i sportu, a nade wszystko środków masowego przekazu. Pociągnie to za sobą proces coraz ściślejszej koordynacji obu torów: szkolnego i pozaszkolnego, w jednym systemie edukacyjnym.

WYCHOWANIA POZA SZKOŁĄ

Szczególnie silnie proces rozszerzania zadań szkoły zaznaczył się okresach większych przełomów w rozwoju kultury i reformacyjnych. Tezę tę można by rozwinąć na przykładzie ruchu reformy szkolnej i koncepcji wychowawczych, przełamujących ry­li^ wzorów tradycyjnych.

Takim okresem w dziejach szkolnictwa jest Odrodzenie.. Wielokrotnie podkreślano, iż w owym czasie troska o pełny rozwój uboWości (homo unwersalis) najsilniej sprzężona była z ogólnymi lalami kultury humanistycznej i odwróceniem się od religijnych koncepcji Średniowiecza.

Zasada, iż niezbędna jest jednaka troska o rozwój fizycznych i duchowych sił człowieka, że harmonia ducha i ciała stanowi naj­wyższy cel wychowania — znajdowała wsparcie w rozwoju nauki, głównie wiedzy o człowieku, oraz w skomplikowanych przeobraże­niach zachodzących w społeczeństwie i kulturze. W sprawach roz­woju młodzieży, zdrowotności i higieny, wychowania fizycznego zabierali głos w tej epoce wielkich przeobrażeń przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych i różnorodnych dziedzin życia spo­łecznego: lekarze, pedagodzy, politycy, .działacze społeczni.

Naukowego uzasadnienia wagi i znaczenia pozaszkolnej aktyw­ności dzieci i młodzieży najwcześniej dostarczył świat lekarski. W dziełach medycznych znajdujemy nie tylko uzasadnienie potrze­by rozwoju wszechstronnej aktywności, dbałości o higienę ciała i umysłu, ale i wskazania dotyczące racjonalnych zasad wychowa­lnia, utrzymania na niezbędnym poziomie ogólnej sprawności orga­nizmu. Osiągnięcia medycyny pozwalały oprzeć na podstawach naukowych pogląd o jedności psychofizycznej natury człowie­ka.

Pogląd ten jest jednym z podstawowych założeń systemu pe­dagogicznego Johna Locke'a, który w Myślach o wychowaniu dał nie tylko nowe ujęcie osobowości człowieka, ale jednocześnie opracował system pedagogiczny, który niezmiernie twórczo wpły­nął na dalszy rozwój nauki o wychowaniu, w szczególności przyczynił się do uznania konieczności uwzględnienia roli czynników naturalnych w wychowaniu.

Dążenia do nadania wychowaniu charakteru racjonalnego po­jawiły się najpierw we Włoszech. Z natury rzeczy godziły w to, co było przedmiotem ostrej kontrowersji między teologicznym a humanistycznym ujmowaniem celów i zasad wychowania. Nowe szkoły starały się dać wzór nowej organizacji nauczania, która by zapewniała pełny rozwój sił oraz sprawności fizycznych i umysło­wych młodzieży. Szkół takich było kilka. Prowadzili je: w Padwie,w Ferrarze. Reformatorzy ci odrzucali wszystko, co krępuje naturalną swobodę młodzieży, rygoryzm regulaminów, jednostronność treści wykształcenia, nieprzystosowanie urządzeń szkolnych do potrzeb rozwojowych młodego organizmu. Szkoły położone z dala od skupisk miejskich miały spełniać postu­laty piękna, harmonii, a jednocześnie ich obszerne pomieszczenia i przestrzeń przyszkolna miały stwarzać warunki do rozwoju wszechstronnej aktywności młodzieży.

Zreformowane szkoły wprowadzały szeroki program wychowa­nia, które moglibyśmy nazwać pozaszkolnym. Nie był to jednak program wyodrębniony z całokształtu zadań wychowawczych szko­ły. Dominowały zajęcia ruchowe. Zdrowie fizyczne i wszechstron­ny ruch jako środek jego wzmocnienia nie stanowiły celu same W sobie. Kultura fizyczna ucznia była najściślej związana z ogól­nymi celami szkoły. Innymi słowy, zajęcia ruchowe nie ograniczały się tylko do rozwoju ciała, lecz miały głębszy sens wychowawczy. Chodziło o ukształtowanie u młodzieży odpowiedniego sto­sunku do życia, aprobaty jego wartości, wrażliwości na jego powaby. W szkole Guarina uczniowie odbywali dalekie wycieczki po kraju, wśród których sławę zyskała wycieczka z Padwy do Ge­nui, będąca jakby zaczątkiem ruchu turystycznego młodzieży, który Stał się następnie nieodzownym składnikiem wychowania społeczno-obywatelskiego. Ruch turystyczny młodzieży jest niejako symbo­lem nowych zadań szkoły, nie tylko dydaktycznych, lecz również szeroko pojętych zadań wychowawczych.

Ruch reformy szkoły, kontynuowany nieprzerwanie aż do cza­sów współczesnych, jest wielce znamienny dla analizowanego przez nas zagadnienia rozszerzonego pojmowania zadań szkoły jako in­stytucji wychowania przygotowującej do udziału w coraz to bar­dziej złożonej i coraz to bardziej bogatej kulturze. Wskazuje mianowicie, jak silnie reforma szkoły wiąże się z dynamiką rozwojową kultury i społeczeństwa. Można by z tego punktu widzenia prze-^ttalizować działalność zreformowanych szkół niemieckich, tzw. filantropinów, związanych z nazwiskami Ch. G. Saizmanna l J. Basedowa. Szkoły te usiłowały wdrażać młodzież do pra­cy, zabawy i aktywności twórczej. Tak szeroki program zajęć ru­chowych, krajoznawstwa i turystyki był stosowany w szkole w Schnepfenthal przez znakomitego nauczyciela gimnastyki i geo­grafii, Johanna GutsMuthsa. Pracy pedagogicznej nie ograniczał Guts-Muths do lekcji. Organizował pozaszkolne życie młodzieży, między innymi wycieczki i gry terenowe, które rozbu­dzały ambicje osiągnięcia sprawności fizycznej, wykazywania włas­nej zaradności, poznawania przyrody, zamiłowanie do wędrówek. Ponadto Guts-Muths jest autorem wielu prac, które wytyczyły kierunek » metody pozaszkolnego wychowania młodzieży, głównie rozwoju aktywności ruchowej⁶. Wywarły one duży wpływ na roz­wój wychowania pozaszkolnego młodzieży w wielu krajach.

Wiele uwagi problemom pozaszkolnego życia i aktywności mło­dzieży poświęcała dawna szkoła polska. Popularne były tzw. re­kreacje, którym to mianem określano zorganizowaną aktywność młodzieży poza szkołą, po lekcjach. Wymiar czasu przeznaczonego na rekreację jako rodzaj aktywności ustalał się drogą tradycji kul­tywowanej w szkołach jezuickich, pijarskich, akademickich (pod­ległych Akademii Krakowskiej) i różnowierczych. Na przykład szkoły jezuickie na rekreacje przeznaczały czwartki, szkoły pijarskie — wtorki i czwartki.

Komisja Edukacji Narodowej (1773), która objęła nadzór nad szkolnictwem w skali całej Rzeczpospolitej, podtrzymała dawne tradycje szkolne. Ustawy Komisji (1783) zalecały, „aby każdego dnia szkolnego czasy przeznaczone były na rozrywkę dla dzieci, a zwłaszcza po obiedzie i wieczorem, wyraźnie stanowiąc, aby co dzień, o ile możliwości na wolnym powietrzu się zabawiały. A kie­dy tego pora nie dozwoli, różne ćwiczenia i rozrywki odbywały się w domach..."

Dużo uwagi poświęcała Komisja rekreacjom. Świadczą o tym ra­porty wizytatorów Komisji, którzy przeprowadzali lustracje szkól i w swych sprawozdaniach zazwyczaj szczególną uwagę poświęcali pozalekcyjnemu życiu młodzieży. Ustawy Komisji dość szczegółowo ustalały program rekreacji. „Podczas rekreacji i wakacji ćwiczenia sił, gry, rozrywki cały czas zabierać powinny, lailarkując wszystko roztropnością przez wgląd w okoliczności wię-.jtal, równych lub nierównych sił dzieci, zdrowia, przeszłego wy­chowania etc. ... Takowe zaś ćwiczenia i gry do mocy, szykowności, zręczności i szybkości ciała, do męstwa i odwagi pomagające, najprzyzwoitsze wydają się te: gry w piłkę, z ubieganiem się i żywym obracaniem, balon, czyli gra w dużą piłkę, ciskanie zręczne kamieniami na wodę, gonitwy do pewnego kresu, wyprzedzanie się na ^y^^tegórki i przykre miejsca, potykanie się w palcaty, jeżdżenie konno". Grzegorz Piramowicz uzupełnia ten wybór ćwiczeń pływaniem. W swej pracy Powinności ... zaleca: „Niechaj się dzieci wprawiają do pływania z należytą ostrożnością. Rzecz jest bardzo łatwa, kiedy się wcześnie przyuczać zaczną. U dawnych ludzi za nikczemnych uważano tych, którzy pływać nie umieli".

Rekreacje przeznaczone były nie tylko na gry i zabawy. Wypełniały je między innymi zajęcia artystyczne, w szczególności ^^Ippralne, oratorskie itd. Wiadomo, jak bardzo kultywowany był teatr szkolny. Popisy artystyczne młodzieży stanowiły nieodłączną część wielkich uroczystości szkolnych. Repertuar teatru szkolnego stanowił wcale pokaźny dział ówczesnej dramaturgii. Jan t.Oinopnicki w doskonałym studium o wychowaniu fizycz­na w szkołach polskich na przełomie XVIII i XIX wieku stwierdza, że były one „pełne gwaru i zabaw sportowych młodzieży. Znamienne było bardzo małe przeciążenie młodzieży pracą szkolną, przeznaczenie dużej ilości czasu, może nawet nadmiernie dużej, rozrywki i zabawy. Działo się tak dlatego, że szkoły ówczesne jeszcze się nie przejęły herbartyzmem i dążenie do poszerzenia materiału nauczania i zwiększenia liczby przedmiotów w szkołach obserwujemy dopiero w dalszych dziesięcioleciach XIX wieku. Dążenie to powodowało stałe zmniejszanie czasu rekreacji, jaki dzieci mogły spędzać na świeżym powietrzu, i prowadzenie lekcji w przeludnionych i dusznych klasach szkolnych".

W początkach XIX wieku duch formalizmu i encykolopedyzmu (szkoła neofilologiczna) ograniczał funkcje wychowawcze, szkoły, nie zlikwidował jednak planowych zajęć rekreacyjnych, chociaż — w pierwszych dziesięcioleciach — zahamował ich rozwój. Jednak­że już na przełomie XIX i XX wieku następuje wielkie ożywienie zajęć pozaszkolnych. Wpłynęło na to wiele czynników, przede wszystkim jednak rozwój psychologii i pedagogiki. Postęp tych nauk przyniósł lepsze i pełniejsze zrozumienie, praw rozwoju mło­dego organizmu oraz umożliwił oparcie procesów wychowawczych na bardziej racjonalnych podstawach. Niemałą też rolę odegrał rozwój stosunków społecznych; postępowe tendencje w myśli wy­chowawczej znajdowały oparcie w postępowych siłach społecznych, zwalczających przeżytki i zacofanie, postulujących pełny i wszech­stronny rozwój młodej generacji.

Przełom XIX i XX wieku znamionuje ruch „nowego wychowa­nia", którego rzecznicy domagali się przełamania rygoru szkoły neofilologicznej, rozwijania samodzielności młodzieży, stwarzania ram organizacyjnych pozwalających jej wyżywać się i zaspokajać indywidualne zainteresowania i potrzeby. J, W. Dawid w na­stępujących słowach charakteryzuje cele „nowego wy chowania" „Naprzód — Indywidualizacja wychowania, znaczna ilość swobody zostawionej uczniowi w wyborze zajęć, przedmiotów nauki, w kie­rowaniu sobą, dźwiganiu odpowiedzialności za czyny. Po wtóre — stosunek nauczyciela do wychowanka, serdeczny, życzliwy i pro­sty, wolny zarówno od przymusu i tormalistyki, jak sztucznej czU-iostkowości, stosunek człowieka do człowieka — jedyny, z którego wyrastać może człowiek".

Założeniom teoretycznym „nowego wychowania" towarzyszyły poszukiwania nowych rozwiązań praktyki wychowawczej. Powsta­wały liczne wzorcowe szkoły o charakterze eksperymentalnym. Szkoły te próbowały oprzeć proces dydaktyczno-wychowawczy na nowych założeniach, stwarzając szersze możliwości samorodnej ini­cjatywie młodzieży. Z punktu widzenia przedmiotu naszych roz­ważań cenne wydają się próby organizacji całego dnia ucznia, a więc również godzin pozalekcyjnych. Ludwik Chmaj kry­tycznie ocenia efekty pracy tych szkół. Wyraża pogląd, iż „nie spełniały pokładanych w nich nadziei. U ich podstawy leżała bowiem fałszywa wiara w sam rozwój naturalny, wolny od wszel­kiego wpływu nie tylko środowiska społecznego, w jakim normal­nie każde dziecko żyje, ale i od wpływu nauczyciela, którego in­terwencja wychowawcza powinna być całkowicie niewidoczna". Wydaje się jednak, że pomimo wszystkich krytycznych uwag, ja­kie można sformułować w odniesieniu do nowych szkół, ich niewątpliwym osiągnięciem jest szersze ujmowanie procesów wycho­wawczych, organizacji całego dnia ucznia — nauki, wypoczynku, indywidualnych zainteresowań i zabawy Próby rozwiązań sui generis wychowania pozaszkolnego, podejmowane przez nowe szkoły, przyczyniły się do pogłębienia treści i do rozwoju metodyki wy­chowania pozaszkolnego.

W Polsce żywy ruch w dziedzinie odnowy wychowania za­znaczył się w końcu XIX i na początku XX wieku. Pojawiają się Wówczas liczne rozprawy poświęcone problemom wychowania poza szkołą oraz pierwsze rozwiązania praktyczne. Na potrzebę zaspo­kojenia szeroko rozumianych zainteresowań młodzieży zwracają .uwagę dwaj nasi czołowi przedstawiciele ówczesnej myśli pedagogicznej, Jan W. Dawid i Stanisław Karpowicz. Zainteresowania Dawida koncentrują się przede wszystkim wokół racjonalnej organizacji czytelnictwa młodzieży, oraz gier ruchowych. Wiele uwagi sprawom aktywności młodzieży, zwłaszcza ruchowej w formie gier i zabaw, poświęcił Stanisław Karpowicz W rozprawie Gry i zabawy jako czynnik wychowawczy. W rozprawie tej znajdujemy nowoczesne uzasadnienie potrzeby rozwijania aktywności ruchowej młodzieży, uwzględniające zarówno czynniki literatury biologicznej jak i wychowawczej.

W końcu XIX wieku spotykamy już w Polsce rozwinięty i W pełni nowoczesny program wychowania pozaszkolnego dzieci i młodzieży. Jego twórcą jest Henryk Jordan (1842-1907), lekarz, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego, pedagog. Punkt wyjścia Jordana jest lekarski. Jako lekarz-społecznik był uwrażli­wiony na potrzeby rozwojowe młodego organizmu, nie doceniane i nie zaspokajane przez ówczesną szkołę. Przyświecał mu też szer­szy cel społeczno-wychowawczy. „Ja jestem lekarzem — pisał — iż tego punktu widzenia niejako zapatruję się na społeczeństwo jak na chorą roślinę, którą, gdy zwiędnie, trzeba leczyć od korze­nia; gdy ją utrzymamy w zdrowiu, to i rozwinięte z niej społeczeń­stwo będzie zdrowe i silne". Z tych to pobudek Jordan głosił idee szerokiego upowszechniania ruchu wychowania pozaszkolnego.

Początki rozwoju tego ruchu związane są z datą 26 marca 1888 roku, kiedy to Jordan zwrócił się do Rady Miejskiej w Kra­kowie z prośbą o wydzierżawienie mu terenu powystawowego na Błoniach Krakowskich w celu zorganizowania, na własny koszt, placu zabaw dla dzieci i młodzieży. W roku 1889 Rada Miejska Krakowa przyznała Jordanowi 8 ha przestrzeni na Błoniach Kra­kowskich. Na tym obszarze urządził on teren zabaw nazwany następnie Parkiem H. Jordana.

Poglądy na organizację wolnego czasu młodzieży wyłożył Jor­dan w rozprawie O zabawach młodzieży. Formułuje w niej dwo­jaką funkcję gier i zabaw ruchowych: zdrowotno-rozwojową i wy­chowawczą. Z punktu widzenia zdrowia i rozwoju młodzieży wy­suwa postulat, aby „młodzieży dostarczano codziennie sposobności do spędzania przynajmniej dwóch godzin przy ćwiczeniach cieles­nych i zabawach na wolnym powietrzu". Właściwa organizacja wolnego czasu młodzieży, gry na otwartym terenie, powinny się stać — według Jordana — czynnikiem korygującym ujemne zjawi­sko przeciążenia programów współczesnej szkoły, powinny przeciw­działać znużeniu i wyczerpaniu młodzieży.

Szerzej analizuje Jordan wychowawcze funkcje gier i zabaw na otwartej przestrzeni. Wskazuje, iż zorganizowane zabawy młodzieży uczą: a) „wytrwałości i cierpliwości, niezbędnych dla nabycia wprawy w grze; b) skupienia myśli, by stosowną do działania Chwilę upatrzeć; c) panowania nad sobą, wykazując..., że podda­wanie się pierwszemu popędowi niepowodzenie sprowadza; d) szyb­kiego zorientowania się i szybkiej decyzji; e) rozwijają samodzielność w działaniu, budzą popęd do czynu".

Organizacja i rodzaje zajęć w parku Jordana wskazywały na przemyślany system wychowawczy. Jordan dzielił młodzież na grupy i wprowadził system przewodników, jako formę samorządu grupowego. Początkowo Jordan sam powoływał przewodników, następnie byli oni wybierani przez młodzież. W ten sposób grupa rówieśników stawała się kolektywem wychowawczym. Między grupami organizowano współzawodnictwo, ustalono system nagród i wyróżnień. Współzawodnictwo między zespołami było traktowane jako jeden z elementów wychowania i formowania więzi grupowej. Do swego systemu wychowania pozaszkolnego Jordan wprowadzil ponadto elementy wychowania przez pracę. Nie była to idea w owym czasie nowa, gdyż nawet w programie wychowania szkolnego znalazła swój wyraz. Szeroko upowszechnione zostały szwedzkie wzory slojdu (od szwedzkiego słowa slojd — zręczny w palcach), którą to nazwą określano roboty ręczne w szkole, polegające na wytwarzaniu z materiału surowego za pomocą prostych narzędzi — przedmiotów użytkowych. Na terenie polskim jednak należy uznać inicjatywę Jordana za pionierską, a to z dwu względów: l) szkoła galicyjska hołdowała nadal jednostronnemu filologizmowi i nowe idee wychowawcze docierały do niej z trudem; 2) prace wytwórcze, zainteresowania techniczne stały się w systemie Jordana przedmiotem zajęć pozaszkolnych młodzieży, co znakomicie poszerzało dotychczasowe programy wychowania pozaszkolnego, w zasadzie nie wykraczające poza aktywność ruchową i zabawowo-artystyczną.

Warsztaty pracy ręcznej w Parku H. Jordana spełniały zadania wychowawcze, a ponadto służyły szerszym celom społecz­nym, szczególnie w warunkach zacofania gospodarczego Galicji. Warsztaty jordanowskie miały rozwijać sprawności fizyczne mło­dzieży, wzbudzać szacunek dla pracy fizycznej, deprecjonowanej i pogardzanej, miały ponadto kształtować stosunek do człowieka pracy w warunkach powszechnie uznawanej tytulatury herbowej w Galicji. Inicjatywa warsztatów pracy ręcznej i zajęć wytwór­czych młodzieży, wprowadzonych przez Jordana w 1906 roku, wy­przedzała działalność późniejszego rzecznika zajęć manualnych — Władysława Przanowskiego. Pionierstwo inicjatywy Jordana polegało na wytyczeniu społeczno-wychowawczych celów warsztatów oraz stworzeniu perspektywy dla rozwijania zaintere­sowań technicznych młodzieży w pracy pozaszkolnej.

Działalność Jordana w dziedzinie wychowania pozaszkolnego przypada na szczególny okres, kiedy struktura szkoły galicyjskiej nie odpowiadała ani potrzebom rozwoju społecznego, ani postępo­wi nauk pedagogicznych. Park Jordana przezwyciężał więc ograniczony charakter szkoły galicyjskiej, stał się ośrodkiem opra­cowywania szerszych programów wychowawczych, kuźnią inicja­tywy rozwijanej następnie w różnych instytucjach wychowaw­czych. Jedną z takich inicjatyw był Pułk Dzieci Krakowskich, realizujący ideę wychowania patriotycznego i przysposobienia obronnego. Znaczenie jednak działalności Jordana polega nie tylko na utworzeniu wzorcowego ośrodka pracy pozaszkolnej dla mło­dzieży szkół średnich i rękodzielniczych w Krakowie. Zarówno żywy przykład Parku, jak i pisma Jordana, wywołały ferment w różnych środowiskach Polski. Akcja Jordana i stworzone przezeń wzory organizacyjne stanowiły podstawę powoływania ana­logicznych, chociaż o skromniejszych rozmiarach, placówek we Lwowie, Częstochowie, Cieszynie, Nowym Sączu i w innych mia­stach. Miarą osiągnięć Jordana i nowatorstwa jego idei może być fakt, że „Parkiem" zainteresowały się środowiska pedagogiczne w innych krajach. Pedagodzy niemieccy wskazywali,- iż jest to, przykład godny zainteresowania i placówki takie należy tworzyć na terenie Niemiec.

Inicjatywa Jordana wywarła również pewien wpływ na rozwój działalności w dziedzinie wychowania pozaszkolnego na pozosta­łych obszarach Polski. W Warszawie, w 1899 roku powołana zosta­ła Komisja Gier i Zabaw dla Dzieci przy Towarzystwie Higienicz­nym. Magistrat Warszawy przydzielił — wzorem Krakowa — teren i na place gier i zabaw, środki materialne uzyskano z zapisie Wilhelma Raua. W ten sposób powstały ogrody im. Raua organizujące w sposób racjonalny czas wolny dzieci i młodzieży przy ogrodach istniała specjalna Komisja Gier i Zabaw dla Młodzieży, w skład której weszli pedagogowie (Stefania Sempołowska, Aniela Szycówna, Stanisław Karpowicz, Maria Weryho) oraz lekarze-higieniści (Józef Po­iłak, Stanisław Markiewicz, Henryk Nussbaum). Program gier i zabaw był obszerny i szczegółowo opracowany pod względem metodycznym Uzupełniały go wycieczki, zawody między ogrodami i popisy oraz inne formy zajęć, w szczególności -śpiew i gra na instrumentach. Podobnie jak Park Jordana, również ogrody Raua wyszły poza środowisko lokalne. Warszawskie ogrody Raua krzewiły ideę jordanowską na terenie Królestwa Polskiego. Wzorem bowiem ogrodów warszawskich podobne instytucje powstają w Płocku (1901), Lublinie, Kaliszu (1908), Włocławiu (1909). „Praca ogrodów wydatnie przyczyniła się do podniesienią stanu zdrowotności dzieci i ich rozwoju fizycznego. Ogrody ,,były instytucją wychowawczą i w tym zakresie mają niemałe zasługi"

W ten sposób już przed pierwszą wojną światową mieliśmy w Polsce oryginalny system wychowania pozaszkolnego dzieci i młodzieży. Miał on jednak równie ograniczony charakter jak cały ówczesny system szkolny. Częściowo tylko instytucje wychowania pozaszkolnego finansowane były ze środków publicznych. Większość wydatków na te cele pokrywano z funduszów prywatnych lub zapisów; Wychowanie pozaszkolne stanowiło ponadto te-'i.yftO inicjatywy ochotniczej, o dość szerokim zasięgu, aktywizującej pedagogów, psychologów, lekarzy. Dominującą formą pozaszkolnych zajęć młodzieży były zorganizowane gry i zabawy ruchowe. Ten kierunek działalności nawiązywał do tradycji dawnych rekreacji młodzieży szkolnej. Nie naśladował jednak dawnych wzo­rów. Wyrastał z nowych potrzeb i uwzględniał postulaty nauki, głównie higieny i pedagogiki. Ogrody, jako zorganizowane instytucje wychowania pozaszkolnego, rozwijały też inne kierunki aktyw­ności: wycieczki, pracę społeczną, wychowanie estetyczne i arty­styczne, kształcenie techniczne. Były więc całkowicie nowoczesną instytucją wychowania pozaszkolnego młodzieży i reprezentowały wysoki poziom metodyczny. Nie miały wprawdzie powszechnego charakteru, ale były dostępne dla dość szerokich rzesz młodzieży.

Oprócz ogrodów, wychowanie pozaszkolne młodzieży dyspono­wało również innymi formami organizacyjnymi. Ożywioną dzia­łalność, na przykład, rozwijało Polskie Towarzystwo Krajoznaw­cze (1906), które powołało do życia Komisję Zajęć Pozaszkolnych, kierowaną przez znanego krajoznawcę Aleksandra Janowskiego. Bardzo aktywne były też towarzystwa kolonii letnich, których inicjatorem był lekarz Stanisław Markiewicz. Organizowały one systematyczne wyjazdy na miesiące letnie dzieci ze środowisk najuboższych, robotniczych i rzemieślniczych.

W okresie międzywojennym dziedzina wychowania pozaszkol­nego opierała się zatem na dość bogatym dorobku lat poprzednich w postaci licznych koncepcji teoretycznych i akcji praktycznych.

Z dawnych instytucji wychowania pozaszkolnego kontynuowa­ły działalność ogrody jordanowskie, jako system państwowych pla­cówek obejmujących swą działalnością dzieci ze szkoły podstawo­wej do lat 14. W wielkich miastach funkcjonowały domy młodzie­ży organizowane przez polski oddział międzynarodowego stowa­rzyszenia pozaszkolnego pod nazwą YMCA. Były to zazwyczaj obszerne pomieszczenia do ćwiczeń ruchowych i różnych form aktywności kulturalnej (zespoły muzyczne, dramatyczne itp.). Pro­gram tych ognisk oparty był na koncepcjach wychowawczych pa­tronującej im organizacji, której centrale mieściły się w krajach anglosaskich. Dostępność ognisk była z natury rzeczy ograniczona.

Wielki rozwój osiągnął w szkole polskiej, w okresie Drugiej Rzeczypospolitej, teatr młodzieżowy. Stanowił on najbardziej po­wszechną formę aktywności artystycznej młodzieży szkół podsta­wowych i średnich. Dużymi osiągnięciami szczyci się teoria teatru szkolnego, którą rozwijali: Lucjusz Komarnicki, Zdzi­sław Kwieciński i inni. Propagowano szczególnie małe formy teatralne, teatr „samorodny". Akcentowano elementy kultury ???onalnej jako tworzywa dla sceny szkolnej: obrzędy ludowe, pieśni ludowe, inscenizacje.. Filolog Stefan Cybulski propagował utwory antyczne, których przedstawienia były „doskonałymi, praktycznymi lekcjami. kultury klasycznej".

Nastąpił rozwój życia świetlicowego młodzieży (świetlice szkolne z bogatymi formami pracy).

Dużą rolę w organizacji życia młodzieży w szkole i poza szkołą, szczególnie w szkole średniej, odgrywała organizacja harcerska, przede wszystkim w dziedzinie upowszechnienia gier ruchowych, obozownictwa i wycieczek.

W szerszych rozmiarach wychowanie pozaszkolne było realizowane w szkołach wzorcowych, eksperymentalnych, które poszuki­wały nowych dróg wychowania i w zajęciach poza szkołą upatry­wały czynnik rozwoju wszechstronnej aktywności młodzieży. Droga — pisał Tadeusz Łopuszański, kierownik eksperymentalnej szkoły w Rydzynie w latach 1929 -1939 — otwierają się przed szkolnictwem średnim jest jasna. Trzeba zmniejszyć kres, a zwłaszcza wielostronność udzielanej obowiązkowo wiedzy, a za to wzbogacić i uczynić mniej jednostronnym życie młodzieży, wprowadzając weń — poza obowiązkową nauką — różne ^????y ją interesujące i wychowawczo doniosłe zajęcia — naukowe i pozanaukowe. Naukę — obowiązkową wraz z nadobowiązkową — można oprzeć silniej na zainteresowaniach uczniów i uczynić ją bardziej zwartą, intensywną i głęboką. W ten sposób stanie się ona - nawet z czysto intelektualistycznego punktu widzenia — o wiele bardziej wartościową, a przede wszystkim przemieni się wychowawczo niewątpliwie dla ogółu szkodliwej w potężny dodatni. czynnik wychowawczy. Złoży się ona wtedy, wraz z pozanaukowymi zajęciami wychowawczymi, na planowo zorganizowane, na różnorodne i bogate, dość silnie prześwietlone zainteresowaniami i dążeniami ideowymi oraz dość intensywne życie młodzieży, a więc na to, co jest istotą wychowania: na dobre prze???anie lat dojrzewania. Między nauczaniem a wychowaniem zapanuje pełna harmonia: dwa te składniki szkoły złożą się na jed­ność wychowawczą. W ten sposób w miejsce uczelni powstanie to, co jest palącą potrzebą naszej współczesnej rzeczywistości, zakład wychowawczy".

3. CZAS WOLNY DZIECI I MŁODZIEŻY

Problem czasu wolnego dzieci i młodzieży oraz sposoby jego wy­korzystania należą do najbardziej doniosłych problemów współ­czesnych społeczeństw uprzemysłowionych. i zurbanizowanych. Dwojakiego rodzaju czynniki warunkują doniosłość tej proble­matyki:

l. Postęp techniki prowadzi konsekwentnie do zmniejszenia czasu pracy i stopniowego zwiększenia godzin wolnych od zajęć. Już dziś w wielu rozwiniętych krajach ogranicza się tydzień pra­cy do 5 dni, w niektórych zawodach zmniejsza się dzienny i ty­godniowy wymiar godzin pracy. Ekonomiści snują wizję dalszych przeobrażeń w strukturze zatrudnienia, wskutek czego w niedale­kiej przyszłości zostanie bardzo znacznie skrócony czas pracy czło­wieka. Wizja ta dotyczy ludności w wieku produkcyjnym. Nie mo­że być przenoszona na dzieci i młodzież; przeciwnie, relacja obciążeń obowiązkowych i czasu wolnego dla tej kategorii wieku ulega niepokojącym przesunięciom na niekorzyść czasu wolnego. Na Międzynarodowym Sympozjum/ Wychowania Fizycznego, które od­było się w Warszawie w roku 1959, sygnalizowano z wielu kra­jów zjawisko przeciążenia młodzieży szkolnej (dr J. Fabre — Leodium, H. Grimm — Berlin i in.) i ograniczenia jej czasu wol­nego. Fakt ten sygnalizowany jest od dawna, a koła lekarzy-higienistów i pedagogów wysuwały znane postulaty odciążenia młodzie­ży i ograniczenia zajęć obowiązkowych. Postulaty te formułowano w wyniku badań nad obciążeniem nauką młodzieży szkolnej. Od­powiednie badania prowadzone były w różnych krajach, między innymi w Polsce. Nasuwały one z reguły pesymistyczne wnioski, ???ganiały bowiem stan obciążenia, który znacznie przekraczał nor­my higieniczne.

Analizę obciążeń młodzieży nauką, jej czasu wolnego i sposobu jego spożytkowania podjęła w latach 1957-1962 Katedra Pedago­giki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego, wykorzystując materiał zgromadzony w toku badań przeprowadzonych w trzech środowiskach wielkomiejskich, a mianowicie: w Warszawie, Łodzi, Katowicach. Celem badań było znalezienie odpowiedzi na następujące pytania:

l. Jakie czynniki przede wszystkim determinują ilość wolnego czasu ucznia w środowisku wielkomiejskim?

2. Ile przeciętnie wolnego czasu posiada uczeń w ciągu dnia?

3. Jak spożytkowuje ten czas?

4. Jaka jest rola placówek wychowania pozaszkolnego w zakresie organizacji czasu wolnego ucznia?"

^5. Wyniki tych badań potwierdziły występowanie zjawiska zakłócenia proporcji między czasem wolnym a pracą młodzieży szkół

„Szczegółowa analiza zjawiska przeciążenia pracą doprowadza do wniosku, że czas, który powinien być oddany do dyspozycji ucznia i uznany jako wolny od zajęć szkolnych, w jawnej czy też ????okrytej formie jest absorbowany przez szkołę, z uszczerbkiem zarówno dla zdrowia i rozwoju fizycznego, jak i psychicznego ucznia. W skutek nadmiaru narzuconych mu obowiązków uczeń nie może wykorzystać czasu przeznaczonego na odnowę sił i skumulowanie energii umysłowej poprzez różne formy zajęć i odprężenie, bowiem czas ten jest mu pod różnymi pozorami zabierany"^. Wujek wyraża pogląd, iż zjawisku przeładowania programów nauczania towarzyszy brak racjonalnej organizacji czasu wolnego, co dodatkowo pogłębia sygnalizowane powszechnie przeciążenie dzieci i młodzieży nauką i pracą szkolną. „Wynika z tego postulat, że walka z przeciążeniem młodzieży pracą szkolną winna stać się naczelnym zadaniem pedagogów, bowiem organizacja czasu wol­nego od zajęć jest zagadnieniem tak samo ważnym, jak organiza­cja pracy szkolnej".

2. Zjawisko przeciążenia pracą szkolną współczesnej młodzieży, jednoznacznie potwierdzone w licznych badaniach polskich i obcych, nie tylko jest niepokojące, ale i sprzeczne z podstawowymi ten­dencjami rozwoju szkolnictwa. Powszechnie uznawana jest dziś teza, iż szkoła, również szkoła średnia, nie może być tylko uczelnią, instytucją nauczania, przekazywania wiedzy, ale przede wszyst­kim powinna być zakładem wychowawczym. Tego postulatu nie spełni szkoła o przeładowanym programie nauczania w stosunku do-młodzieży przeciążonej obowiązkami szkolnymi, nie dysponu­jącej dostateczną ilością czasu przeznaczonego na wypoczynek i rozwój własnych zainteresowań.

Przeładowanie programów szkolnych jest prostym następstwem szybkiego postępu nauki. Rozwój wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza nauk ścisłych, powoduje naturalną tendencję do poszerzania za­kresu treści programowych, do wprowadzania młodzieży w coraz szerszy krąg zjawisk i faktów ułatwiających orientację w podsta­wowych problemach współczesnej kultury i społeczeństwa. Spro­wadza to jednak niebezpieczeństwo owej „mechanicznej jednostajności", którą Sergiusz Hessen zarzucał szkole tradycyj­nej, kiedy to praca szkolna miała „z konieczności charakter abstrakcyjno-ogólny", obliczona była na „średni typ ucznia, jego potrzebom przynosiła w ofierze zarówno potrzeby zdolnych, jak i potrzeby słabszych uczniów".

Postęp i specjalizacja wiedzy wymagają nowego ujęcia treści wykształcenia ogólnego, a złożone i skomplikowane zadania, jakie stoją dziś przed szkołą, wymagają nowej organizacji procesu wy­chowania.

W rozlicznych i często kontrowersyjnych dyskusjach na temat kształcenia przyjmuje się zgodnie jedno podstawowe założenie: kształcenie ogólne nie może oznaczać wykształcenia encyklopedycznego, tym bardziej nie może oznaczać nagromadzenia bagażu, ???któw. Wykształcenie ogólne powinno stanowić specyficzną integrację współczesnej wiedzy z dominacją celu wychowawczego — rozumienia rzeczywistości i aktywnego współudziału w życiu społecznym i kulturalnym—Według Bogdana Suchodolskiego opuszczający szkołę „uczeń powinien nie tyle wiedzieć, jaki jest stan wiedzy w poszczególnych dyscyplinach, ile orientować się, jak za pomocą zdobytej wiedzy można rozumieć rzeczywistość. Wykształcenie ogólne — to nie jest mechaniczna suma wiadomości. Mechaniczna suma wiadomości jest wykształceniem encyklopedycznym. Nam chodzi o wykształcenie ogólne, które by pozwalało rozumieć człowieka i świat pozwalało rozwijać ludzką działalność w tym świecie i rozwijać samego człowieka. Wykształcenie ogólne — to właśnie widzenie problemów ludzkiego życia, to. właśnie- próba rozwiązywania tych problemów".

Wykształcenie ogólne nie spełni funkcji integrującej człowieka z kulturą i życiem społecznym, jeżeli nie dokona się odpowiednich przeobrażeń strukturalnych współczesnej szkoły. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego powinna być bowiem taka, by realizacja celów dydaktycznych szkoły nie przysłaniała innych jej zadań. Wykształcenie ogólnie nie spełni tej funkcji, jeżeli szkoła nie rozwinie w pełni szeroko rozumianych działań wychowawczych, rozbudowując zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne i obejmu­je zasięgiem planowego działania wychowawczego całe życie młodzieży, również w środowisku pozaszkolnym. Coraz powszechniej podkreśla się, iż szkoła współczesna musi wziąć odpowiedzialność nie tylko za naukę (pracę) uczniów, ale i za ich czas wolny. Coraz częściej terminem „pedagogika czasu wolnego" oznacza się czynności wychowawcze, które mają przygotowywać młodzież do umiejętnego wykorzystania czasu wolnego.

W celowym przygotowaniu młodzieży do wartościowego spędzania czasu wolnego upatruje się istotny cel współczesnego wychowania. Za szczególnie ważne uznaje dwie dziedziny wychowania, a mianowicie „wyrobienie zainteresowania życiem w różnych jego aspektach, ... rozbudzenie żywego i pełnego ciekawości sto­sunku do rzeczywistości" oraz „ułatwienie kontaktów ze sztuką we wszystkich jej dziedzinach: z plastyką, z muzyką, z teatrem i kinem".

Na tle omówionych wyżej potrzeb ludzi i tendencji rozwojo­wych systemu oświaty i wychowania problem czasu wolnego dzie­ci i młodzieży staje się jednym z na j żywię j dziś dyskutowanych problemów wychowawczych. Podejmowane są w tej dziedzinie liczne badania w Polsce i za granicą; zarysowuje się naturalna i ścisła współpraca pedagogów z przedstawicielami innych dyscyp­lin naukowych, analizujących problematykę czasu wolnego w aspe­ktach rozwoju kultury i ewolucji pozazawodowej aktywności po­szczególnych, grup ludności. W szczególności problemy czasu wolnego, coraz szersze perspektywy jego wartościowego wykorzy­stywania interesują fizjologów, socjologów, ekonomistów, organi­zatorów życia społecznego. Problematyka czasu wolnego może więc być rozważana w różnych aspektach. Ilość czasu wolnego, sposób jego spożytkowania warunkują czynniki obiektywne: rozwój współ­czesnej nauki i techniki, przemiany w życiu społecznym i kulturze. "Wpływ czasu wolnego i sposobu jego wykorzystania na rozwój i osobowość jednostki nie może być problemem pomijanym w ana­lizie biologicznych i społecznych warunków życia dzieci i młodzie­ży, jak również osób dorosłych.

Problematyka czasu wolnego jest przedmiotem badań komplek­sowych w różnych krajach. Termin „czas wolny" często pojawia się w tytułach rozpraw i sprawoz­daniach zamieszczanych w czasopismach naukowych.

Wzrost zainteresowań czasem wolnym młodzieży wiąże się m.in. z przełomem, jaki w strukturze ogólnego systemu oświaty i wychowania spowodowały koncepcje edukacji permanentnej (kształcenia ustawicznego). Problemowi temu poświęcimy więcej uwagi w końcowym rozdziale. W tym miejscu jednak chcemy za­znaczyć, iż przyjęcie zasady kształcenia przez całe życie, jako wa­runku nadążania za niezwykle szybkim postępem nauki i techniki, nadaje zupełnie nowe wymiary problematyce czasu wolnego. Pod­kreśla się bowiem, iż założenia oświaty ustawicznej stwarzają real­ne perspektywy odciążenia programów szkolnych, zwiększając ilość .czasu przeznaczonego na samorzutną aktywność młodzieży, kształ­towanie u niej cech osobowości niezbędnych do uczestniczenia w .życiu kulturalnym i społecznym.

Pojęcie czasu wolnego

Do oznaczenia czasu wolnego, tzn. czasu pozostającego do dowolnej dyspozycji ludzi, służyło u nas niegdyś słowo „wczasy", jako „słowo używane w Polsce od wieków i najodpowiedniejsze". Po­jęcie „wczasy" w tym znaczeniu występuje'już w licznych pracach okresu międzywojennego. Współcześnie jednak pojęcie „wczasy" może wywoływać inne skojarzenia, ponieważ wskutek rozwoju akcji socjalnej pojęciem tym określa się powszechnie spędzenie urlopu w ośrodku wypoczynkowym. W tym znaczeniu mówi się ,o „wczasach młodzieży", o „domach wczasowych" dla młodzieży, jako zorganizowanych ośrodkach spędzenia dni wolnych od zajęć Szkolnych (wakacji letnich, zimowych). Pojęciem „czas wolny" obejmujemy .znacznie szerszą kategorię spraw, niż wypoczynek w czasie urlopu czy świąt w ośrodku wczasowym, i w tym zna­czeniu będziemy się nim posługiwać w dalszych rozważaniach.

Definicja pojęcia „czas wolny" wymaga jednak uściślenia. Możemy nadać temu pojęciu znaczenie bardziej ogólne, określając za pomocą niego czas wolny ludzi niezależnie od grupy wieku, i zna­czenie bardziej szczegółowe, określając nim czas wolny dzieci i młodzieży. W szerokim znaczeniu tego pojęcia czas wolny obejmuje czas pozostały po wykonaniu obowiązków rodzinnych, zawodo­wych, społecznych i przeznaczony na odpoczynek, rozrywkę oraz rozwój własnych zainteresowań zgodnie z zamiłowaniami i upodo­baniami. To znaczenie pojęcia czasu wolnego pokrywa się z jego definicją sformułowaną przez francuskiego socjologa Joffre Dumazediera. W jego ujęciu czas wolny jest to czas prze­znaczony na „wszelkie zajęcia, jakim może oddawać się jednostka z własnej ochoty bądź dla rozrywki, bądź dla rozwijania swych wiadomości lub dla bezinteresownego kształcenia się, dobrowolne­go udziału w życiu społecznym, poza obowiązkami zawodowymi, rodzinnymi i społecznymi". Ta definicja ogólna nie rozstrzyga szeregu wątpliwości występujących przy szczegółowej kwalifikacji różnych rodzajów aktywności. Jedną z nich jest, na przykład, kwa­lifikacja czasu przeznaczonego na własne doskonalenie się. Dumazedier włącza do czasu wolnego czas przeznaczony na doskonalenie się, samokształcenie, dokształcanie, pod warunkiem jednak, że nie ma ono charakteru zajęcia regularnego, systematycznego, którego celem jest podniesienie formalnych kwalifikacji (uzyskanie dy­plomu). Radziecki badacz problematyki czasu wolnego, Georg Prudieński szerzej ujmuje czas wolny i włącza doń również kształcenie się w szkołach dla pracujących. Czas wolny — według niego — to czas poza pracą „zużytkowany na naukę i podnoszenie kwalifikacji, na pracę społeczną, wypoczynek itp.".

Prudienski analizował zagadnienie czasu wolnego ludności do­rosłej, pracującej zawodowo. Jego określenie czasu wolnego do­tyczy zatem tylko tej grupy wieku ludności i nie może być odno­szone do dzieci i młodzieży, podobnie jak nie może być odnoszona do nich definicja Dumazediera.

Istnieje podstawowa różnica między spędzaniem czasu wolnego przez dzieci i młodzież a wykorzystaniem go przez ludzi dorosłych. Sposób spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież nie jest bowiem dowolny, podlega rygorom wychowawczym, kontroli i in­terwencji dorosłych. Rygory dotyczą przestrzegania norm ogól­nych, natomiast w zakresie szczegółowych treści i sposobów spędzania czasu wolnego zmierza się do tego, aby pozostawić dziecku inicjatywę, umożliwić mu wykazanie samodzielności. Tak jak u człowieka dorosłego praca zawodowa i obowiązki ro­dzinne wyznaczają w zasadzie ilość wolnego czasu, tak u dzieci i młodzieży nauka w szkole i obowiązek odrabiania lekcji są czynnikami determinującymi czas pozostały do własnej dyspozycji. "Za czas wolny ucznia należy uważać taki czas, który pozostaje mu po wypełnieniu obowiązków szkolnych i domowych, w którym może on wykonywać czynności według swego upodobania, związane z wypoczynkiem, rozrywką i zaspokojeniem własnych zaintere­sowań". Z definicji tej nie wynika dowolność zajęć dzieci i młodzieży w czasie wolnym, zwłaszcza dotyczy to prac społecznych oraz udziału w zinstytucjonalizowanych formach zajęć pozaszkolnych.

Aktywność społeczna młodzieży może koncentrować się i rozwijać w związkach i organizacjach młodzieżowych, w różnych postaciach samorządu szkolnego, w akcjach społecznych inspirowanych i realizowanych przez szkołę. Jest to kierunek aktywności kontrolowanej, wiąże się bowiem z planową pracą wychowawczą. Stwarza jednak pole do rozwoju inicjatywy i samodzielności młodzieży, dając możliwość „wyżywania" się poza zajęciami obowiązkowymi, stanowi więc typową dziedzinę „czasu wolnego". Podobnie przedstawia się rola placówek wychowania pozaszkol­nego. Młodzież biorąca udział w zajęciach przejawia aktywność w wybranych swobodnie zakresach i jednocześnie podejmująca nieraz wiele poważnych obowiązków, których wypełnienie wymaga stałej i systematycznej pracy. Czy wobec tego zatrudnienia należy umieszczać w kategoriach „czasu wolnego"? Sprzeczność jest pozorna. „Czas wolny nie oznacza... bezczynności lub absolutnej negacji obowiązków. Albowiem czas ów jest spożytkowany w działalności, której każdy oddaje się z własnej woli, nie będąc do tego przez nikogo zmuszony. Jeśli nawet ta działalność w czasie wolnym wymaga pewnej dyscypliny, podporządkowania się (na przykład harcerstwo/samorząd, młodzieżowa organizacja społeczna, służba społeczna w placówkach wychowania pozaszkolnego, itp.), to jednak jej wybór był dowolny. Działalność zinstytucjonalizowana, prowadzona przez placówki wychowania pozaszkolnego, zmierza przecież między innymi do tego, ażeby poprzez kształto­wanie u uczniów umiejętności właściwego wykorzystania czasu wolnego rozwijać aktywność społeczną i wzmocnić poczucie speł­niania obowiązków społecznych".

Dla potrzeb teorii i praktyki wychowania niezbędna jest kla­syfikacja poszczególnych rodzajów aktywności dzieci i młodzieży w czasie wolnym. Można tu zastosować zasadę dwojakiego podzia­łu; funkcjonalnego lub rzeczowego. Funkcje czasu wolnego można formułować w trzech kategoriach: odpoczynku, rozrywki, rozwoju osobowości. A. Kamiński słusznie wskazuje, iż podział ten „re­prezentuje klasyfikację wczasów w ich funkcjach psychospołecz­nych; nie daje się on przyporządkować przedmiotowym rodzajom wczasów. Oglądany film lub wycieczka mogą być odpoczynkiem bądź rozrywką, bądź zajęciem kształcącym — zależnie od ich treści i od postawy jednostki". W rezultacie A. Kamiński przyjmu­je podział rzeczowy, który jest „łatwo dostrzegany w jednoznacz­nym zachowaniu się ludzi, a przez to łatwy do obliczenia, a więc i do analizy ilościowej, tak doniosłej w badaniach empirycz­nych". Typologia rzeczowa nie powinna jednak oznaczać proste­go zestawienia różnych rodzajów czynności wykonywanych w cza­sie wolnym od pracy. Wówczas bowiem przestaje być typologią, a' staje się prostym wyliczeniem obserwowanych zjawisk. Wydaje się, że najsłuszniejsza jest tu droga pośrednia, a mianowicie stoso­wanie podziału rzeczowego, ale uwzględniającego potrzebę generalizacji poszczególnych rodzajów aktywności, łączenia ich w proste funkcjonalne szeregi. Przyjmując takie założenia, możemy dokonać następującej klasyfikacji sposobów spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież: l) zabawy i gry ruchowe — sport; 2) turystyka; 3) uczestnictwo w imprezach artystycznych oraz amatorstwo arty­styczne; 4) środki masowego przekazu (czytelnictwo, film, radio, te­lewizja); 5) inne formy aktywności intelektualnej, ńp. samokształ­cenie; 6) zajęcia techniczne; 7) aktywność społeczna i towarzyska (między innymi w grupach rówieśniczych); 8) inne formy aktyw­ności (kolekcjonerstwo, różnego rodzaju indywidualne zamiło­wania).

WYCHOWAWCZE PROBLEMY CZASU WOLNEGO

Każdy z wymienionych sposobów spędzania czasu wolnego może być analizowany z punktu widzenia jego walorów wychowawczych. .Skoncentrujemy się jednak na analizie niektórych tylko form aktywności dzieci i młodzieży w czasie wolnym, z punktu widze­nia wymogów cywilizacji współczesnej i zadań wychowania. Będą to: zajęcia ruchowe, czytelnictwo, korzystanie z różnych środków masowego przekazu, w szczególności telewizji, wreszcie prace społeczne. Podstawowe znaczenie tych form aktywności młodzieży często jest sygnalizowane we współczesnej literaturze pedagogicznej, przy czym różni autorzy wyraźnie zaznaczają, iż sposób spędzania czasu to nie tylko indywidualna sprawa osób młodocianych czy ich środowisk rodzinnych; czas wolny jest wartością społeczną, (???„są o sposobie wykorzystania tej wartości decyduje wychowanie, które musi być tak zorganizowane, aby od najmłodszych lat kształtowało umiejętność racjonalnego spędzania czasu wolnego.

Na tradycje stosowania zabaw i gier ruchowych w wychowaniu młodzieży zwracaliśmy uwagę w rozdziale poprzednim. Rola zorganizowanego ruchu w wychowaniu wzrasta w miarę rozwoju nowoczesnej techniki i postępowania przemian w życiu i kulturze. W wyniku przeobrażeń, jakie dokonały się pod wpływem gwałtownego rozwoju techniki, kształtuje się nowy typ społeczeństwa, tzw. społeczeństwo przemysłowe, nowy rodzaj kultury, tzw. kultura masowa. Oba te zjawiska w znacznym stopniu — jak to wskazywaliśmy powyżej — wyznaczają kierunek rozwoju młodej generacji, stwarzają bowiem swoiste bodźce rozwojowe, oddziałujące na nią ze szczególną siłą. Obok .pozytywnych czynników rozwojowych, które stwarza nowoczesna cywilizacja, istnieje wiele czynników, których działanie może być skutecznie korygowane poprzez planowe formy aktywności ruchowej. Zajęcia ruchowe dzieci i

€

młodzieży, zwłaszcza zorganizowane, stają się w tym świetle .Czynnikiem kompensującym niektóre ujemne zjawiska charaktery­styczne dla życia społeczeństw przemysłowych. Jest w tym swoisty paradoks. Francuski historyk wychowania fizycznego, J. Jusserand, opisując dawne formy aktywności ruchowej, zwraca uwagę, że prymitywna stara technika budownictwa mieszkaniowego, ciasnota pomieszczeń, brak powietrza i słońca powodowały, iż daw­niej człowiek poszukiwał zabawy i wypoczynku na wolnej prze­strzeni. Nowoczesna technika zabudowy tworząca wielkie skupiska ludności (tzw. mrowiskowce), powoduje — mutatis mutandis — analogiczne zjawisko. Mieszkaniec centrów przemysłowych poszu­kuje również wolnych, otwartych przestrzeni, z tą jedynie różnicą, że. nie są one tak dostępne, jak w dawnych niewielkich osiedlach miejskich.

Społecznych aspektów nowoczesnej techniki nie można jednak sprowadzać jedynie do planowania przestrzennego miast i osiedli. Wpływ techniki sięga znacznie głębiej. Cywilizacja współczesna Wyznacza określone sposoby życia i aktywności człowieka, które z. punktu widzenia zdrowia fizycznego i psychicznego kryją w so­bie liczne niebezpieczeństwa. Dla ilustracji tego złożonego zagad­nienia należy zwrócić uwagę szczególnie na dwa zjawiska.

Rozwój techniki daje współcześnie możliwość pokonywania ogromnych przestrzeni w stosunkowo krótkim czasie i przy minimum wysiłku fizycznego. Powoduje to wielki rozwój turystyka komercjalnej, zapewniającej mnogość wrażeń przy minimum wysił­ku. Jej atrybutami są wygodne wielkie samoloty, autokary, kom­fortowe hotele. Przykładem tego typu turystyki są modne w świe­cie .anglosaskim wyprawy „w siedem dni dookoła świata". Udosko­nalenie i upowszechnienie technicznych środków lokomocji stwarza jednak wielorakie niebezpieczeństwa dla zdrowia. Dziś już w kra­jach szerokiego upowszechnienia pojazdów mechanicznych sygna­lizuje się występowanie deformacji fizycznych, zaburzeń w pra­widłowym rozwoju i funkcjonowaniu organizmu, szczególnie wśród młodzieży. Jest rzeczą oczywistą, że tempo rozwoju techniki będzie Wzrastać, zachodzi więc pilna konieczność kształtowania spraw­ności i nawyków ruchowych, które przeciwdziałałyby ujemnym zjawiskom, jakie powodują nowoczesne środki lokomocji.

W wielu krajach obserwujemy obecnie tendencje do nowych rozwiązań programowych i metodycznych wychowania fizycznego w szkole podstawowej i średniej oraz do uznawania roli i miejsca zajęć ruchowych na uczelniach wyższych. Dużego rozgłosu nabrały próby powiązania nauczania z rekreacją fizyczną, podjęte przez lekarza francuskiego, Maxa Fourestiera. Fourestier stworzył nową koncepcję wychowania i nauczania pod nazwą mi-temps ^Sagogiąue et sportif. W szkołach, które realizują program fiurestiera, prawie połowę zorganizowanych zajęć stanowią zajęcia ruchowe. Różnorodne formy tych zajęć wypełniają okresy wakacyjnych przerw w nauce. Zimą organizuje się tak zwane klasy śnieżne". Poszczególne klasy wraz z gronem" nauczycielskim wyjeżdżają do atrakcyjnych ośrodków turystycznych, gdzie organizuje się normalne zajęcia szkolne, a prócz tego młodzież uprawia sporty zimowe, narciarstwo, łyżwiarstwo i inne. O wartości tego typu rozwiązań świadczy fakt, iż w klasach "Śnieżnych" wyniki nauczania są lepsze niż w klasach o normalnym toku zajęć. Ponadto uczniowie wykazują lepszy rozwój fizyczny, ale również wysoki poziom uspołecznienia. Zespoły uczniowskie cechuje zwartość, zżycie się i zdyscyplinowanie. Na marginesie tego głośnego w świecie eksperymentu przypomnieć należy, że w Polsce już w okresie międzywojennym, z inicjatywy Bogdana Nawroczyńskiego organizowano (omówione wyżej) Szkolne ośrodki wypoczynkowo-wychowawcze. Były to również środki położone z dala od miasta, w których młodzież wraz z gronem nauczycielskim spędzała część roku szkolnego, łącząc naukę zajęciami ruchowymi (narciarstwo, łyżwiarstwo, saneczkarstwo). Tę ideę realizują współcześnie zimowiska szkolne.

Wpływ pozaszkolnych zajęć ruchowych na rozwój fizyczny młodzieży ilustruje eksperyment przeprowadzony w latach 1959 -l960 i 1960-1961 w Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie. Celem badań było ustalenie wpływu między innymi takich form ruchowych, jak: spacery i wycieczki uczniów organizowane systematycznie raz w tygodniu w popołudnia wolne od zajęć szkolnych (i zadawanych lekcji), gry i zabawy, spędzanie czasu przeznaczonego na przerwy między lekcyjne na wolnym powietrzu. Eksperyment w pełni potwierdził dodatni wpływ pozalekcyjnych zajęć ruchowych na rozwój fizyczny i psychikę młodzieży. Stwierdzono lepszy ogólny rozwój fizyczny młodzieży objętej eksperymentem (wzrost, ciężar ciała, obwód klatki piersiowej). Ponadto zorganizowany ruch w przerwach międzylekcyjnych oraz w czasie wolnym od nauki dawał dodatnie rezultaty wychowawcze. Wprawdzie pomiar rezultatów wychowawczych nie był tak dokładny jak pomiar wpływu na rozwój fizyczny, niemniej jednak efekty by­ły wyraźne i upoważniały autorów eksperymentu do sformułowa­nia sądu „Dzieci na pierwszych lekcjach były spokojniejsze, po­godniejsze, bardziej zainteresowane lekcją, wykazując czynny w niej udział, i bardziej zdyscyplinowane".

Przykłady powiązań między nowoczesną techniką oraz rucho­wymi formami wypoczynku i rozrywki młodzieży należy zamknąć stwierdzeniem, że znaczenie zorganizowanego ruchu jako czynni­ka wychowawczego jest duże, a wzrastającą wagę form ruchowych dla życia i rozwoju młodej generacji wyznaczać będzie dalszy postęp techniki. W szczególności wielką rolę spełniać będzie zorga­nizowany ruch młodzieży na wolnej przestrzeni. Znaczenie „wol­nego terenu" dla rozwijania niezbędnych sprawności i nawyków ruchowych młodzieży podkreślano na Międzynarodowym Semina­rium Wychowania Fizycznego w Warszawie, w roku 1961 „Na wolnym terenie — pisano w jednym z referatów — istnieją szero­kie możliwości zaszczepienia młodzieży podstawowych nawyków ruchowych, które mają szansę utrzymania się przez całe życie, zwłaszcza wówczas, gdy na pierwszy plan wysunie się, wraz z wie­kiem, motywacja zdrowotna ćwiczeń ruchowych, gdy nabiorą zna­czenia tak nieinteresujące dla młodzieży formy, jak gimnastyka, spacer itp. Nieporozumieniem jest bowiem liczyć na przetrwanie przez całe życie nawyków ruchowych wysoce skomplikowanych, jak piłka nożna, boks, wyczynowe formy gier sportowych i lek­kiej atletyki. W trzecim dziesiątku lat życia wiek ograniczy współ­udział naszych wychowanków w sporcie Jeżeli nie będą posiadać wykształconych nawyków ruchowych, powiększą liczbę kibiców sportowych, schodząc z boisk na trybuny Dlatego słuszną wydaje się tendencja, do poszerzania zakresu form ruchowych młodzieży, do propagowania turystyki z jej bogactwem form ruchowych, do wielostronności, której nie zastąpi najwyższej nawet klasy specja­lizacja. Z wielkiej liczby form ruchowych będzie mógł wychowa­nek wybierać te, które odpowiadać będą zmniejszającym się z wie­kiem możliwościom aktywności ruchowej".

Wpływ telewizji

Na sposobie spędzania czasu wolnego, zarówno młodzieży jak i dorosłych, zaciążyła w dużej mierze telewizja. Jest to zjawisko. sygnalizowane od dawna w krajach o dużym upowszechnieniu tele­wizji. Trzeba jednak pamiętać, że rozwój telewizji jest szybki i na­wet kraje o niższym potencjale ekonomicznym pokrywają się coraz gęstszą siecią odbiorników telewizyjnych. Telewizja jest tym środkiem masowego przekazu, który najsilniej przeobraża dotych­czasowe formy aktywności młodzieży i dorosłych, dlatego też w miarę gwałtownej ekspansji telewizji obserwujemy narastanie najpierw dyskusji, następnie badań nad jej wpływem, ujmowanych w różnorakich aspektach.

Problemem telewizji jako środka masowego przekazu zajmują się psycholodzy, socjolodzy, pedagodzy i lekarze. Zwłaszcza środo­wiska pedagogiczne przejawiają duże zainteresowanie wychowaw­czą funkcją telewizji. Pierwsze wyniki badań nad wychowawczyni. wpływem telewizji nie wzbudzały większych niepokojów. Prze­prowadzono je w Anglii, a rezultaty opublikowano w pracy Tele­wizja i dziecko. Terenem badań było kilka większych miast an­gielskich, zróżnicowanych pod względem charakteru (London,. Dortmouth, Narwick). Problemem, jaki postawili przed sobą auto­rzy, był wpływ telewizji na dzieci i młodzież, główną metodą ba­dań — ankieta, wywiad i testy. Opracowano tygodniowy budżet .czasu wolnego badanych dzieci i usiłowano ustalić, jaką część zaj­muje oglądanie obrazów telewizyjnych. Stwierdzono, iż dzieci .znaczną część czasu wolnego spędzają przy telewizorze, nie zau­ważono jednak, aby oglądanie programów telewizyjnych wywoływało u nich jakieś zaburzenia- psychiczne, aby telewizja wywierała silniejszy wpływ na ich rozwój. Pewne niebezpieczeństwa — jak stwierdzono — zagrażały dzieciom umysłowo i psychicznie aktyw­nym; telewizja osłabiała ich aktywność, natomiast pobudzała aktywność dzieci o niższym ilorazie inteligencji. Nie zauważono również wyraźniejszego wpływu telewizji na postępy dzieci w nau­ce szkolnej. Większe zakłócenia w organizacji życia dziecka w do­mu i większe zaabsorbowanie oglądaniem obrazu telewizyjnego za­znaczyły się w pierwszym okresie po pojawieniu się telewizora w domu. Po pewnym czasie zmniejszała się jego atrakcyjność dla domowników.

Wyniki tego sondażu zostały rozszerzone przez dalsze badania. Upowszechnianiu się telewizji towarzyszył wzrastający niepokój środowisk pedagogicznych dotyczący wychowawczej funkcji pro­gramów telewizyjnych. Niepokój wzbudzały dwie dziedziny: treść programów oraz ich wpływ na organizację życia dzieci i młodzieży. Problem pierwszy był łatwiejszy do rozwiązania, chociaż postulaty pedagogów nie zawsze są w pełni uwzględniane przez twórców programów telewizyjnych, zwłaszcza w krajach gdzie telewizja jest skomercjalizowana i istnieje walka konkurencyjna o abonenta. Większy niepokój wywołują konsekwencje rozwojowe i wycho­wawcze faktu, iż dzieci i młodzież spędzają przy telewizorze znacz­ną część czasu wolnego. Troski te podziela nie tylko świat peda­gogiczny, ale i lekarski ze względu na zaburzenia rozwoju i ob­niżenie wrażliwości kinestetycznej. Wyrazem tej troski była, między innymi, konferencja w Instytucie Młodzieżowym w Gautmg w roku 1962, poświęcona problemom pedagogicznych, psycho­logicznych i lekarskich aspektów oddziaływania telewizji na mło­dzież.

Niepokoje co do wychowawczych skutków telewizji w pełni po­twierdziły 3-letnie badania amerykańskie, których wyniki opubli­kowano w pracy Telewizja w życiu naszych dzieci. Badaniami objęto około 6 tys. uczniów oraz około 2 tys. nauczycieli z różnych środowisk Stanów Zjednoczonych i Kanady. Wyniki badań wskazywały wyraźnie na bardzo silne zaangażowanie dzieci i młodzie­ży (głównie w okresie dojrzewania) w oglądanie obrazów telewi­zyjnych (3-4 godziny dziennie). W szczególności dotyczy to dzieci o niższym poziomie inteligencji, którym oglądanie programów te­lewizyjnych pochłania największą ilość czasu. W świetle analizy materiałów uzyskanych w toku badań niewątpliwy jest wniosek, że telewizja ogranicza w sposób istotny inne formy aktywności, jak czytelnictwo, słuchanie audycji radiowych, gry i zabawy ru­chowe.

W Polsce badania nad tą problematyką rozpoczął Edward Fleming, autor książki Telewizja w nauczaniu i wychowaniu. Badaniami swymi objął Fleming dużą populację dzieci i młodzie­ży (1486 uczniów klas od I - XI, w tym 1057 posiadających telewi­zory w domu oraz 429 uczniów z grupy kontrolnej). Badaniom tym zakreśla jednak skromny cel: mają one być wstępem do szerszych badań, a nie próbą zasadniczego rozwiązywania problemów. Przed­miotem tych badań są zarówno szkolne programy telewizyjne, jak l programy ogólnowychowawcze. Nas interesuje szczególnie drugie zagadnienie. Zebrany przez autora materiał dotyczący wychowaw­czej funkcji telewizji nie jest obszerny, składają się nań głównie wypowiedzi samej młodzieży. Podsumowując te wypowiedzi, autor stwierdza, że „ .telewizja wywiera wpływ na rozwój intelektual­ny i moralny młodzieży, przyspiesza procesy dojrzewania umy­słowego, wzbogaca wiedzę o świecie i życiu". Wskazuje jednak, odbiór programów telewizyjnych powinien być planowy i kon­trolowany, że należy przestrzegać wymagań higieny, regulować czas, jaki spędza się przy telewizorze itp.

Badania E. Fleminga są — jak to sformułował autor — zapo­czątkowaniem szerzej zakrojonych badań, a nie próbą odpowiedzi aa dręczące pytania szczegółowe, np.: „Jak wpływa telewizja na czas wolny młodzieży? Jak wpływa na rozwój fizyczny i psychicz­ny dzieci i młodzieży? Jakie ma wartości i jakie kryje w sobie niebezpieczeństwa? Jak im przeciwdziałać"? itp. Wartość badań Fleminga polega właśnie na uświadomieniu problemów otwar­tych i w tym znaczeniu praca stanowi niewątpliwy wkład do lepszego poznania wychowawczej funkcji telewizji. Droga do badań nad wychowawczym oddziaływaniem telewizji jest otwarta dla polskich środowisk pedagogicznych i książka Fleminga trafnie-ukierunkowuje te badania.

Z pomocą w rozwiązywaniu złożonych problemów wpływu tele­wizji na dzieci i młodzież przychodzą socjologowie. W polskiej lite­raturze naukowej możemy .odnotować cenną pozycję w tej dzie­dzinie, a mianowicie studium Jadwigi Komorowskiej Te­lewizja w życiu dzieci i młodzieży. Autorka ukazuje w tej pracy głównie socjologiczne aspekty oddziaływania telewizji na dzieci i młodzież szkolną, jakkolwiek uwzględnia również aspekty wy­chowawcze tego oddziaływania W toku systematycznych i orygi­nalnie zaplanowanych badań (obserwacja we własnej rodzinie, obserwacja wybranych 17 rodzin oraz dodatkowo badania 104 dzie­ci metodą wywiadów-rozmów), autorka usiłowała rozwiązać na­stępujące zagadnienia 1) Jakie zmiany wywołuje telewizja w za­jęciach badanych uczniów? 2) Jaka jest treść programów ogląda­nych przez dzieci szkolne? 3) Jakie czynniki determinują odbiór programu telewizyjnego? 4) Czy i jakie zmiany zachodzą pod wpływem telewizji w społecznej osobowości dziecka, a w szczegól­ności w jego funkcji społecznej w kręgach, w których ono uczest­niczy? 5) Czy zmiany wywołane w życiu dzieci przez telewizję oznaczają przybliżenie czy oddalenie społecznej rzeczywistości od ideału wychowawczego?"

Ze względu na przedmiot naszych rozważań szczególnej wagi nabierają wnioski autorki dotyczące wpływu telewizji na kierunek i rodzaj aktywności dzieci i młodzieży w czasie wolnym. Badania J. Komorowskiej w tej dziedzinie dostarczają dużo materiałów i zasługują na przypomnienie

Rezultatem pojawienia się telewizora w domu jest znaczne ograniczenie zabaw na świeżym powietrzu. Szczególnie widoczne jest to w pierwszym okresie po kupnie telewizora. Później tele­wizor przestaje być nowością i czas przebywania na świeżym powietrzu skracany jest mniej drastycznie, ale widocznie „Dzieci młodsze z rodzin bez telewizora spędzają przeciętnie 42 godzi­nny dziennie na zabawach na powietrzu. Starsze zaś — 3 godziny . dziennie. Dzieci młodsze z rodzin posiadających telewizor — przebywają na dworze o 45 minut mniej, w tym dziewczęta o l go­dzinę mniej". Znacznie skrócony zostaje czas zabaw dzieci na terenie domu, takich jak: majsterkowanie, haft, kolekcjonerstwo, zabawa lalkami czy innymi zabawkami. Ograniczenie tych zabaw w świetle badań J. Komorowskiej jest następujące: „Tuż po kupnie odbiornika zabawy te nikną prawie zupełnie, aby w ciągu kilku j miesięcy powrócić, ale już w okrojonym wymiarze czasu. I tak, po upływie pół roku redukcja wynosi przeciętnie około 50%, po :3 latach około 20^%. Redukcja ta występuje wśród dzieci klas ; IV - VII". Pozytywny natomiast jest wpływ obrazu telewizyjnego na zainteresowanie młodzieży wycieczkami i jej udział w wycieczkach. Telewizja ukazuje dzieciom ,,fragmenty szerokiego świa­ta" i wzmacnia „potrzebę bliższego jego poznania; nie tylko nie tłumi dążenia do realnego uczestnictwa w imprezach turystycz­nych, ale je pogłębia". Bardzo wyraźnie też telewizja rozwija za­interesowania młodzieży zorganizowaną działalnością pozaszkolną w kołach i zespołach przedmiotowych. „Wraz z rozwojem tele­wizji w badanych środowiskach następował wzrost uczestników ^\w kółkach zainteresowań".

Osobne zagadnienie stanowi wpływ telewizji na korzystanie z innych środków masowego oddziaływania, a zwłaszcza radia i książki. Od dawna sygnalizuje się, iż telewizja znacznie ograni­cza słuchanie audycji radiowych. Według Jerzego Kubina, „telewizja w okresie nowości wypiera niemal całkowicie słucha­nie radia", a nawet w późniejszych okresach zmniejsza zaintere­sowanie radiem. Jest to zrozumiałe. Telewizja bowiem oddziałuje nie tylko środkami słuchowymi, ale i wizualnymi. Bardziej niepo­kojący wpływ telewizji zarysowuje się w dziedzinie czytelnictwa książek. Według Tadeusza Parhowskiego, wyniki badań nad wpływem kina i radia na czytelnictwo prowadzą do wniosku, iż jeden środek masowego przekazu nie wypiera drugiego, choć może wpływać na osłabienie lub wzmocnienie zainteresowania nim. Jedynie oglądanie programów telewizyjnych pochłania czas „w za­straszających ilościach" i zdecydowanie ogranicza czytelnictwo. Zależność tę przedstawia tabela 3.

Tabela 3 Wpływ telewizji na korzystanie z radia i czasopism

Środek masowego oddziaływania	Czas w minutach na osobę
		przed kupnem telewizora	po kupnie telewizora
Magazyny Gazety Radio Telewizja	17 39 122 12 (u znajomych)	10 32 52 173

Tabela ta nie ukazuje wpływu telewizji na czytelnictwo ksią­żek. Wiadomo jednak, że zależność pomiędzy zainteresowaniem czytelnictwem książek a zainteresowaniem telewizją od dawna stanowi przedmiot badań i wzbudza niepokój pedagogów i wycho­wawców, szczególnie w krajach, w których upowszechnienie tele­wizji jest bardzo duże.

Nieco odmienny obraz wychowawczych funkcji telewizji przed­stawia Andrzej Siciński na podstawie badań przeprowadza­nych wśród osób dorosłych, w środowiskach wielkomiejskich i re­jonach przemysłowych Polski. Badania wykazują aktywizujące oddziaływanie telewizji, wzmożenie u odbiorców programów tele­wizyjnych czytelnictwa książek oraz słuchania radia. Analiza wy­ników tych badań pozwala na sformułowanie wniosku, iż z od­działywaniem telewizji na dzieci i młodzież wiążą się szczególne problemy wychowawcze.

Wydaje się, iż właśnie telewizja, ze względu na jej upowszechnienie i atrakcyjność programów, stwarza młodej generacji wy­jątkowo silne bodźce rozwojowe. Wpływ jej nie może być żywiołowy i niekontrolowany. Kontrola pedagogiczna powinna objąć zarówno treść programów telewizyjnych, jak i sposób korzystania z nich przez dzieci i młodzież. Młodzież powinna oglądać programy telewizyjne pod stałą kontrolą dorosłych, przede wszystkim rodzi­ny, szkoły, instytucji wychowania pozaszkolnego. Ujemnym zjawi­skom, jakie powoduje oglądanie telewizji bez żadnej kontroli, można przeciwdziałać zarówno poprzez racjonalną organizację wolnego czasu dzieci i młodzieży, wykorzystywanie w tej dziedzinie pozy­tywnych wpływów telewizji (np. turystyka, wycieczki), jak i kom­pensowanie ograniczeń w sferze ruchowej i intelektualnej, których źródłem jest oglądanie obrazu telewizyjnego (zmniejszona aktywność ruchowa i twórcza, postawy receptywne).

Zadania wychowawcze

Rozważania na temat zadań wychowawczych związanych z orgarnizowaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży zamkniemy uwagami na temat roli wychowania społecznego, estetycznego i rekreacyj­nego w realizacji tych zadań.

Uspołecznienie jednostki zawsze było uważane za jeden z podstawowych celów wychowania. Nigdy jednak postulat wychowania ????miającego nie był tak aktualny jak dziś. Nieustannie bowiem zacieśniają się więzi społeczne i wzrasta potrzeba współdziałania między wszystkimi członkami społeczeństwa. Społeczny charakter mają dziś wytwory pracy człowieka, korzystają z nich bowiem coraz szersze kręgi ludzi; każda jednostka w społeczeństwie współczesnym w celu zaspokojenia swoich potrzeb korzysta w szerokim zakresie z dóbr, które wytwarzają inni ludzie. Postulat wychowania społecznego jest więc organicznie związany z procesem rozwoju społeczeństwa i kultury i ma we współczesnym społeczeństwie zupełnie inne znaczenie niż w społeczeństwie typu tradycyjnego. Nie może być bowiem ograniczony do przystosowania jednost­ki do życia w małej zbiorowości społecznej, typu społeczności lokalnej

241

Dzięki rozwojowi środków lokomocji oraz technicznych środków przekazu każda jednostka — niezależnie od miejsca zamieszkania, zawodu, wykształcenia — staje się coraz ściślej powiązana z ży­ciem szerszych zbiorowości. Nie można też uspołecznienia jednostki ograniczyć do kształtowania jej stosunku do innych ludzi na zasa­dzie sympatii. Jak słusznie bowiem stwierdzono, sympatia ma większy lub szerszy zasięg, ogranicza się jednak do bezpośrednich lub pośrednich kontaktów człowieka. We współczesnych warun­kach rozwoju społecznego sympatia nie jest wystarczającym czyn­nikiem uspołecznienia jednostki. Wychowanie społeczne opiera się na szerszych założeniach, ma ono kształtować u jednostki poczucie jej współodpowiedzialności za całe społeczeństwo i umiejętność współdziałania z innymi dla dobra całej wielkiej zbiorowości spo­łecznej.

Jednocześnie wychowanie społeczne powinno wzmacniać zwią­zek młodej generacji z jej najbliższym środowiskiem. Środki ma­rsowego przekazu osłabiają bowiem rzeczowy i osobowy kontakt -młodzieży ze środowiskiem, powodują proces jej alienacji społecz­nej, sprzyjając kształtowaniu się form zachowania, zainteresowań, postaw opartych na wzorach i bodźcach pochodzących nie z naj­bliższego otoczenia, lecz z odległych centrów kulturalnych dyspo­nujących środkami masowego przekazu. Wychowanie społeczne w złożonych warunkach rozwoju środków masowego przekazu mo­że stanowić skuteczny czynnik kompensowania procesów alienacji, wzmacniania rozlicznych więzi młodej generacji ze środowiskiem, przeciwdziałania jej przedwczesnej emancypacji spod kontroli wy­chowawczej. Drogą do tego jest pełniejsze włączenie młodzieży w życie szkoły, w prace związków młodzieży, w różnorodne for­my społecznego zaangażowania. Treści bowiem płynące na falach eteru czy też odbierane z ekranu nie mogą równoważyć — jak słu­sznie się podkreśla — wartości, które stanowią rezultat bezpośred­niego zaangażowania się młodzieży w życie środowiska szkolnego i pozaszkolnego, w kołach samokształcenia, teatrze amatorskim, zespołach wokalnych i muzycznych.

W wyniku rozwoju środków masowego przekazu szczególnie wyraźnie zarysowuje się funkcja wychowania estetycznego. Dzięki tym właśnie środkom wzrosły ogromnie możliwości kontaktu współ­czesnych ludzi ze sztuką. Aby jednak te kontakty stały się rzeczy­wistą praktyką, aby oddziaływały na sposób wykorzystania czasu wolnego przez współczesnego człowieka, na rozwój zainteresowań dzieci i młodzieży, należy rozbudzić i rozwinąć w nich wrażli­wość artystyczną. Jeżeli ten warunek nie będzie spełniony, dzieło sztuki może być dla nich niezrozumiałe, a jego wartość wycho­wawcza ograniczona. Świadomy kontakt ze sztuką nie tylko roz­wija i pogłębia jej rozumienie i przeżywanie. Wartości sztuki są znacznie głębsze. Irena Wojnar najistotniejszą wartość wychowania przez sztukę widzi w kształceniu u młodzieży posta­wy „otwartego umysłu", czyli twórczej postawy wobec życia i własnych doświadczeń. „Możliwości sztuki — pisze — były do­tychczas zbyt mało wykorzystane przez pedagogikę wieku mło­dzieńczego".

.Również J.M.L.Peters w książce o edukacji filmowej wyraża pogląd, iż „wychowanie artystyczne jest prawie nieodzownym elementem - harmonijnego rozwoju osobowości". W świetle 'powyższego sądu głównym zadaniem wychowania estetycznego po­winno być kształcenie u młodzieży smaku estetycznego, a więc umiejętności oceny i wyboru upowszechnianych treści. Jest to dziś szczególnie ważna funkcja wychowania estetycznego, albowiem środki masowego przekazu w jednakim stopniu mogą udostępniać dzieła wartościowe, i pozbawione walorów artystycznych.

Trzecim ważnym zadaniem współczesnej szkoły jest wychowanie rekreacyjne. Mianem „wychowanie rekreacyjne" określamy planowe działania wychowawcze zmierzające do wyposażenia młodej generacji w umiejętność właściwego organizowania wypoczynku. Tak rozumiane wychowanie rekreacyjne stanowi nową dziedzinę, nie znaną w okresie tradycyjnie pojmowanego wychowania. Stanowi ono rezultat rozwoju społeczeństwa i kultury, a jego źródeł na­leży szukać w postępie techniki, zwłaszcza w rozwoju środków lokomocji i środków masowego przekazu. Rozwój techniki prowadzi— jak na to wskazywaliśmy — do skracania czasu pracy człowieka i do wydłużania czasu wolnego. Proces ten przybiera dziś coraz

bardziej na sile w krajach o wysokim poziomie rozwoju ekono­micznego, zarówno kapitalistycznych, jak socjalistycznych. Przed wychowaniem stoją w tej sytuacji nowe zadania: ma ono przygoto­wać młodą generację nie tylko do czynnego uczestnictwa w proce­sach produkcji, w życiu społecznym i kulturalnym; zadaniem wy­chowania coraz bardziej staje się przygotowanie młodej generacji do racjonalnego organizowania wypoczynku i zaspokajania indy­widualnych potrzeb i zainteresowań. Czas przeznaczony na wypo­czynek i rozwijanie szerszych zainteresowań stanowi coraz pojemniejszą kategorię w życiu ludzi, a rozwój społecznych środków przekazu stwarza po temu różnorodne i bogate możliwości. Aby jednak możliwości te były właściwie wykorzystane, należy wy­kształcić odpowiednie dyspozycje i potrzeby. Dla jednostek o nie wykształconych dyspozycjach czas wypoczynku może stać się źró­dłem nudy i płytkich zadowoleń.

Wychowanie społeczne i wychowanie rekreacyjne są więc dzie­dzinami najściślej ze sobą powiązanymi. Można by powiedzieć, że wychowanie rekreacyjne stanowi współcześnie integralny człon wychowania społecznego. Rzeczywisty proces uspołecznienia dziec­ka może się bowiem dokonywać jedynie poprzez aktywny udział w działalności społecznej. Nasuwa się tu pytanie: Kiedy następu­je to aktywne włączenie się do działalności społecznej? Następuje ono wówczas, gdy dziecko wykonuje określone czynności w zespo­le, gdy jego aktywność jest podporządkowana celom wspólnym zespołu oraz gdy cele te są konstruktywne z punktu widzenia do­bra szerszej społeczności, w skład której wchodzi dany zespół. Moż­na wysunąć tezę, iż właśnie różne formy rekreacji dzieci i młodzie­ży stwarzają najwłaściwsze warunki dla wychowania społecznego, rozumianego jako aktywne działanie w konkretnych sytuacjach ży­cia społecznego.

Tezę tę można najpełniej udowodnić na przykładzie organiza­cji harcerskiej, której funkcje wychowawcze i rekreacyjne są po­wszechnie uznawane. Dziecko — członek organizacji harcerskiej — czynne jest przede wszystkim w zastępie; jednak zastęp powiąza­ny jest z większą grupą społeczną .— drużyną; z kolei cała orga­nizacja harcerska realizuje swe cele nie tylko w obrębie zastępów i drużyn, ale poprzez różne formy uczestnictwa w życiu szerszego środowiska, dla którego usiłuje wykonywać różne prace społecznie użyteczne.

Nie ulega wątpliwości, że wychowanie społeczne, estetyczne rekreacyjne stają się czołowymi zadaniami współczesnego wychowania. Zadaniom tym nie jest w stanie sprostać sama szkoła. Niezbędny jest coraz większy współudział instytucji wychowania pozaszkolnego w ich realizacji. Należy sądzić, że rozwój systemu oświaty i wychowania w coraz większej mierze uwzględniać będzie rozbudowę instytucji wychowania pozaszkolnego, aktywności spontanicznej dziecka, stwarzających dziecku bogate dziedziny doświadczeń społecznych i różnorodne możliwości wykorzystania czasu wolnego.

ORGANIZACJA CZASU WOLNEGO DZIECI I MŁODZIEŻY W POLSCE I WYBRANYCH KRAJACH

Wychowanie pozaszkolne dzieci i młodzieży jest organiczną częścią naszego systemu oświatowo-wychowawczego. Ustawa z dnia 1 lipca 1961 roku O rozwoju systemu oświaty i wychowania poświęca dziedzinie pracy pozaszkolnej i pozalekcyjnej z dziećmi i młodzieżą artykuł 21. Brzmi on następująco:

l. Wychowanie pozalekcyjne prowadzą szkoły. 2. Wychowanie pozaszkolne jest organizowane w młodzieżowych domach kultury i domach kultury dzieci i młodzieży, ośrodkach i szkolnych klubach sportowych, w świetlicach dziecięcych i młodzieżowych, w ogrodach jordanowskich, w stałych i sezonowych placówkach wczasowych i w innych formach. 3. Wychowanie pozalekcyjne i pozaszkolne ma na celu: l) różnicowanie zainteresowań i uzdolnień młodzieży, 2) zbliżenie młodzieży do spraw techniki, 4) organizowanie kulturalnego wypoczynku, Itdlfia??? i wychowania fizycznego".

W ten sposób podstawowy akt prawny wytyczył kierunek i za-|tania wychowania pozalekcyjnego i pozaszkolnego w Polsce. Doniosłość artykułu 21 ustawy szkolnej polega na tym, iż wychowanie pozaszkolne po raz pierwszy zostało u nas uznane za integralny składnik systemu oświatowo-wychowawczego. Bezpośrednio- po wyzwoleniu placówki wychowania pozaszkolnego były nieliczne, ponadto stanowiły domenę społecznych organizacji wychowaw­czych. Pierwszą sieć placówek stworzyło harcerstwo, następnie sto­warzyszenie „Ognisko" organizowało domy gier i zabaw oraz domy pracy twórczej młodzieży. Dopiero od roku 1954 obserwujemy po­wolne wrastanie placówek wychowania pozaszkolnego w system oświatowo-wychowawczy, a ustawa z roku 1961 ostatecznie zakwa­lifikowała wychowanie pozalekcyjne i pozaszkolne jako integralny człon systemu oświatowego

Wychowanie pozalekcyjne organizowane jest przez szkołę i obejmuje w zasadzie uczniów z jednej szkoły W zakresie wycho­wania pozalekcyjnego z natury rzeczy podejmowane są małe for-my, uwarunkowane możliwościami szkoły Spełniają one jednak podstawową rolę w rozwijaniu zainteresowań i organizowaniu cza­su wolnego młodzieży dzięki temu, że obejmują bardzo dużą liczbę młodzieży, są dostępne w zasadzie wszystkim uczniom danej szko­ły. Do najbardziej typowych i atrakcyjnych form zajęć pozalek­cyjnych należą: l) gry i zabawy na boiskach szkolnych oraz w salach gier i zabaw (gimnastycznych); 2) różne formy zajęć świetlico­wych, o charakterze opiekuńczym i rozrywkowym, praca w kołach zainteresowań; 3) wycieczki, udział w przedstawieniach teatralnych, koncertach itp. Na szczególną uwagę zasługują zajęcia w kołach za­interesowań, wśród których można wyróżnić następujące rodzaje l) koła artystyczne (muzyczne, teatralne, żywego słowa, plastyczne itp.); 2) koła techniczne (różnego typu modelarstwo); 3) koła przed­miotowe (biologiczne, historyczne, geograficzne itp.); 4) koła czytel­nicze; 5) koła sportowe.

. Mianem wychowania pozaszkolnego obejmujemy uczestnictwo młodzieży w pozaszkolnych instytucjach oświatowo-wychowawczych, których sieć stale wzrasta i które obejmują — szczególnie w wielkich miastach — dużą liczbę młodzieży. Ponadto wiele szkół prowadzi akcję tzw. otwartych boisk, udostępniając boiska i urzą­dzenia szerszemu kręgowi młodzieży szkolnej, a często i miejsco­wej ludności. „Otwarte boiska" stanowią atrakcyjną formę więzi szkoły ze środowiskiem, punkt wyjścia dla planowej ingerencji szkoły w życie środowiska, dla wielu działań społecznych i kulturalno-oświatowych.

Znacznie większy stopień zinstytucjonalizowania, niż akcja otwartych boisk mają ogrody jordanowskie, które obecnie, mimo wielkich tradycji, w związku z rozwojem innych instytucji wychowania pozaszkolnego, ograniczyły swoją działalność do organi­zowania różnych zajęć, przeważnie na świeżym powietrzu, dla, młodszych dzieci w wieku 3-14 lat. Niektóre ogrody rozwijają również prace opiekuńcze, łącznie z dożywianiem dzieci i pomo­cą w odrabianiu lekcji.

Najwyżej zorganizowanymi placówkami wychowania pozaszkolnego są pałace młodzieży, młodzieżowe domy kultury oraz domy kultury dzieci i młodzieży.

Pałace młodzieży są wzorowymi instytucjami wychowania po­zaszkolnego. Posiadają wszystkie niezbędne urządzenia do prowadzenia pracy wychowawczej z młodzieżą w toku zajęć pozaszkolnych. Są wyposażone w pływalnie, pracownie specjalistyczne różnego typu, czytelnie, sale gier i zabaw; młodzież może w nich uprawiać ćwiczenia fizyczne, uczyć się języków, uczestniczyć w ko-^??telćh artystycznych, samokształceniowych, technicznych. Zajęcia odbywają. się pod kierunkiem fachowych instruktorów.

Młodzieżowe domy kultury i domy kultury dzieci i młodzieży reprezentują ten sam typ wysoko rozwiniętej, znakomicie wyposażonej placówki wychowania pozaszkolnego, co pałace młodzieży, są to jednak placówki mniejsze, niektóre z nich specjalizują się w jednym kierunku działalności, na przykład artystycznym, technicznym i in. Specjalistyczny charakter mają takie placówki, jak planetarium w Chorzowie, Stacja Młodych Techników w Gliwicach, Stacja Młodego Biologa we Wrocławiu. Wydaje się jednak, że przyszłość należy do placówek wychowania pozaszkolnego o szerszym profilu działalności. Stwarzają one bowiem możliwości, oddziaływania na młodocianych uczestników w znacznie większym w zakresie, rozwijania i zaspokajania ich różnorodnych potrzeb i zainteresowań.

Szczególnie szerokie perspektywy rozwojowe otwierają się grzęd ogniskami pracy pozaszkolnej, nie wymagają bowiem wielkich i kosztownych inwestycji, mogą funkcjonować w każdych warunkach. Są to placówki, które wykorzystują lokal i sprzęt szkoły i organizują czas wolny młodzieży ze szkoły macierzystej i najbliższego środowiska. Ogniska są dwojakiego typu, a mianowicie; ????elokism"""nhowe, prowadzące różnorodne rodzaje zajęć oraz spe­cjalistyczne: muzyczne, teatralne, techniczne. Przy umiejętnej organizacji zajęć mogą stanowić — podobnie jak otwarte boiska — czynnik integrujący najbliższe środowisko ze szkołą.

Rozpatrzymy teraz nieco szczegółowiej problem współdziała­nia placówek wychowania pozaszkolnego ze szkołami. Jest to bar­dzo ważny, a nie zawsze dostrzegany dział zadań placówek wy­chowania pozaszkolnego. Placówki te są — jak to wskazywa­liśmy — z natury swej organicznie związane z systemem szkol­nym; wspomagają szkołę w organizowaniu .czasu wolnego dzieci i młodzieży. Oczywista jest więc konieczność ścisłej i ciągłej współ­pracy placówek ze szkołami znajdującymi się w terytorialnym za­sięgu funkcjonowania placówki. Wymaga to opracowania co roku dokładnego planu współpracy, uwzględniającego kilka zasadniczych działów.

Plan działalności wychowawczej placówki powinien być do­stosowany do jej struktury organizacyjnej i kierunków działania oraz oparty na szczegółowych planach wychowawczych szkoły. Planowych rozwiązań wychowawczych wymaga problem opieki nad młodzieżą wykazującą specjalne uzdolnienia w .jakimś kierun­ku oraz młodzieżą sprawiającą trudności wychowawcze. Wydaje się, że pierwsza grupa powinna znaleźć na terenie placówek wy­chowania pozaszkolnego możliwości rozwoju swoich uzdolnień, dru­ga zaś możliwości rozbudzenia pozytywnych zainteresowań — W wartościowych formach aktywności.

Integracja placówek ze szkołą powinna objąć również dziedzinę bardziej „rzeczowego" współdziałania. Specjalistyczne pracownie placówek wychowania pozaszkolnego (techniczne, plastyczne) mogą zaopatrywać szkoły w różnorodne pomoce i urządzenia, wykony­wane przez uczniów; mogą stanowić również swoistą „bazę" zaopa­trzenia dla pracowni szkolnych. Ponadto pracownie placówek wy­chowania pozaszkolnego mogą być w godzinach rannych udostęp­nione szkołom, które prowadziłyby w nich zajęcia lekcyjne, wymagające specjalnej aparatury i urządzeń. Spełnienie tych po­stulatów w sposób naturalny włączy placówki wychowania poza­szkolnego w cały proces funkcjonowania systemu oświatowego i uczyni je rzeczywiście integralnym członem tego systemu, zgod­nie z założeniami ustawy szkolnej z 1961 roku.

Wskazanie na konieczność ścisłej integracji placówek wychowania pozaszkolnego ze szkołą nie znaczy, że deprecjonowana jest specyficzna koncepcja tych placówek jako instytucji wychowaw­czych. Przeciwnie, i to pragniemy jak najmocniej podkreślić, wyraźne dostrzeganie specyficznej koncepcji placówki wychowania pozaszkolnego warunkuje prawidłowość jej wychowawczego funk­cjonowania i rezultaty pracy. Na czym polega ta specyfika? Wy­daje się, że istotą jej jest supremacja aspektów wychowawczych nad dydaktycznymi. Szkoła w zakresie każdego przedmiotu nauczania realizuje pewien program kształcenia ogólnego lub zawodo­wego. Dzieci i młodzież uczestniczące w pracach instytucji i pla­cówek wychowania pozaszkolnego rozwijają swoje zdolności po­znawcze i sprawności, a jednocześnie zdobywają określony zasób Wiadomości czy umiejętności. Placówki te dążą do tego, aby wychowywać człowieka o szerokich zainteresowaniach, umiejącego zaspokajać je w życiu codziennym i korzystać z obfitych dóbr współczesnej kultury, nauki i sztuki. Również w pracowniach technicznych młodzież nabywa umiejętności i sprawności zawodowe, zarazem uczy się rozumieć podstawowe procesy technologiczne kształci umiejętność radzenia sobie w elementarnych praktycz­nych sytuacjach (np. umiejętność dokonywania prostych napraw

Specyficzną cechą placówek wychowania pozaszkolnego jest dobrowolność udziału młodzieży. Z faktu tego wynikają podstawowe wnioski w odniesieniu do pracy tego typu placówek. Na pierwszy plan powinny być w nich wysunięte te metody pracy, które pobudzają samodzielność i aktywność młodzieży (próby właś­nej twórczości, dyskusje, projekty, opracowania). Podstawową zabawą powinno być związanie konkretnych i szczegółowych spraw, Idących przedmiotem zainteresowań dzieci i młodzieży, z szerszym życiem naukowym, kulturalnym, artystycznym, społecznym.

Chodzi więc o to, aby placówki wychowania pozaszkol­nego włączały młodzież w aktualną problematykę i zaznajamiały z osiągnięciami współczesnej wiedzy i kultury. Nie trzeba uzasadniać, jak ważne jest to zadanie współcześnie, w okresie przyśpieszonego postępu nauki i kultury.

Wychowanie pozaszkolne dzieci i młodzieży w innych krajach cechują te same tendencje, które ukazywaliśmy analizując funkcje wychowania pozaszkolnego. Widoczna jest również tendencja do rozbudowy instytucji wychowania pozaszkolnego, jako integralnego członu systemu oświaty i wychowania pozaszkolnego. Struktura natomiast i organizacja instytucji wychowania pozaszkolnego kształtuje się różnie w poszczególnych krajach, zależnie od ogól­nego kierunku rozwoju szkoły i zadań, jakie stawia się przed wy­chowaniem młodej generacji. Zrozumiałe jest więc, że na innych zasadach oparte jest wychowanie pozaszkolne w krajach socjali­stycznych, na innych — w krajach kapitalistycznych. Z podsta­wowych założeń polityki ustrojowej i oświatowej krajów socjali­stycznych wynika na przykład powszechność i dostępność insty­tucji wychowania pozaszkolnego, których rozbudowa finansowana jest ze środków publicznych, a ich funkcje wychowawcze powią­zane są z ogólnymi zadaniami wychowania w społeczeństwie so­cjalistycznym. W krajach kapitalistycznych wychowanie pozaszkolne młodzieży jest domeną działalności zróżnicowanych ideologicz­nie ośrodków społecznych, często inicjatywy prywatnej, o pod­łożu merkantylnym (place, boiska, czytelnie jako instytucje pry­watne i dochodowe).

Związek Radziecki

Wychowanie pozaszkolne dzieci i młodzieży jest integralnym członem radzieckiego systemu oświatowego. Cały system oświato­wy w Związku Radzieckim służy jednemu celowi: przygotowaniu młodej generacji do udziału w budownictwie i rozwijaniu nowego ustroju. Integracji celów wychowawczych szkoły radzieckiej to­warzyszy ścisłe powiązanie szkoły z placówkami wychowania poza­szkolnego. Od pierwszych chwil ustanowienia władzy radzieckiej zaznacza się dążenie do objęcia bezpośrednią planową kontrolą wy­chowawczą całego życia dziecka, również pozaszkolnego. Placówki wychowania pozaszkolnego są więc włączone w system szkolnic­twa, uzupełniają one działalność wychowawczą szkoły, rozszerzając ją na teren życia dziecka poza szkołą, na jego aktywność w czasie wolnym od pracy i nauki.

Tendencje do rozszerzania zadań wychowawczych szkoły znajdują wyraz w przejmowaniu przez szkołę pełnej odpowiedzialności wychowawczej za ucznia. Dzieje się to w tzw. szkołach całodziennych, w grupach uczniowskich tzw. „wydłużonego dnia". Szkoły , całodzienne przeznaczone są dla dzieci, które nie mają zapewnio­nej stałej opieki w domu. Dzieci te przebywają przez cały dzień w szkole pod opieką personelu pedagogicznego, odrabiają w szko­le lekcje, spędzają w niej czas przeznaczony na wypoczynek i rozrywkę. Bardziej powszechną formą opieki nad uczniem są grupy wydłużonego dnia". Obejmują one tych uczniów, którym rodzina nie może zapewnić opieki w domu i szkoła organizuje ich życie po lekcjach. W ostatnich latach w formie eksperymentu wprowadzono nową formę opieki nad młodzieżą szkolną, tzw. domy ucznia. Dzieci, które mają złe warunki pracy i wypoczynku w domu ro­dzinnym, odrabiają w nich lekcje pod opieką wychowawców i spę­dzają swój czas wolny.

W związku z tendencjami do rozszerzania zadań wychowaw­czych szkoły, specjalną rolę wyznaczono w Związku Radzieckim placówkom wychowania pozaszkolnego. Już w pierwszym dziesię­cioleciu po Rewolucji Październikowej został utworzony system wychowania pozaszkolnego, planowo następnie rozwijany. Instytucje wychowania pozaszkolnego są integralnie powiązane ze szkołami, liczba tych instytucji jest bardzo duża. Oblicza się, że przynajmniej połowa dziatwy w wieku szkolnym stale lub okresowo ucze­stniczy w zajęciach i imprezach organizowanych przez pozaszkolne instytucje oświatowo-wychowawcze.

Wszystkie te placówki realizują dwojakie cele: organizują masowe formy spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież w wieku szkolnym oraz zaspokajają ich indywidualne zainteresowania. W Związku Radzieckim istnieje ścisła współpraca i współdziałanie instytucji wychowania pozaszkolnego ze szkołami; w szczególności szkoły informują placówki wychowania pozaszkolnego o postępach dzieci i młodzieży w nauce i o opinii nauczycieli o uczniach, ustalają wspólnie z placówkami plany pracy dla młodzieży. Obok szeroko rozbudowanych instytucji wychowania pozaszkolnego, wszystkie szkoły, niezależnie od stosowanych przez nie form dzia­łalności wychowawczej, organizują koła zainteresowań i inne ro­dzaje aktywności młodzieży w toku tzw. zajęć pozalekcyjnych.

Podstawową rolę w wychowaniu pozaszkolnym w Związku Ra­dzieckim pełnią pałace młodzieży (pałace pionierów i komsomolców). Sieć ich jest gęsta. Każdy rejon szkolny ma swój pałac, a w większych rejonach organizowane są dwa pałace lub więcej, wówczas poszczególne pałace obejmują swoją działalnością mło­dzież w określonym wieku — uczniów szkoły podstawowej (pała­ce pionierów) lub szkoły średniej (pałace komsomolców). Funkcja rejonowych pałaców młodzieży jest dwojaka: jako ośrodka instrukcyjno-metodycznego w zakresie zajęć pozaszkolnych dla szkół danego rejonu oraz jako ośrodka bezpośrednich zajęć z młodzieżą w różnego typu kołach zainteresowań.

Stany Zjednoczone

W Stanach Zjednoczonych początki zorganizowanego wychowa­nia pozaszkolnego dzieci i młodzieży sięgają przełomu XIX i XX wieku. Wiązały się one ze wspomnianym już ruchem gier i zabaw na otwartej przestrzeni (plain air). W końcu ubiegłego wieku posz­czególne miasta zaczęły zakładać u siebie tereny gier, zabaw, wy­poczynku dla dzieci i młodzieży wyposażone w specjalne urządze­nia. O rozmiarach tych akcji świadczy utworzenie specjalnego zrzeszenia narodowego, mianowicie Amerykańskiego Związku Te­renów Zabawy. Jednoczyło ono lokalne towarzystwa terenów gier na otwartej przestrzeni Przywódca i protektor ruchu gier na otwartej przestrzeni dla dzie­ci i młodzieży w Ameryce, lekarz Luther Gulick, stawiał przed tym ruchem nie tylko zdrowotne, ale i wychowawcze zadania. Place .gier i zabaw traktował jako tereny naturalnego i pozytywnego wyżycia się młodzieży. W tym znaczeniu gry na otwartej prze­strzeni miały przeciwdziałać objawom demoralizacji, rozwijać ak­tywność młodzieży w kierunku wychowawczo i zdrowotnie pozy­tywnym,

Szersze koncepcje wychowania pozaszkolnego w Stanach Zjednoczonych. związane są z rozwojem i działalnością dwu zrzeszeń, A mianowicie Chrześcijańskiego Stowarzyszenia Młodzieży Męskiej (YMCA — Young Men's Christian Association) i Chrześcijańskiego Stowarzyszenia Młodzieży Żeńskiej (YWCA — Young Women's Christian Association). Są to organizacje utworzone w Anglii (pierwsze założono w 1844 roku w Londynie przez G. Williamśa), ale dopiero po przeniesieniu ich do Stanów Zjednoczonych zostały Szeroko upowszechnione na nowym kontynencie i w innych krajach, gdzie mają zresztą dużą autonomię i modyfikują odpowiednio do potrzeb kierunki i metody działalności. Głównym celem stowarzyszenia jest praca nad fizycznym, umysłowym i społecznym rozwojem młodzieży w wieku 12-18 lat poprzez organizowanie odpowiedniego systemu urządzeń i pomocy. Stowarzyszenie powołuje i prowadzi domy młodzieży, które są nieraz bogato wyposażone w sale gier i zabaw, pływalnie, boiska, czytelnie, biblioteki, pracownie specjalistyczne, techniczne, artystyczne i inne; ponadto organizuje obozy letnie, kursy, odczyty i inne formy dokształcania i Upowszechniania wiedzy.

Oprócz wymienionych stowarzyszeń centralnych, każda szkoła organizuje życie społeczne i aktywność twórczą własnej młodzieży. Jest to tzw. działalność klubowa, bo oparta na szkolnym klubie dziecięcym czy młodzieżowym, jako specyficznej instytucji wychowawczej. Kluby, mające swoje odrębne pomieszczenia w szkole, ogniskują pozaszkolne i pozalekcyjne życie młodzieży danej szkoły, przede wszystkim jej życie towarzyskie w postaci zbiorowych gier, zabaw, rozwijania różnorodnych społecznych inicjatyw młodzieży. Kluby dziecięce i młodzieżowe traktowane są jako podstawowa forma uspołecznienia młodej generacji. Stanowią one również teren aktywności grup rówieśniczych. Pedagogika amerykańska przywiązuje szczególną wagę do funkcjonowania grup rówieśniczych. Poprzez udział w małych grupach młodzież ma wchodzić w krąg szerszych kontaktów społecznych. Grupy rówieśnicze pośredniczą w przyjmowaniu przez młodzież treści przekazywanych za pomocą środków masowego przekazu: druku, filmu, radia, telewizji. Oprócz klubów towarzyskich szkoły amerykańskie organizują kluby '"przedmiotowe (kółka): muzyczne, dramatyczne, portowe, turystyczne i in.

Anglia

Oryginalny system wychowania pozaszkolnego młodzieży po­wstał na terenie Anglii. Początki rozwoju tego. systemu stanowiły zorganizowane gry ruchowe, które od połowy XIX wieku zaczęły pojawiać się w średnich szkołach angielskich (public schools) zra­zu. w formie spontanicznej, ale sankcjonowanej przez kierownictwo szkół, następnie zaś wprowadzone jako zajęcia programowe. Kli­mat Anglii, jej izolacja od bezpośrednich wpływów kontynen­tu europejskiego, sprzyjały tworzeniu się zarówno specyficznego systemu szkolnego, oryginalnych form wewnątrzszkolnego życia - młodzieży, a nawet rodzajów gier i zabaw. W szkołach angielskich uprawiane były gry zespołowe: krykiet, golf, rugby, football, które są specyficznymi narodowymi grami w Anglii. W okresie formowania się imperium brytyjskiego, wraz z językiem i kulturą an­gielską upowszechniały się na zamorskich obszarach imperium również gry ruchowe, które, jak na przykład krykiet, stawały się „instytucją jak hobeas corpus dla Wielkiej Brytanii, prawom uro­dzenia chłopca brytyjskiego, grą uczącą dyscypliny i kierowania innymi" Potrzebę i wartość gier szkolnych uznano -w Anglii zde­cydowanie w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Dużą rolę w tej dziedzinie odegrał Tomasz Arnold, reformator szkol­nictwa angielskiego, dyrektor public school w Rugby. Do progra­mu nauczania szkoły w Rugby, opartego uprzednio na łacinie, gre­ce i matematyce, wprowadził Arnold języki nowożytne, historię, geografię, przyrodoznawstwo. Ponadto zreorganizował wewnętrzne życie szkoły, rozbudowując samorząd uczniowski. Szczególnie wiel­ką rolę przywiązywał do gier i zabaw zespołowych młodzieży. Sa­morząd szkolny organizował zawody wewnątrzszkolne i między­szkolne młodzieży. Osiągnięcie sprawności fizycznej stawało się ambicją każdego ucznia. Gry zespołowe stanowiły główny akcent życia młodzieży szkolnej, a zawody międzyszkolne przynosiły wiel­ką sławę zwycięskim szkołom.

Wychowawcze tradycje szkoły angielskiej w dużym stopniu kształtują współczesne formy wychowania pozaszkolnego w Anglii. Wielką rolę pełnią w nim nadal gry i zabawy ruchowe, ponadto rozwinęły się inne formy aktywności młodzieży w czasie wolnym od nauki. Organizacją pozaszkolnej pracy i dzieci i młodzieży w Anglii zajmuje się rozgałęziona sieć zrzeszeń społecznych, świec­kich i religijnych oraz samorząd lokalny. Wśród zrzeszeń społecz­nych organizujących pozaszkolne wychowanie młodzieży, stosun­kowo najszerszy zasięg mają Narodowe Zrzeszenie Klubów Mło­dzieży Męskiej oraz Narodo­we Zrzeszenie KlubóW Mieszanych i Klubów Dziewczęcych. Ponadto istnieje wiele zrzeszeń specjalnych, wśród których wyróżniają się zrzesze­nia sportowe.

Podstawowa odpowiedzialność za organizację pozaszkolnych zajęć młodzieży spada jednak na lokalne władze szkolne i samorząd lokalny. Na każdym terenie istnieje rozgałęziona sieć tzw. służb młodzieży, która zapewnia młodocianym różno­rodne możliwości spędzania czasu wolnego. Lokalne władze szkolne nie organizują własnych placówek wychowania pozaszkolnego. Wspierają one istniejące na ich terenie organizacje i koordynują ich działalność, troszcząc się o to, aby dzieci i młodzież znajdowały w środowisku swego zamieszkania pełne możliwości zaspokajania zainteresowań i rozwijania różnorodnych form aktywności

Najbardziej powszechnymi ośrodkami wychowania pozaszkolne­go młodzieży są kluby młodzieżowe — chłopców lub dziewcząt, Albo mieszane. Sieć tych klubów jest bardzo zagęszczona. Funkcjo­nują one albo w osobnych lokalach przeznaczonych do tego celu, .albo — i to najczęściej — w szkołach, które codziennie użyczają swych pomieszczeń dla prac klubów młodzieży. Kluby mają swoje kierownictwo i personel instruktorski; personel pedagogiczny szkoły ma jednak prawo wglądu w ich prace. W klubach młodzieży rozwijane są różnorodne kierunki pracy. Młodzież ma pełną swo­bodę w doborze kierunku, uczestnictwa w takim czy innym zespo­le. Jest nieomal regułą, że pierwszy okres pobytu młodzież spędza na obserwacji różnych form życia klubu; ma prawo odwiedzania i obserwowania pracy wszystkich zespołów. Później następuje wy­bór formy pracy i .decyzja uczestnictwa w określonym zespole.

W obecnej chwili największą popularnością wśród młodzieży cieczą się zespoły artystyczne, plastyki i muzyki; tradycyjnie bardzo roz­powszechnione są zespoły gier ruchowych i sportu. Gry i zabawy młodzieży w Anglii traktowane są nie tylko jako teren rozwijania sprawności fizycznej, ale również jako szkoła wychowania moralno-społecznego. Najlepiej może wartość wychowawczą gier określił T. Coade: „W połowie XIX wieku — pisze — odkryto, że two­rząc boiska i zachęcając młodzież do gry w krykieta i piłkę nożną uzyskuje się możliwość ściślejszych obserwacji i zarazem daje upust nadmiernej jej energii. Potem gry stały się obowiązkowe za­bierając cały wolny od nauki czas w szkole. Następnie spostrze­żono, że gry zorganizowane rozwijają wartościową cechę charakte­ru: ducha współpracy. Od momentu uświadomienia sobie i docenienia wartości społecznej gier, charakter życia szkol­nego zaczął się zmieniać. Coraz silniej podkreślano ich wartość i znaczenie, szkoły zaczęły się stawać szkołami postępowania etycz­nego i charakteru". Na placach gier i zabaw młodzieży angiel­skiej, na boiskach sportowych wytworzyły się pojęcia, które weszły do kodeksu norm i zasad moralnych (fair play — postępowanie etyczne, to p!ay the gamę — stosować się do obowiązujących prze­pisów, this is not cricket — naruszanie zasad moralnych, niehonorowe postępowanie wobec przeciwnika).

Francja

We francuskim systemie 9Światowo-wychowawczym wychowa­nie pozaszkolne dopiero w dwu ostatnich dziesięcioleciach urosło do rangi powszechnie docenianej dziedziny wychowania. „Za czasów III Republiki — pisze Bogdan Nawroczyński — poprzesta­wano na ogół we Francji na wychowaniu i nauczaniu szkolnym, Po drugiej wojnie światowej zapanowało przekonanie, że to nie wystarcza. Dzieci, młodzież i dorośli powinni mieć możność do­kształcania się, urabiania charakterów i doskonalenia się w zawo­dzie, również obok szkoły i poza szkołą. Francja poczęła pracować nad wytworzeniem całego systemu pozaszkolnego wychowania". Nie oznacza to, że we Francji nie pojawiły się już wcześniej próby aktywizowania młodzieży poza szkołą. Próby w tym kierunku podejmowano już po wojnie francusko-pruskiej w 1870/1871 roku Po klęsce sedańskiej rozpoczęła się we Francji dyskusja na temat jej przyczyn. Panował dość zgodny pogląd, że należy ich poszukiwać między innymi w jednostronności systemu szkolnego, który w niedostatecznej mierze uwzględniał potrzebę rozwijania sprawności fizycznej młodzieży francuskiej W wychowaniu młodzieży niemieckiej kładziono wielki nacisk na rozwój sprawności, fizycznej, zarówno przez systematyczne ćwiczenia, jak i pozaszkolny ruch wychowania fizycznego (boiska turnerskie według wzorów Fryderyka Jahna) Od nauki więc domagało się społeczeń­stwo francuskie opracowania podstaw powszechnego wychowania fizycznego młodzieży do prac tych włączyli się przede wszystkim fizjologowie (Etienne Maręy, George Demeny, Ferdynand Lagrange), których wyniki badań miały stanowić przesłankę oryginalnego francuskiego systemu wychowania fi­zycznego młodzieży Jednakże we Francji nie zaznaczył się żywszy ruch w tej dziedzinie, na co niewątpliwie wpłynął tradycyjny kie­runek rozwoju szkolnictwa francuskiego.

Tradycją francuskiego systemu szkolnego, zwłaszcza szkoły Średniej, liceów i kolegiów, jest rozwijanie kultury ogólnej uczniów. Tej zasadzie podporządkowana jest treść programowa szkolnictwa francuskiego, obszerny zakres wykształcenia, zwłaszcza humanistycznego, oraz ostra selekcja już od Najniższych stopni szkolnictwa. Sytuacja ta nie sprzyjała rozwojowi aktywności młodzieży poza szkołą. Przeładowany program nauczania, rygorystyczne selekcje skierowały wysiłek młodzieży na wzorowe opanowanie materiału nauczania, niewiele czasu pozostawiając na swobodny rozwój zainteresowań. Również aktywność środowisk pedagogicznych przejawiała się przede wszystkim w kierunku dydaktycznym i metodycznym. Doskonalono metody nau­czania, natomiast nie zajmowano się szerzej rozumianą problema­tyką wychowawczą.

Dopiero po drugiej wojnie światowej ożywił się we Francji ruch reformatorski. Źródła jego inspiracji były różnorodne, ale wyraźnie zmierzano do przybliżenia szkolnictwa francuskiego do współczesnych wymagań życia, do zmian zachodzących w społe­czeństwie i kulturze. Głównym postulatem było zerwanie z jednostronnym intelelstualizmem, szersze i pełniejsze włączenie młodzieży w krąg życia społecznego i kultury. Te tendencje w sposób naturalny wiodły do rozbudowy instytucji wychowania pozaszkol­nego, które mają stwarzać sprzyjające warunki dla rozwoju inicja­tywy młodzieży, aktywności grup rówieśniczych, włączania mło­dzieży w krąg żywych, aktualnych problemów oraz w życie śro­dowiska. Organizacja tygodnia szkolnego zapewnia obecnie mło­dzieży francuskiej dostatecznie dużo czasu na aktywność poza­szkolną. Tydzień szkolny trwa pięć dni. Szósty dzień (czwartki) wypełniają właśnie różnorodne zajęcia pozaszkolne. Ich organizacją zajmują się zrzeszenia młodzieży oraz Specjalne instytucje, jak zjednoczenie wychowania artystycznego, kinematografii, wakacji młodzieży szkolnej itp.

W szkołach francuskich organizowane są różnorodne formy zajęć pozalekcyjnych, jak kółka naukowe, artystyczne, techniczne, biblioteki, czytelnie. Główny jednak ciężar wychowania młodzieży francuskiej poza szkołą spada na ośrodki i zrzeszenia społeczne, :które .7. reguły nawiązują ścisłą współpracę ze szkołą. Liczba ich jest duża, podstawową jednak rolę współcześnie spełniają następu­jące:

1. Domy młodzieży i kultury, połączone w federację francuskich domów młodzieży i kultury. Domy te są organizowane zarówno w miastach, jak l w ośrodkach wiejskich. Skupiają młodzież i dorosłych. Organi­zują (podobnie jak nasze młodzieżowe domy kultury) różne formy zajęć, przy czym uczestnicy mają wpływ na ich treść i rodzaje.

2. Środowiskowe formy aktywności dzieci i młodzieży. W osied­lach mieszkaniowych dzieci i młodzież otaczane są wzrastającą :stale opieką; w szczególności grupy rówieśnicze znajdują oparcie w świetlicach, zespołach, kołach organizowanych w środowisku zamieszkania. Działalność ta jest domeną inicjatywy ochotniczej, jej nasilenie zależne jest od aktywności społecznej mieszkańców osiedli. W pracy wychowawczej na terenie osiedla podstawową rolę pełnią tzw. ośrodki społeczne.

3. Kluby prewencyjne, których zadaniem jest ochrona młodzieży przed niewłaściwymi formami aktywności (wykolejeniem). Jest to szeroki obecnie we Francji nurt opieki nad dziećmi i młodzieżą poza szkołą. Lokalne inicjatywy są wspierane przez stowarzyszenie centralne, korzystające z funduszów pu­blicznych.

W ostatnich latach szczególnie ożywiony jest młodzieżowy ruch wychowania fizycznego i sportu, rozwijający się pod auspicjami Narodowego Komitetu Sportów i Ministerstwa Edukacji Narodowej. Bezpośrednią podnietę dla rozwoju szkolnego ruchu wychowania fizycznego stanowiły niepowodzenia ekipy francuskiej na olimpiadzie w Rzymie w 1960 roku. Od tego czasu podjęto we Fran­cji masową rozbudowę urządzeń sportowych, akcentuje się też ko­nieczność uwzględniania w wychowaniu pozaszkolnym różnych form rozwijających sprawności ruchowe młodzieży.

VI. Socjalne problemy wychowania

l. POJĘCIE I PRZEDMIOT

Socjalna problematyka wychowania określana jest często mianem pedagogiki opiekuńczej i obejmuje sytuacje wychowawcze, któ­rych rozwiązywanie wymaga pomocy społecznej (socjalnej). So­cjalna problematyka wychowania stanowi więc dziedzinę pogra­niczną; formułuje podstawy planowego działania w zakresach sta­nowiących domenę opieki (polityki) społecznej i pedagogiki spo­łecznej.

Opieka społeczna rozwinęła się na szeroką skalę jako wyodręb­niona dziedzina działalności w okresie formowania się stosunków kapitalistycznych oraz towarzyszących mu przeciwieństw i kon­fliktów, które wymagały interwencji i przeciwdziałania. Jedną z form przeciwdziałania stanowił rozwój instytucji opieki społecz­nej, pojmowanej jako „system pomocy stosowanej w społeczeń­stwach zróżnicowanych wobec swych członków niezdolnych do sa­modzielnej egzystencji materialnej"

Instytucje opieki społecznej w początkowym stadium ogranicza­ły się do spraw pomocy materialnej. W Polsce ilustrację tego eta­pu rozwoju opieki społecznej stanowi Ustawa o opiece społecznej z dnia 16 VIII 1923 (Dz. U nr 92, poz. 726). Stwierdza ona w pierw­szym artykule, iż opiekę społeczną należy rozumieć jako „zaspoko­jenie ze środków publicznych niezbędnych potrzeb życiowych tych osób, które trwale lub chwilowo własnymi środkami materialnymi lub własną pracą uczynić tego nie mogą, jak również zapobieganie wytwarzaniu się stanu wyżej określonego" W dalszym ciągu (art. 3) Ustawa określa kierunek pomocy Opieka społeczna winna zmie­rzać do zapewnienia

a) koniecznych środków żywności, bielizny, odzieży i obuwia,,

b) odpowiedniego pomieszczenia z opałem i światłem,

c) pomocy w nabyciu niezbędnych narzędzi do pracy zawodowej, pomocy w dziedzinie higieniczno-sanitarnej,

d) pomocy w przywróceniu utraconej lub zmniejszonej zdolności do pracy

Dalszy rozwój opieki społecznej cechują dwa zjawiska. Po pierwsze, zakres jej rozszerza się na ogół sytuacji życiowych, wymagających pomocy (na przykład choroby, niedostatek materialny dostęp do oświaty i kultury); po wtóre, dokonuje się regulacja niektórych form pomocy (opieki) społecznej (np. dostęp do szkoły, ochrona pracy, ochrona inwalidztwa, ochrona zdrowia itp). Opieka Społeczna staje się więc działalnością zinstytucjonalizowaną, opartą; na podstawach prawnych (ustawodawstwo socjalne). Określa się ją mianem akcji socjalnej, rozwijającej tzw. służby socjalne, obejmujące całą ludność wymagającą pomocy, różnych kategorii wieku:. dzieci, młodzież, dorosłych. Podstawowe zadania akcji socjalnej dotyczą zarówno dzieci i młodzieży, jak ludności pracującej oraz powiększającej się w szybkim tempie grupy ludności wychodzącej z okresu aktywności zawodowej (wiek emerytalny) i starców. Problemy pedagogiczne w działalności socjalnej występują wówczas, gdy działalność ta, bezpośrednio lub pośrednio, na przykład przez pomoc rodzinie, matkom pracującym itp., obejmuje dzieci i młodzież, jak również wówczas, gdy zakłada się, poza doraźną pomocą, pewne formy wpływania na osobowość. Mamy wówczas do czynienia z dziedziną teorii i praktyki wychowawczej, określaną mianem pedagogiki socjalnej (opiekuńczej). Pojęcie to zawiera więc implicite pożenię???, że pomoc społeczna zaspokajać ma nie tylko doraźne potrzeby, ale kształcić w człowieku zaradność, wyzwalać wiarę we własne siły, energię działania, zdolność adaptacji do zmieniających się sytuacji życiowych. Zasady i metody tak pojętej akcji socjalnej opierać się muszą przede wszystkim na danych psychologii rozwo­jowej oraz na normach pedagogicznych. Rozwój opieki społecznej i pedagogiki socjalnej sprzężony jest integralnie z rozwojem stosunków społecznych i produkcyjnych. Pierwsza rewolucją przemysłowa związana z rozwojem przemyslu maszynowego doprowadziła do powstania wielkich skupisk robotniczych, w których jaskrawo ujawniła się krzywda i nędza mas pracujących. Wyzysk kapitalistyczny wyrażał się m. in. w wy­dłużaniu dnia pracy do kilkunastu godzin na dobę, w urągających zasadom higieny warunkach pracy, w masowym zatrudnianiu dzieci. Już w początkach XIX wieku zjawiska te, przedstawione w znanej monografii F. Engelsa z roku 1845, zmuszały rządy burżuazyjne do podjęcia usiłowań ograniczenia nieskrępowanej sa­mowoli wyzysku i poniżenia mas pracujących, m. in. do ochrony pracy kobiet i młodocianych, rozwijania służb zdrowia, organizacji pośrednictwa pracy i kas zapomogowych itp. Jednocześnie sami ro­botnicy poprzez masowe strajki i bojkoty' zdobywali prawo tzw. koalicji, tzn. prawo zrzeszania się w celach samopomocy i obrony swych interesów. Te związki zawodowe zdobyły wielką prężność i uzyskały ogromny wpływ na działalność rządów w kierunku roz­wijania ustawodawstwa socjalnego, które ograniczało samowolę kapitalistów oraz wcielało w życie różne formy pomocy społecznej dla ludności pracującej.

Problemy dziecka, zabezpieczenia go przed wyzyskiem i nędzą zajmowały jedno z czołowych miejsc w akcji socjalnej. Znaj­dowało to wyraz m. in. w formalnych regulatywach normujących np. czas pracy nieletnich, obowiązek szkolny, pomoc zdrowotną. W programach opieki nad dziećmi dwa problemy wymagały pilnych rozwiązań natury pedagogicznej: sieroctwo oraz zabezpiecze­nie warunków bytowych. W tych dwu dziedzinach rozwinęły się również najwcześniej programy działalności pedagogicznej, okre­ślonej następnie mianem pedagogiki opiekuńczej (socjalnej).

Dziecko osierocone wymagało bowiem nie tylko pomocy mate­rialnej, ale i zorganizowania takich warunków życia, które w wy­padku sieroctwa naturalnego kompensują — w możliwych do osiągnięcia granicach — brak własnej rodziny, a w przypadkach sieroctwa społecznego, złe wychowawcze funkcjonowanie środowi­ska rodzinnego. Pomoc materialna rodzinie niezdolnej doraźnie lub przez czas dłuższy zapewnić dziecku niezbędnych warunków roz­wojowych oraz bezpośrednia opieka nad dzieckiem w formie do­żywiania czy zorganizowanego wypoczynku — wykraczały poza dziedzinę zabezpieczeń ekonomicznych i wymagały odpowiednich rozwiązań, pedagogicznych.

Dwie wymienione wyżej dziedziny pedagogiki opiekuńczej obej­mowały główny nurt opieki nad dzieckiem w początkowym okresie planowej aktywności środowisk wychowawczych, która skierowana była na zaspokojenie potrzeb życiowych i rozwoju dziecka. Pro­blematyka pomocy socjalnej uległa ogromnemu rozszerzeniu w mia­rę wzrostu dostępu do oświaty całej młodej generacji. Proces ten przybrał szerokie społeczne rozmiary od początku XIX wieku i wy­rażał się w formie ustawodawstwa szkolnego, które szkole elemenrtarnej nadało charakter powszechny i publiczny. W wyniku upow­szechnienia szkoły elementarnej rozwijać się zaczęły różne formy pomocy dziecku, mające zabezpieczyć realizację obowiązku szkol­nego. Jednocześnie wzmożoną troską otoczono sprawy ochrony ma­cierzyństwa i małego dziecka, co powodowało stopniowy rozwój instytucji wychowawczych organizujących opiekę nad dzieckiem, przede wszystkim jednak żłobków i przedszkoli.

.Problemy pomocy społecznej i opieki nad dzieckiem weszły w nowy etap rozwoju w krajach socjalistycznych. Objęte bowiem zostały normami ustawodawstwa socjalistycznego, regulującymi sprawy: zatrudnienia, czasu wolnego od pracy, ochrony zdrowia, warunków życia rodzinnego, opieki nad matką i dzieckiem, budownictwa mieszkaniowego, realizacji obowiązku szkolnego itp. W ustroju socjalistycznym nie zanikła jednak potrzeba rozwijania opieki społecznej, jako zinstytucjonalizowanych form pomocy „dla tych wszystkich osób, których samodzielność i samozaradność uległy zachwianiu, i które same nie mogły rozwiązać swych trudności, Umocnienie i właściwe ustawienie opieki społecznej staje się u nas problemem o wielkim znaczeniu, gdyż służby pomocy społecznej stanowią nieodzowne uzupełnienie powszechnych organizacji okre­ślających warunki życia i pracy ludności, zamykając nasz system zabezpieczenia i opieki społecznej"

Zarysowane powyżej tendencje rozwojowe w działalności opie­kuńczej narzucają konieczność sprecyzowania zakresu zadań pedagogiki opiekuńczej, do niedawna związanych głównie z opieką całkowitą nad dziećmi i młodzieżą w zakładach opiekuńczych. Obecnie problematyka pedagogiki opiekuńczej rozszerza się o nowe dziedzi­ny w wyniku rozbudowy opieki otwartej i rozciągania jej wpływu na życie dzieci i młodzieży poza szkołą. W coraz większym stopniu działalność opiekuńcza wykracza poza dziedzinę indywidualnego ratownictwa, poprzez zorganizowane formy pomocy socjalnej prag­nie zapewnić ogółowi dzieci i młodzieży pomyślne i jednolite wa­runki startu życiowego. Pojęcia pedagogiki opiekuńczej nie wiążerny jednak z całą problematyką wychowania poza szkołą. W za­kresie pedagogiki opiekuńczej realizuje się szczególne zadania wy­chowawcze, oparte na kompensacji i profilaktyce. Specyfika tych zadań polega na tym, że są one par excellence socjalne, to znaczy związane z zaspokajaniem specjalnych potrzeb wychowawczych, któ­rych źródłem są bądź sytuacje losowe, bądź też warunki rozwojowe młodego pokolenia, jakie stwarza współczesna cywilizacja. Te szczególne zadania wychowawcze nabierają dziś coraz większej wagi, dlatego również socjalna problematyka wychowania staje się coraz bardziej podstawową dla współczesnej teorii i praktyki wychowawczej.

ROZWÓJ PROBLEMATYKI I METOD

Na początkowych stadiach rozwoju socjalnej problematyki wychowania wyraźnie ciążyły koncepcje filantropizmu. W zasadzie utoż­samiała się ona wówczas z filantropią. Była dziedziną ofiarności .społecznej w tych zakresach, które wymagały interwencji, wspierania materialnego, zorganizowanej pomocy. Stanowiła uboczny wprawdzie, ale i niezbędny produkt ekonomiki kapitalistycznej. .Rozwój gospodarczy, obok wielu różnorodnych konsekwencji, wy­wołał jaskrawe zjawiska nędzy i wykolejenia dzieci i młodzieży. W wyniku gwałtownego procesu urbanizacji, powstawania maso­wych skupisk ludzkich, uwielokrotniały się zjawiska sieroctwa, bezdomności, opuszczenia, wyniszczenia fizycznego. Te zjawiska patologii społecznej — jak je później określano — były tak liczne, że konieczne stawało się podjęcie akcji przeciwdziałania i inter­wencji. Początkowo przeciwdziałanie przybierało formy filantropii, ochotnicze, dobroczynne. Motorem działalności filantropijnej była inicjatywa jednostek, grup, dopiero w późniejszych etapach swego rozwoju wspierana przez środki publiczne.

Możemy wyróżnić dwa nurty ideologiczne, wyznaczające kierunki rozwoju filantropii. Szeroko zakrojoną działalność charytatywną rozwijały związki religijne. Działalność „dobroczynna" sta­wała się głównym pionem aktywności społecznej członków grup wyznaniowych. Istniała wyraźna tendencja do monopolizacji wszelkich form filantropii pod hasłem misji wyznaniowej. Nieco później pojawiła się filantropia świecka, podejmowana przez stowarzyszenia i grupy laickie. Założenia i metody filantropii religijnej i laickiej nie wykazywały jednak bardziej istotnych różnic. Przedstawicieli obu kierunków filantropii łączyło przekonanie, że nędza, upośledzenie są faktami nie tylko obiektywnymi, ale w sposób w zasadzie trwały i konieczny wiążą się z życiem społecznym, a moralnym obowiązkiem jednostek i społeczeństwa jest pomoc jednostkom i grupom upośledzonym, przede wszystkim dzieciom i młodziieży oraz ludziom niezdolnym do pracy. Udział w pracach filan­tropijnych traktowano jako moralny obowiązek, a współczucie dla cierpiących uzyskało sankcję cnoty moralnej. Znane hasło działań dobroczynnych („nieszczęśliwy to istota święta" — Seneka) łączyło działalność filantropijną zarówno o charakterze religijnym, jak i laickim. Upłynęło jednak dużo jeszcze czasu, zanim w wyniku przewartościowania pojęć dotychczasowe hasło okazało się w nowych kategoriach społecznych i moralnych — jako „rzecz wstydliwa". Do tego czasu w filantropii upatrywano idealnego sposobu rozwiązywania piekących problemów Społecznych, między innymi opieki nad dziećmi i młodzieżą pozbawionymi środowisk rodzinnych lub też nie znajdującymi we wła­danych rodzinach podstawowych warunków dla rozwoju fizycznego i moralnego. Z założeń ideologicznych działalności filantropijnej Wypływały też metody pracy. W Polsce określano je mianem „do­broczynności publicznej". Anglicy dokonali personifikacji filantro­pizmu. Znane określenie „Wspaniała Pani" miało wyrażać istotę i metody działań filantropijnych.

Zaspokojeniu potrzeb opiekuńczych oraz rozwijaniu różnych form pomocy społecznej służyły liczne, stowarzyszenia dobroczynności, krajowe i lokalne. Już w połowie XIX wieku sieć tych sto­warzyszeń była rozbudowana i choć -w zasadzie miały one charakter charytatywny, często stanowiły teren działalności i swoiście poj­mowanej misji społecznej arystokracji i burżuazji — to jednak dość szeroko włączyła się W działalność tych zrzeszeń postępowa inteligencja, nadając programom tych zrzeszeń charakter progresyw­ny.

We Francji założone w roku 1865 Towarzystwo Opieki nad Nieletnością rozwijało szeroką akcję uświadamiającą w dziedzinie opie­ki nad dzieckiem oraz pobudzało liczne lokalne inicjatywy powo­ływania towarzystw przyjaciół dzieci. W Anglii lokalne stowarzy­szenia charytatywne zjednoczyły się w roku 1869 w Stowarzysze­nie Dobroczynności. Angielskie Sto­warzyszenie Dobroczynności — podobnie jak inne tego typu zrze­szenia — było instytucją filantropijną, odegrało jednak pewną ro­lę w ewolucji metod pracy opiekuńczej. Powstało ono w okresie wielkiego rozwoju ekonomicznego Anglii, gwałtownego rozwoju i wzrostu dobrobytu warstw posiadających — i jednocześnie na­rastających potrzeb w dziedzinie opiekuńczo-wychowawczej. W po­czątkowym okresie istnienia Stowarzyszenie ograniczało swą dzia­łalność do rozdzielania świadczeń materialnych. Pod wpływem dą­żeń swego wieloletniego kierownika, Charlesa Locha, usiłowało w toku dalszego rozwoju wypracować metody pracy społeczno-opiekuńczej.

Podstawową zasadą planowej działalności opiekuńczo-wycho­wawczej miało być rozeznanie potrzeb w wyniku szczegółowej analizy sytuacji i warunków życia wszystkich osób korzystających z pomocy Stowarzyszenia. Właśnie w Charity Organization Society wypracowana została metoda znana później jako Studium In­dywidualnych Przypadków i spopularyzowana głównie dzięki pracom teoretycznym Mary Richmond.

Założenia metodologiczne Studium Indywidualnych Przypad­ków można sformułować następująco:

l. Każda sytuacja wymagająca pomocy powinna być szczegółowo zbadana.

2. Analiza powinna uwzględniać nie tylko indywidualną biogra­fię, ale również środowisko społeczne i sytuację rodzinną badanego przypadku.

3. Do zadań pracownika społecznego należy wyjaśnienie przy­czyn sytuacji wymagających pomocy oraz określenie wpływu pro­ponowanej pomocy na usuwanie źródeł nędzy i wykolejenia.

4. Zadaniem pomocy społecznej jest nie tylko organizowanie wsparcia materialnego w przypadkach nędzy i ubóstwa, ale prze­de wszystkim pobudzenie aktywności i zaradności (self-help) osób objętych akcją charytatywną .

W założeniach tych wyrażają się więc wszystkie klasyczne ten­dencje metody określonej następnie jako Case Worfc Study. Jest. zrozumiałe, że tak ujęte zadania pomocy społecznej nadawały pra­cy opiekuńczej rangę profesjonalizacji, wymagały bowiem od pra­cownika społecznego planowego, metodycznego postępowania oraz przygotowania fachowego. Badania indywidualnych przypadków odbywały się za pomocą wywiadów, wizyt domowych, lustracji społecznych, niejednokrotnie wymagały wykorzystania dokumen­tów i ich analizy. W toku więc tworzenia założeń metodycznych. działalności opiekuńczej formowała się sylwetka zawodowa pra­cowników społecznych, dla któ­rych kształcenia powoływano różnorodne kursy, następnie uczelnie na poziomie średnim i wyższym^.

Rozwój działalności opiekuńczo-wychowawczej od prymityw­nych form filantropii pierwszych zrzeszeń dobroczynnych, religij­nych i świeckich, do wypracowania metod tzw Case Worfc Study, ukazuje wielką ewolucję nie tylko w dziedzinie metodyki pomocy społecznej, ale i jej założeń oraz — w pewnym sensie — ideologii. Pomoc bowiem społeczna przestała być traktowana jako jałmużna czy datek. Zachowywała wprawdzie często charakter filantropijny, ale coraz bardziej dominował w niej aspekt wychowawczy Za daniem pracownika społecznego było nie tylko rozpoznawanie po­trzeb w dziedzinie pomocy i ich elementarne zaspokajanie chodziło o sprawy znacznie szersze o poznawanie źródeł klęsk, niepo­wodzeń, trudności różnorodnej natury i skuteczne zapobieganie im poprzez system planowo stosowanej pomocy Niezależnie jednak od tej doniosłej ewolucji, jaka dokonała się w pojmowaniu pomo­cy społecznej, założenia metodologiczne Studium Przypadków w .sposób oczywisty wypływały z przesłanek liberalizmu ekonomicz­nego. U podstaw bowiem tej 'metody leży przekonanie iż nędza i upadek są wynikiem słabości tkwiących w samych jednostkach "W rozbudowie systemu pomocy społecznej oraz w uaktywnianiu jednostek upatrywano skuteczny środek przeciwdziałania wszyst­kim zjawiskom patologii społecznej, związanym z ustrojem kapitalistycznym. Co więcej, właściwie ukierunkowana pomoc społeczna miała łagodzić ekonomiczne i polityczne następstwa liberalizmu W sposób najbardziej znamienny ideologia Case Work wyrażona zo­stała w jednym z rocznych raportów Charity Organization Society z okresu ostrego kryzysu i zaburzeń w gospodarce brytyjskie] Końcowy wniosek analizy narastających potrzeb w dziedzinie opieki społecznej i wzmagających się nastrojów rewolucyjnych w masach społecznych brzmiał: jedynie realnym przeciwdziałaniem ko­munizmowi jest dobry Case Work^.

Metoda indywidualnych przypadków triumfowała w praktyce działalności opiekuńczej okresu dwudziestolecia międzywojennego Jej dalszy rozwój wiąże się jednak z narastającymi tendencjami do silniejszego uwzględniania związków jednostki ze środowiskiem i oddziaływania na nią poprzez organizowanie w środowisku życia podniet i wpływów stymulujących rozwój. Tendencje te spowodo­wały powstanie dwu odrębnych metod działania społeczno-opiekuńczego, a mianowicie metody tzw pracy grupowej (Social Group Work) oraz metody organizacji środowiskowej (Community Organization). Źródłem tej ewolucji metod były coraz bardziej dzie­lące teoretyków i praktyków pracy społecznej różnice w poglądach na przyczyny niepowodzeń życiowych i wykolejeń. Rzecznicy Case Work w zasadzie odnosili je do indywidualnych cech człowieka.

Osoby wymagające pomocy i opieki, to — w ich przekonaniu — jednostki, którym brak jest właściwości psychicznych zapewniających ^? powodzenie. Dlatego też za główny kierunek działalności pracow­nika społecznego uważali oddziaływanie na psychikę człowieka, wyzwalanie jego aktywności, zaradności, wiary we własne siły Za­łożenia metody grupowej i metody środowiskowej są zasadniczo od­mienne. Przyczyny zła, według zwolenników tych metod, istniały raczej poza jednostką, w układzie stosunków, które powodują wy­stępowanie zjawiska niepowodzeń i wykolejeń. Miały zatem cha­rakter bardziej socjalny niż indywidualny, dlatego też głoszono potrzebę zajmowania się przede wszystkim środowiskiem społecznym, takiego zorganizowania tego środowiska, aby stanowiło ono zawsze czynnik skutecznej pomocy i wspierania wszystkich swoich członków.

Ten kierunek akcji socjalnej stawał się szczególnie atrakcyj­ny w związku z dynamicznymi procesami rozwoju społecznego, postępującą dezintegracją społeczną, rozpadem tradycyjnych grup ; i kształtowaniem się wielkich skupisk ludności. Zwrócono uwagę, iż szybki proces przeobrażeń społecznych powoduje masowe zja­wisko wyrwania człowieka naturalnego środowiska, pozbawienia go tradycyjnych więzi ze społecznością lokalną, form kontroli i po­mocy społecznej, które w sposób naturalny spajały jednostkę ze lodowiskiem społecznym. Jaskrawych tego przykładów dostarczały zwłaszcza losy ludności migrującej ze środowisk wiejskich do wielkich Skupisk przemysłowych. Zjawiskom niepowodzeń życio­wych, wykolejeń, towarzyszyły ostre objawy izolacji społecznej braku związków ze środowiskiem, ,,wyosobnienia" „zagubienia" (alienacji) w nowych dynamicznych środowiskach. W tych sy­tuacjach, charakterystycznych szczególnie dla krajów o szybkim postępie technicznym, nie wystarczała droga tradycyjnej i indywi­dualnej pomocy Badania indywidualnych przypadków ujawniały ogólniejsze zjawiska związane z relacją jednostka i środowisko.

To były ogólnospołeczne źródła przemian w metodologii pracy społecznej i opiekuńczo-wychowawczej Metoda grupowa nie była niczym innym, jak tylko próbą powiązania .zerwanych nici łączących jednostkę z najbliższą grupą społeczną — zawodową, tery­torialną, rówieśniczą, kulturalną. Zadania pracownika socjalnego' skreślano .nie tylko w kategoriach pomocy czy terapii indywidualnej; ale także włączenia jednostki poddanej opiekuńczej działalności w krąg życia społecznego poprzez związanie jej z całyrni grupami: koleżeńskimi, rówieśniczymi, zawodowymi. Grupy te mia­ły stanowić źródło pozytywnych bodźców oddziałujących na Jed­nostki, a jednocześnie stwarzać podstawowe więzi społeczne. Tok postępowania metodycznego polega tu na tworzeniu zwartych ma­łych grup społecznych. Oparcie dla nich stanowią zakłady pracy, związki młodzieży, organizacje zawodowe, osiedla: mieszkaniowe, wreszcie instytucje społeczne, polityczne, kulturalne, religijne. Pracownik społeczny wsącza poddane jego pieczy jednostki w krąg tych grup (kół i zespołów) albo inspiruje powoływanie nowych ma­łych grup, celowych z punktu widzenia potrzeb planowej akcji socjalnej.

Nie ma ścisłych rozgraniczeń między metodą grupową i metodą środowiskową w działalności wychowawczej, Można jednak podjąć próbę zarysowania ogólnych tendencji specyficznych dla obu me­tod. Metodę grupową wyznaczają potrzeby jednostki we współ­czesnym świecie dynamicznych przeobrażeń. Polega ona na tworzeniu i umacnianiu więzi społecznych, na włączeniu jednostki W krąg życia społecznego poprzez aktywne uczestnictwo w małych grupach społecznych. Metoda środowiskowa — zgodnie ze swą nazwą — polega na organizowaniu środowiska, rozbudowie urzą­dzeń i instytucji zaspokajających potrzeby jego członków i Sprzy­jających rozwojowi ich aktywności społecznej. Jej celem jest więc też zaspokajanie potrzeb jednostek zamieszkujących określone te­rytoria i pomoc społeczna, ale przede wszystkim poprzez system instytucji pobudzających społeczną aktywność jednostek.

Metoda .środowiskowa działalności społecznej i opiekuńcze] jest obecnie bardzo rozpowszechniona i to zarówno w krajach tzw. Trzeciego Świata, słabo rozwiniętych pod względem ekonomicz­nym i kulturalnym, jak i w krajach o wysokim poziomie rozwoju. O jej wzrastającej popularności zadecydowały czynniki planowania społecznego i oświatowego. Dziewiętnastowieczna zasada „wolnej konkurencji" stanowiła podstawę rozwoju metod in­dywidualistycznych W pracy społecznej i pomocy socjalnej. Metoda indywidualnych przypadków miała korygować i kompensować •skutki selekcji społecznej i ekonomicznej Współczesne państwo natomiast coraz bardziej zmierza do tego, aby w drodze planowej organizacji różnorodnych dziedzin życia (gospodarki, kultury, sto­sunków społecznych) wykluczać bądź też zmniejszać do minimum objawy niepożądane i społecznie szkodliwe. Podobnie jak plano­wanie gospodarcze i kulturalne — również i planowanie społeczne

•zmierza do tworzenia odpowiednich instytucji, wytyczania zamie­rzonego kierunku realizacji potrzeb społecznych. Rozwój więc go­spodarki planowej w sposób naturalny prowadzi do planowego or­ganizowania wszystkich dziedzin życia środowiska i zaspokajania .wszystkich potrzeb jego członków — również natury wychowaw­czej i socjalnej — poprzez powoływanie instytucji i placówek, których działalność uwzględnia się w ogólnych planach ekono­micznych, społecznych, kulturalnych.

Zarysowane powyżej trzy kierunki metodologiczne pracy socjal­nej nie mogą być jednak traktowane jako kolejno następujące po sobie etapy rozwojowe. Niewątpliwe jest, że we wcześniejszych okresach pracę opiekuńczo-wychowawczą cechowało przede wszy­stkim nastawienie na zaspokajanie potrzeb indywidualnych. Opie­kała się ona na założeniu, iż selekcja społeczna i ekonomiczna są zjawiskami naturalnymi i że powinny być one .kompensowane Dzięki pomocy społecznej. Metoda grupowa jest rezultatem lepsze­go i pełniejszego rozumienia potrzeb społecznych i wiąże się z roz­szerzeniem pojęcia i zakresu działalności socjalnej. Wreszcie zasada planowego organizowania środowiska z punktu widzenia zadań pomocy społecznej odzwierciedla nowoczesne tendencje w dziedzinie organizacji życia społecznego. Jakkolwiek więc te trzy kierunki tetodologiczne narastały kolejno, niejako ewolucyjnie, w teorii i praktyce pomocy i opieki społecznej, nie stanowią rezultatu ewo­lucji jednej metody, ale odzwierciedlają proces rozwoju i różnicowania się wielu metod. We współczesnej praktyce pomocy i opieki stosuje się zarówno metodę indywidualnej pomocy, jak i meto­dę grupową i środowiskową. Zmienia się też wyraźnie treść pojęcia działalności opiekuńczej, która w szerszym niż dawniej zakresie uwydatnia i zaspokaja potrzeby indywidualnego i społecznego ży­cia człowieka.

Jako przykładową instytucję socjalną w krajach kapitalistycz­nych wymienimy współcześnie funkcjonujący ośrodek pomocy społecznej na terenie Kopenhagi, którego twórcą był znany działacz, społeczny i pedagog, Hans Christian Kofoed. Obrazuje on bowiem współczesne potrzeby i tendencje metodologiczne w tej dziedzinie w sposób bardziej typowy niż powszechnie cytowane settiementy, rozpowszechnione zwłaszcza w krajach anglosaskich. Settiementy stanowią charakterystyczny wyraz tendencji w dzie­dzinie pomocy, zaznaczających się na przełomie XIX i XX wieku, i dziś już traktowane być muszą jako instytucje przeszłości.

Głównym celem dążeń Kofoeda było udzielanie pomocy mło­dym ludziom przybywającym ze środowisk wiejskich do Kopen­hagi w poszukiwaniu pracy i chleba. Procesowi migracji młodzieży ze wsi do wielkiego miasta portowego towarzyszyły liczne niepo­kojące zjawiska. Gromady młodocianych imigrantów nie zawsze bowiem znajdowały łatwo pracę, a proces wrastania przybyszów ze środowisk wiejskich — o dużym rygoryzmie moralnym i ostrych formach kontroli zachowania się — w środowisko wielkomiejskie powodował liczne trudności i zaburzenia. Powstanie Ośrodka Po­mocy Społecznej, uruchomionego w 1927 roku w Kopenhadze, wią­zało się ze swoistymi lokalnymi, duńskimi warunkami życia. Ośro­dek jednak stał się w pewnym sensie wzorcową instytucją pomocy. Poszukuje bowiem nowych form pomocy społecznej, ponadto jego działalność koncentruje się wokół procesów społecznych związa­nych z urbanizacją i uprzemysłowieniem. Gwałtowne przemiesz­czanie się ludności ze wsi do miast, jako rezultat przeobrażeń w strukturze ekonomicznej, powoduje, szczególnie wśród młodej generacji, narastanie różnorodnych trudności wychowawczych, wy­magających zorganizowanych form pomocy i interwencji. Ośrodek Kofoeda organizuje różne formy pomocy, zwłaszcza młodym lu­dziom migrującym ze środowisk wiejskich do Kopenhagi, niezależ­nie więc od swoich lokalnych problemów zajmuje się rozwiązywa­niem trudności występujących dziś w wielu krajach, szczególnie tych, w których dokonują się procesy szybkich przeobrażeń eko­nomicznych. Zjawiska społeczne sygnalizowane na terenie Kopen­hagi są typowe dla wielkich aglomeracji miejskich.

W dziedzinie metod pracy Ośrodek cechuje odwrót od tradycjo­nalizmu, poszukiwanie rozwiązań nowoczesnych, zgodnych ze współczesnymi tendencjami pomocy społecznej. Ośrodek odcina się zdecydowanie od organizowania pomocy o charakterze filantro­pijnym i jałmużniczym. Jałmużnictwo — zdaniem Kofoeda — przynosi jedynie doraźną ulgę w trudnościach materialnych, nie może stanowić natomiast czynnika trwałej i pozytywnej odmiany w sytuacji człowieka korzystającego z jałmużny. Przeciwnie, staje się czynnikiem jego poniżenia, a czasem i pogłębienia deprawacji poprzez kształtowanie postawy jałmużniczej. Jedynie pobudzanie aktywności w trudnych sytuacjach życiowych, pomoc w formie poradnictwa i inspiracji oraz przygotowanie młodzieży do pracy zawodowej, stanowią właściwe formy pomocy, skutecznie przeciw­działającej depresji i wykolejeniu. Ośrodek Kofoeda w Kopenha­dze organizuje takie właśnie formy pomocy — aktywizujące, wy­zwalające energię niezbędną do przezwyciężenia trudności i bu­dzące wiarę we własne siły. Tymi formami działalności różni się on od typowych instytucji społecznych o charakterze filantropijnym. Oto podstawowe założenia działalności Ośrodka Kofoeda.

l. Pomoc bezpośrednia, to doraźne dostarczanie ubrań, posił­ków oraz zapewnienie noclegu. Tym celom służy zorganizowana W Ośrodku stołówka, dom noclegowy oraz odpowiednio zaopatrzo­ny magazyn odzieży, pochodzącej głównie z darowizn. Są to typo­we formy pomocy znane we wszystkich ośrodkach o charakterze 'filantropijnym. Różnica polega na sposobie świadczeń i pomocy Udzielanej przez Ośrodek Kofoeda. Zgodnie z zasadą, iż wszelka akcja pomocy wtedy jest skuteczna, kiedy wzbudza aktywność; A zaradność osoby korzystającej z pomocy, w Ośrodku Kofoeda młodzież niczego nie otrzymuje bez wysiłku, „za darmo". W praktyce pomoc ta realizowana jest następująco: młody człowiek zgłaszający się do Ośrodka otrzymuje legitymację (tzw. kartę pracy) upoważniającą do korzystania z różnych urządzeń za­kładu: ze stołówki, warsztatów, zakładu fryzjerskiego, kąpieliska, .pralni, kół samokształcenia. Pod kierunkiem i opieką fachowych .instruktorów wykonuje różnorodne czynności, rozpoczynając zazwyczaj od uporządkowania własnej garderoby (szycie, naprawa, pranie bielizny) i zadbania o własny wygląd (mycie się, kąpiel itp.). Ogromna bowiem większość młodzieży zgłaszającej się po pomoc to młodzież wykolejona, bezdomna, sypiająca w dokach portowych lub na dworcu kolejowym. Potrzeba więc poprawienia własnego wyglądu wybija się u niej na czoło. Tak zwana służba higieny ma jednak — według Kofoeda — również głębszy sens wycho­wawczy: ma stanowić czynnik przezwyciężenia postawy abnegacji i zniechęcenia, pobudzać do wysiłku i pracy.

Na karcie uczestnictwa odnotowane są wszystkie czynności wykonywane w Ośrodku, a udział w różnych pracach jest kon­trolowany. Kontrola wyraża się w odpowiednim systemie zna­ków na karcie. Ma to swoje znaczenie wychowawcze. Wszystkie czynności, jakie uczestnik wykonuje w Ośrodku, są wynagra­dzane. Ośrodek Kofoeda dysponuje własnym systemem monetar­nym, mającym, oczywiście, wartość obiegową tylko na jego tere­nie. Czynności wykonywane przez uczestnika oznaczane są okre­śloną liczbą punktów, które z kolei przelicza się według wartości monety wewnątrzzakładowej. Zatem uczestnik po wykonaniu pew­nych prac otrzymuje za nie zapłatę w monecie zakładowej Za tę monetę może w stołówce zakładowej kupować posiłki lub korzy­stać z innych form pomocy bezpośredniej na przykład domu noc­legowego). W ten sposób realizowane jest .konsekwentnie podsta­wowe założenie wychowawcze Ośrodka: niczego nie dawać za dar­mo, wszystko musi być zdobyte przez uczestnika własną pracą, choćby praca ta miała sprowadzać się tylko do zadbania o własny ubiór czy wygląd.

2. Powrót do normalnego życia w społeczeństwie ułatwia instytucja opiekunów społecznych (asystentów socjalnych) fachowych. pracowników socjalnych, którymi są absolwenci szkoły pracy społecznej. Udzielają oni nie tylko porady, ale i pomocy w rozwiązywaniu wielu zawiłych spraw życiowych, częstych kolizji z prawem. środowiskiem społecznym czy rodzinnym.

Zadaniem opiekuna społecznego jest zainteresowanie się losa­mi i sytuacją każdego uczestnika Ośrodka oraz skuteczne, indy­widualne oddziaływanie. .Zbyteczne gest wyjaśnienie, iż nacisk na pomoc indywidualną jest odbiciem klasycznej metody Mora znajduje w pracach Ośrodka szerokie zastosowanie, Rów­nolegle jednak stosuje się inne metody pracy.

3. Ośrodek organizuje społeczne życie uczestników Zespoły pracy kulturalnej, samokształcenia, zajęć amatorskich, wytwór­czych włączają uczestników w krąg życia społecznego, do bezpo­średniej pracy w małych grupach społecznych. Cele zespołów są bowiem nie tylko utylitarne, nie ograniczają się do nauczania określonych sprawności i umiejętności; zespoły nie są traktowane wyłącznie jako teren zaspokajania indywidualnych zainteresowań. Ich podstawowym zadaniem jest włączanie uczestników w krąg Społecznych kontaktów, w zbiorowe życie grupy, najbliższego śro­dowiska społecznego. Jest to więc znowu typowa metoda grupowa w zastosowaniu do warunków i zadań ośrodka resocjalizacji.

4. Omówione formy pomocy nie wyczerpują całej działalności instytucji. Ośrodek Kofoeda stosuje formy działania, które stano­wią niewątpliwie refleks metody środowiskowej. Wielu bowiem młodym ludziom zgłaszającym się po pomoc i poradę należy umoż­liwić powrót do środowiska, które porzucili ulegając urokowi życia W Kopenhadze. W pobliżu Kopenhagi, w Storę Magleby, Ośrodek zakupił farmę, na której zorganizowano szkolę rolniczą dla mło­dzieży w wieku 18-24 lat. Skupia ona głównie młodzież, która pragnie powrócić na wieś. Chodzi o to, aby nie wracała z postawą załamanego życiowo bankruta, ale z uzyskanymi kwalifikacjami ii przywróconą równowagą moralną. W szkole rolniczej, w szcze­gólnej atmosferze wychowawczej, sprzyjającej przywróceniu za­miłowania do pracy na roli, młodzież zdobywa przygotowanie .W zakresie agrotechniki, ogrodnictwa, hodowli, a następnie albo Wraca do swych środowisk rodzinnych, albo — co się częściej zdarza — kierowana jest do pracy w większych gospodarstwach rolnych. O ile bowiem wieś duńska nie odczuwa szczególnego bra­ku rąk do pracy, o tyle w większych gospodarstwach istnieje wy­raźnie zapotrzebowanie na fachowo przygotowanych pracowników. Młodzież starsza i dorośli, którzy nie mogą być przyjęci do Storę Magleby, uzyskują przeszkolenie zawodowe na trzymiesięcznych kursach w Kopenhadze.

5. Inną formą działalności Ośrodka Kofoeda jest pomoc rodzi­nie znajdującej się w trudnych warunkach, często przejawiającej rozkład i rozprzężenie moralne. Są to — bardzo często — mał­żeństwa rekrutujące się spośród napływowej ludności wiejskiej. Zgodnie z ogólną zasadą wychowawczą Kofoeda i w tej dziedzinie nie uprawia się typowej filantropii. Organizuje się natomiast sy­stem urządzeń i pomocy, z których mogą korzystać rodziny objęte opieką przez Ośrodek. Są to przede wszystkim różnego typu warsztaty: stolarski, szewski, krawiecki, dziewiarski, pralnia itp., w których matki i ojcowie oraz starsze dzieci mogą naprawiać ubrania, obuwie, meble, sprzęt domowy. Prace te wykonywane są pod fachową opieką instruktorów. Niezależnie od tej formy pomo­cy, w Ośrodku prowadzone są odpowiednie kursy zawodowe.

. Z urządzeń Ośrodka Kofoeda korzystają rodziny najuboższe oraz rodziny znajdujące się w stanie upadku i rozprzężenia. Ośro­dek pragnie spełnić w stosunku do nich dwojaką rolę: świadczyć pomoc doraźną dla zaspokojenia najpilniejszych potrzeb, głównie jednak stara się przez swój system pomocy rozbudzić w śro­dowisku rozprzężenia i abnegacji — aktywność i energię, niezbęd­ną do pokonania trudności, wyzwalać siły twórcze, pobudzać do samodzielności i inicjatywy.

Jeżeli zestawimy elementarne formy pomocy społecznej stoso­wane przez pierwsze instytucje filantropijne z metodami pomocy w Ośrodku Kofoeda, będziemy mieli obraz ewolucji, jaka dokonała się w tej dziedzinie działalności społecznej. Pierwsze instytucje filantropijne nie wykraczały poza doraźną pomoc w sytuacjach trudnych, uprawiały dziedzinę ,,ratownictwa" według terminologii H. Radlińskiej. Ośrodek Kofoeda reprezentuje przede wszy­stkim rozbudowany system pomocy, z dominacją zadań wycho­wawczych. .

W systemie Kofoeda wyrażają się wartościowe tendencje w dziedzinie metod pomocy społecznej, mianowicie dążenie do kształtowania aktywnej postawy wychowanków i kształtowania wartościowych cech osobowości. Ośrodek ten zaspokaja potrzeby opieki nad młodzieżą w wielkiej aglomeracji miejskiej, jaką sta­nowi Kopenhaga. Podobna sytuacja zarysowuje się jednak i w in­nych wielkich aglomeracjach, gdzie również istnieją instytucje pomocy młodzieży, oparte na założeniach analogicznych do przyję­tych przez Kofoeda. Przykładem mogą być popularne ogniska dla młodzieży pracującej, organizowane zwłaszcza w Paryżu. Do stolicy Francji ściągają stale z prowincji duże masy młodzieży, zwabionej jej blaskami, ale zagubionej w tej wielkiej metropolii, poszukującej pracy i mieszkania, pozostawio­nej bez opieki i oparcia i bliskiej nieraz wykolejenia się. Ogniska dla młodzieży pracującej usiłują tworzyć dla tych gromad -mło­dych ludzi punkty oparcia, porady, pomocy, a jednocześnie stano­wią ośrodki socjalizacji poprzez różne formy aktywizacji w pra­cach samorządu funkcjonującego w ogniskach. Ewolucję form. działania w dziedzinie pomocy społecznej można by najwłaściwiej określić słowami: od filantropii do pedagogiki socjalnej, rozumiejąc przez filantropię system doraźnej pomocy o charakterze dobroczyn­nym, a przez pedagogikę socjalną — zorganizowany i planowy tok postępowania w sytuacjach wychowawczych, wymagających pomo­cy społecznej.

PEDAGOGIKA SOCJALNA W POLSCE

Dorobek przeszłości

Opieka nad dzieckiem i młodzieżą w Polsce, podobnie jak w in­nych krajach, miała charakter filantropijny. Ciężkie wypadki losowe, kataklizmy (wojny, epidemie, głód) nasilały do rozmiarów klęski zjawiska włóczęgostwa młodzieży, wykolejenia moralnego l/przestępczości. Powodowało to konieczność podjęcia środków zapobiegawczych, głównie w formie powoływania instytucji opiekuńczo-wychowawczych, zazwyczaj określanych mianem sierocińców.

Nie obowiązywały w tych zakładach specjalne systemy wychowawcze. Gromadzone w nich dzieci i młodzież poddawane były surowej dyscyplinie w warunkach koszarowych. Bardziej planową organizację wychowania miały zakłady (sierocińce) utrzymywane przez zakony. Łączono w nich ścisły nadzór nad nauką i pracą dzieci z przygotowaniem zawodowym w zakresie różnych rzemiosł..

Wychowanie w zakładach zakonnych zrywało z „koszarowością" zakładów laickich, najczęściej komunalnych. Rozwój zakładów opiekuńczo-wychowawczych zaznacza się szczególnie -na przełomie XVIII i XIX wieku i związany jest z ogól­nymi przeobrażeniami w układzie stosunków społeczno-gospodarczych tego okresu. W Polsce za panowania Stanisława Augusta, czyli w ostatnich dziesięcioleciach szlacheckiej Rzeczypospolitej, mamy do odnotowania szereg inicjatyw i regulatyw dotyczących „dobroczynności publicznej". Sejm Czteroletni ustanowił Komisje Wojewódzkie dla kontroli szpitali, przytułków i innych zakładów dobroczynności. Po upadku Rzeczypospolitej rozwój zakładów opiekuńczych na ziemiach polskich nie został zahamowany. Nisz­czące kraj wojny, przemarsz armii napoleońskiej — nasiliły zjawiska nędzy, bezdomności i opuszczenia dzieci. W stolicy kraju, Warszawie, już w 1814 roku powstało stowarzyszenie filantropij­ne — Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które zapocząt­kowało ruch organizacyjny w zakresie powoływania podobnych in­stytucji w miastach prowincjonalnych ówczesnego Królestwa Pol­skiego.

Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności od początku istnie­nia zdobyło szerokie poparcie społeczeństwa. W początkowym okresie działalności brali w niej udział Julian Ursyn Niem­cewicz, Stanisław Staszic, Jan Paweł Woronicz. Pierwotnie siedzibą Towarzystwa był klasztor Franciszkanów na Starym Mieście, po paru latach uzyskało ono własny budynek na Krakowskim Przedmieściu. Na frontonie tęgo budynku do dnia dzisiejszego widnieje napis Res sacra miser. W budynku tym mie­ścił się zakład dla starców, dla kalek oraz dom sierot. Zakres dzia­łalności Towarzystwa rozszerzał się z roku na rok. W roku 1874 Towarzystwo prowadziło między innymi 19 schronisk (z liczbą dzie­ci bk. 1500). W świetlicach Towarzystwa zorganizowano bezpłatne czytelnie (w 1897 roku czynne były 23 czytelnie, posiadające (ok. 50 tysięcy tomów).

W krajach zachodnich obserwujemy od początku XIX wieku wzmożenie zainteresowania dzieckiem o różnego rodzaju upośle­dzeniach biologicznych, głównie dziećmi głuchymi i niewidomymi (we Francji F. Pinel, J. Esquirol, E. Seguin, w Niem­czech Ch. Heinicke). Ten nurt zainteresowań wychowawczych reprezentuje w tym czasie w Polsce pijar Jakub Falkowski, twórca Instytutu Głuchoniemych (zał. 1817), przemianowanego w roku 1840 na Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych. Fałkowski uzyskał specjalne stypendium władz oświatowych Kró­lestwa Kongresowego i w Wiedniu studiował najnowsze kierunki i metody kształcenia głuchoniemych, które wyłożył w dziele O nauczaniu niewidomych i głuchych. Wybitne osiągnięcia w dziedzinie teorii i metodyki kształcenia głuchoniemych reprezentował lekarz i nauczyciel In­stytutu Głuchoniemych, Jan Siestrzyński. Wyniki swych badań wyłożył w dziele pt. Teoria i mechanizm mowy. Z inicjatywy Siestrzyńskiego powstał w roku 1818 przy Instytucie Głuchonie­mych pierwszy w Polsce zakład litograficzny przygotowujący po­moce do nauczania głuchoniemych, a następnie i ociemniałych.

Szczególny rozwój inicjatyw socjalnych i opiekuńczych nastąpił w drugiej połowie XIX wieku, kiedy to ziemie polskie, zwłasz­cza teren Królestwa Polskiego, weszły w etap szybkiego postępu -ekonomicznego. Rozwój przemysłu, załamanie się gospodarki folwarcznej, przemieszczenia ludności — wyłoniły liczne socjalne problemy, które wyzwalały w trudnych warunkach życia narodo­wego inicjatywy społeczne i indywidualne. Do takich twórczych inicjatyw należały kolonie letnie dla dzieci oraz opieka nad mło­dzieżą wykolejoną. Inicjatywę kolonii letnich dla dzieci ubogich podjął w roku 1882 lekarz warszawski, Stanisław Markiewicz. Inicjatywa została żywo poparta przez postępowych lekarzy, działaczy społecznych, pisarzy, publicystów i od początku nabrała wielkiego rozmachu organizacyjnego. Wprawdzie projektowana ustawa Towarzystwa Kolonii Letnich dla Ubogiej i Sła­bowitej Dziatwy Warszawskiej została przez rząd carski zatwier­dzona dopiero w roku 1894, ale corocznie, od czasu inicjatywy Markiewicza, setki dzieci skierowywano na letni wypoczynek na wieś (w końcu wieku ok. 2000 dzieci rocznie, przed wybuchem pierwszej wojny światowej liczba ta prawie się podwoiła).

Podobne inicjatywy rozwijano od lat osiemdziesiątych i na innych terenach Polski, (w Poznaniu redaktor „Dziennika Poznańskiego" Franciszek Dobro wolski w Krakowie lekarz Stanisław Domański, następnie Henryk Jordan, Stanisław Ciechanowski). Działalność kolonijna na tere­nie Galicji miała dość szeroki zasięg, m.in. ze środków społecznych wybudowano specjalny dom kolonijny w Porębie Wielkiej k. Msza­ny Dolnej.

W roku 1876 z inicjatywy profesora wydziału prawa Szkoły Głównej w Warszawie, a następnie Uniwersytetu Warszawskiego, Walentego P. Miklaszewskiego zorganizowano zakład poprawczy dla młodzieży wykolejonej w Studzieńcu koło Warsza­wy. Odegrał on dużą rolę jako ośrodek resocjalizacji, ponadto w Studzieńcu wypracowana została oryginalna metoda wychowania grupowego młodzieży, oparta na wzorach rodziny. Analogiczną funkcję w zaborze pruskim pełniły zakłady poprawcze w Chojni­cach (1885) i Szebinie (1886). W okresie wrzeń rewolucyjnych 1905 m.in. zostało zorganizowane w Warszawie Towarzystwo Opieki nad Dziećmi Wcześniejsze inicjatywy powołania ogólnego towa­rzystwa opiekuńczego nie uzyskały poparcia władz zaborczych, choć pozostawiły trwały ślad, m. in. w postaci demaskującej krzyw­dę dziecka publikacji pt. "Niedole dziecięce^", W latach I woj­ny światowej, w przededniu odzyskania niepodległości, kiedy po­trzeba opieki nad dziećmi wystąpiła ze szczególną siłą, podjęto szereg akcji doraźnych; z tego też okresu pochodzą wartościowe publikacje Aleksandra Mogilnickiego", Władysła­wa Szenajcha, które wykorzystane zostaną w organizacji opieki nad dzieckiem w niepodległej Polsce. Wszechstronny pro­gram opieki nad dzieckiem został sformułowany w końcu roku 1938 na pierwszym Ogólnopolskim Kongresie Dziecka. Postępowe postulaty Kongresu takie, jak kodyfikacja prawa rodzinnego, zrów­nanie prawne dzieci pozamałżeńskich z dziećmi z zalegalizowanych związków i inne nie doczekały się realizacji z powodu wybuchu wojny.

Wspólnoty dziecięce

Pojęciem wspólnot dziecięcych posługujemy się w co najmniej dwojakim znaczeniu: samorządnych form życia dzieci i młodzieży oraz organizacji współżycia zespołów dziecięcych w zakładach opieki całkowitej. Wyłączymy z naszych rozważań problemy samorzą­du dziecięcego (szkolnego), skupimy się natomiast na modelu wspól­not dziecięcych w -instytucjach socjalnej opieki nad dziećmi.

Dzieje tych instytucji są dawne, a ich ewolucja wiąże się ściśle z poszczególnymi etapami rozwoju społecznego

Wskazywaliśmy powyżej, że w miarę rozwoju społecznego wzrastały potrzeby pomocy i opieki społecznej Szczególnie ostro potrzeby te manifestowały się w odniesieniu do dzieci i młodzieży, załamaniu się bowiem tradycyjnych struktur ekonomicznych i spo­łecznych towarzyszyły jaskrawe zjawiska nędzy oraz wykolejenia dzieci i młodzieży Tradycyjne przytułki organizowane przez gmi­ny miejskie i wiejskie oraz organizacje kościelne nie mogły zaspo­koić narastających potrzeb opiekuńczych. Usiłowały one przede wszystkim zapewnić dach nad głową oraz elementarne warunki egzystencji. Wychowanie w nich było wzorowane na systemie ko­szarowym. Elementy nauczania i przygotowania do zawodu łączo­no z surową dyscypliną.

Nowy rozdział w dziejach zakładów opiekuńczo-wychowawczych dla dzieci rozpoczyna działalność J. H. Pestalozziego (1746-1827). Ten wybitny reformator wychowania formułuje no­woczesne założenia pracy opiekuńczo-wychowawczej z dziećmi, które w twórczy sposób wpłynęły na dalszy rozwój zakładów wy­chowawczych. W zakładach wychowawczych w Neuhof, Stanz, •Burgdorf, Yverdon Pestalozzi usiłował praktycznie rozwiązywać na ograniczonym terenie swojej działalności wielki problem spo­łeczny owych czasów — opieki nad dziećmi opuszczonymi i siero­tami. W zakładach tych, w toku praktycznej działalności, kształ­tował nowe drogi wychowania. Odrzucał tradycyjne „ochraniarskie" wzory z ich prymitywnym filantropizmem i bezmyślną dyscypliną. Formułował założenia, które wyznaczać będą nowoczesne pojęcia i programy opieki nad dziećmi.

Główną osią, wokół której skupiały się koncepcje programów wychowawczych Pestalozziego, jest wzorzec rodziny jako instytucji wychowawczej. W instytucji rodziny poszukiwał norm dla wszel­kiej działalności wychowawczej. „Chciałem ... udowodnić za pomocą mojej próby, że wychowanie publiczne musi naśladować wychowanie rodzinne w jego zaletach i że wychowanie publiczne może mieć wartość dla rodzaju ludzkiego tylko dzięki naśladowa­niu zalet wychowania w rodzinie". Atmosfera emocjonalna i wychowawcza rodziny staje się więc dla Pestalozziego wzorem i miernikiem prawidłowego funkcjonowania systemu wychowania publicznego dzieci i młodzieży. Normy współżycia rodzinnego prze­nosił do zakładów wychowawczych, jako podstawę ich funkcjono­wania. „Istotnym warunkiem dobrej edukacji jest, aby władza wy­chowawcy nie była niczym innym jak prawdziwą władzą ojcowską, ożywioną całym układem stosunków rodzinnych. Na tym budowa­łem. Że sercem swoim do nich należę, że ich szczęście jest moim szczęściem, ich radość moją radością — oto, co powinny były moje dzieci czytać z mojego czoła i wyczuwać w moich słowach każdej chwili dnia, od wczesnego ranka do późnej nocy". Szczegółowe zasady współżycia społeczności zakładowej wypracowywał Pesta­lozzi w ścisłym współdziałaniu z młodzieżą. Organizował społeczną aktywność wychowanków i w procesie tej aktywności kształtował wyobrażenia, sądy, przekonania młodzieży. Wielką wagę w pro­cesie wychowania przywiązywał do obserwacji natury i do syste­matycznego jej poznawania, usiłując wykorzystać jako środek wy­chowawczy „otaczającą przyrodę, powszechne potrzeby życiowe oraz zawsze żywotną dziecięcą aktywność". Podkreślał duże walory wychowawcze życia zbiorowego oraz zajęć ruchowych.

Zakłady wychowawcze Pestalozziego realizowały również pe­wien program nauczania w zakresie języków, matematyki, nauki o przyrodzie. Realizowały założenie, iż najważniejsze w nauczaniu nie są wiadomości, lecz rozwijanie funkcji myślowych. W tej za­sadzie upatrywał Pestalozzi „źródła najbardziej dla ludzkości bło­gosławionych myśli", szczególnie dla warstwy „najniżej wyposażo­nej W wiadomości naukowe", a więc dla ludu.

Wiele uwagi w rozważaniach i działalności wychowawczej po­święcał Pestalozzi sprawie pracy fizycznej dzieci w zakładach wy­chowawczych. Uważał ją nie tylko za możliwą, ale i za konieczną. „Dawno uważałem za możliwą pracę fizyczną nawet małych dzieci w sprzyjających warunkach i w niewielkim wymiarze. Mogą one dość wcześnie zarabiać na swe utrzymanie, nie tracąc czasu nauki Uważam dokładne przebadanie tego stanu rzeczy za niezwykle ważne". W uzasadnieniach pracy fizycznej dzieci w zakładach przeważał motyw praktyczny. Wychowanie powinno służyć celom. praktycznym, uwzględniać potrzeby i warunki późniejszego, samo­dzielnego życia wychowanków. Należy przygotować ich do samo­dzielności życiowej, między innymi przez wdrażanie do pracy w określonym zawodzie. Najszerzej pogląd ten rozwinął Pestalozzi w rozprawie pt. O oświacie ludowej i przemyśle.

Współcześnie z Pestalozzim zorganizował w Hor^yl w Szwaj­carii zakład wychowawczy dla młodzieży opuszczonej Filip Emanuel Fellenberg (1771-1844). Usiłował on przygoto­wać wszechstronnie swych wychowanków do pracy na roli lub w rzemiośle. Gospodarstwo rolne i warsztaty rzemieślnicze dostar­czały środków na prowadzenie zakładu, a wzorowa organizacja za­kładu, oparta na założeniach wychowawczych Pestalozziego, z któ­rym łączyła Fellenberga przez pewien czas bliska współpraca,, przyniosła znakomite rezultaty, które zakład Fellenberga szeroko-rozsławiły po świecie, pobudzały do naśladownictwa i przyczyniły się do postępującej reformy zakładów opiekuńczych dla młodzieży..

Dorobek teoretyczny Pestalozziego oraz doświadczenia zakładu Fellenberga w Hofwył znalazły kontynuatorów w wielu krajach., W drugiej połowie XIX wieku rozpoczął się silny ruch mający na celu modernizację zakładów wychowawczych i rozciągnięcie nad. nimi kontroli publicznej. Krytyka koszarowego systemu,, rozwinię­tego głównie w Niemczech, była dość powszechna. Przeciwstawiano. mu system opiekuńczy, rozwinięty w Szwajcarii, gdzie idee pestalozziańskie kontynuowano m. in. w formie skierowywania młodzieży opuszczonej pod opiekę wzorowych gospodarzy. W gospodarstwach rolnych młodzież miała uzyskiwać właściwe środowisko wycho­wawcze i przygotowywać się do samodzielnego życia. Na tę drogę rozważań wkroczyli również działacze socjalni francuscy, propa­gując wprowadzanie młodzieży osieroconej i opuszczonej w zdro­we środowisko wiejskie. Były to oczywiście wzory bardziej wartościowe niż tradycyjne przytułki oparte na prymitywnej organi­zacji i bezwzględnej dyscyplinie. Nowe rozwiązania poszukiwały właściwych form aktywizacji społecznej i samorządności wycho­wanków.

W końcu XIX wieku nastąpiła również reforma zakładów wy­chowawczych prowadzonych przez stowarzyszenia katolickie. Do­konało się to pod wpływem wzorów wychowania zakładowego stworzonych przez Zgromadzenie Salezjanów (zał. 1859 w Turynie). Założyciel Zgromadzenia ks. Jan Bosco oparł system wycho­wawczy na przysposobieniu do życia zawodowego w warsztatach zakładowych; w pracy pedagogicznej podstawowe znaczenie przy­wiązywał do bezpośredniego oddziaływania kadry wychowawców 'oraz do wychowania religijnego.

W Polsce, po odzyskaniu niepodległości istniały olbrzymie po­trzeby w zakresie opieki nad dziećmi osieroconymi w czasie woj­ny. Potrzeby te zaspokajały liczne sierocińce utrzymywane przez związki komunalne, instytucje społeczne i zgromadzenia religijne. W okresie dwudziestolecia następuje również rozwój nowych kon­cepcji wychowania we wspólnotach dziecięcych, które przezwycię­żały tradycyjne modele sierocińców i poszukiwały bardziej twór­czych rozwiązań pedagogicznych oraz organizacyjnych. Szeroką inicjatywę rozwinął Kazimierz Jeżewski (1877 -1948), twórca tzw. wiosek kościuszkowskich.

Kazimierz Jeżewski należy do rzędu wielkich naszych wycho­wawców, a jego działalność, szczególnie w zakresie opieki nad dzieckiem osieroconym, znana jest dobrze starszej generacji pra­cowników pedagogicznych. Początki działalności opiekuńczej K. Jeżewskiego sięgają 1905 roku, kiedy to powstał Komitet Koś­ciuszkowski, mający na celu organizowanie opieki nad dziećmi ; i młodzieżą. Z tego Komitetu wyłania się Towarzystwo Gniazd ; Sierocych pod przewodnictwem Jeżewskiego, który kierował nim . do końca swego życia. Jeżewski był z wykształcenia ekonomistą. Po studiach w kraju i za granicą (Dania, Szwajcaria, Szwecja) po­rzucił pracę w wybranej dziedzinie i poświęcił się całkowicie orga­nizacji Gniazd Sierocych, oddając umiłowanej idei i sprawie po­mocy dziecku-sierocie całe swe czynne i ofiarne życie. Decyzja ta dokonała się przypuszczalnie w wyniku .pobytu w Szwajcarii. Przedmiotem studiów Jeżewskiego we Fryburgu w Szwajcarii były wprawdzie nauki ekonomiczne, ale żywy i społecznie wrażliwy umysł dwudziestoparoletniego studenta musiał chłonąć żarliwie idee i koncepcje wychowawcze, oparte na spuściźnie Pestalozziego. Wiadomo, iż we Fryburgu zaznajamiał się on z pracą miejscowego Towarzystwa Pestalozziańskiego zajmującego się opieką nad dzieć­mi i młodzieżą. Tam też pod widocznym wpływem doświadczeń szwajcarskich opracował projekt „Gniazd Sierocych", który rozwi­jał i wprowadzał w czyn po powrocie do kraju. Koncepcje i założenia programowe „Gniazd Sierocych" wykazują zasadniczą zbieżność z pestalozziańskimi wzorami opieki nad dziećmi opuszczonymi, osie­roconymi, pokrzywdzonymi przez los i wymagającymi pomocy spo­łecznej.

Założenia programowe i organizacyjne „Gniazd Sierpcych" by­ły następujące;

Uchwała sejmu z 1919 roku postanawiała zorganizowanie osad rolnych, tzw. Wiosek Kościuszkowskich, które miały skupiać dzieci i młodzież osieroconą i przygotowywać je do samodzielnego życia. Dzierżawcy gospodarstw rolnych w wiosce mieli obowiązek przyję­cia pewnej liczby sierot i wychowywania ich wraz z własnymi dziećmi aż do uzyskania przez nie pełnej samodzielności życiowej.

System wychowania w „Gniazdach Sierocych" opierał się na trzech założeniach. Ideą przewodnią było włączenie -wychowanka do rodziny obcej. Rodziny te można by określić współczesnym terminem rodziny opiekuńcze, zastępcze. Jakkolwiek więc Włoski Kościuszkowskie miały być instytucjami skupiającymi masowo dzieci osierocone, to jednak podstawowy ośrodek wychowania sta­nowiła rodzina gospodarza, przyjmująca do siebie dziecko-sierotę, Opieka nad dzieckiem w tych rodzinach nie była ani sporadyczna, ani epizodyczna, przyjmowały one odpowiedzialność za dziecko aż do okresu pełnej jego samodzielności, a nawet dłużej. Po usamodzielnieniu się dzieci, z „Gniazd Sierocych" utrzymywały ze sobą żywy, trwały kontakt. Wszyscy wychowankowie przed usamodzielnieniem się zdobywali zawód i wykształcenie. Wreszcie trzecią cechą charakterystyczną wychowania w „Gniazdach Sierocych" było ścisłe łączenie wychowania i nauczania z pracą, głównie praca na roli. Praca była traktowana jako środek wychowania.

System wychowawczy Jeżewskiego stanowi niewątpliwie ory­ginalną i postępową koncepcję opieki nad sierotami i dziećmi bezdomnymi. Zawiera w sobie wiele wartościowych elementów wychowawczych. Do najcenniejszych ftałeży próba kompensacji braku naturalnej rodziny, zapewnienie całkowitej i pełnej opieki aż do usamodzielnienia się zawodowego i'życiowego. Niewątpli­wym ograniczeniem systemu Jeżewskiego jest jednostronne wią­zanie dzieci-sierot ze środowiskiem wiejskim. .Według K. Czaj­kowskiego, „bardzo duży odsetek młodzieży obierał sobie właś­nie zawód rolnika lub hodowcy, pozostawał na wsi w charakterze instruktorów". W warunkach jednak, w jakich rozwijał swą ini­cjatywę Jeżewski, było to realne widzenie głównych perspektyw życiowych młodzieży, wychowanków „Gniazd Sierocych".

Oryginalny system wychowania „dziecka opuszczonego" opra­cował w latach międzywojennych Józef Czesław Babicki (1880 -1952). Podobnie jak Jeżewski, poświęcił się Babicki wy­łącznie problematyce i praktyce opiekuńczo-wychowawczej. Jego rozważania i praktyczna działalność obejmują jednak szerszy krąg zagadnień opiekuńczych. W pojęciu „dziecko opuszczone" zawarł on różnorodne sytuacje, wymagające opieki i pomocy, nie tylko więc sieroctwo naturalne. Szczególnie dużo uwagi poświęcał dzie­ciom pochodzącym ze związków pozamałżeńskich (nieślubnych), których upośledzenie sankcjonowało jeszcze ustawodawstwo okresu międzywojennego. Dopiero kodeks rodzinny z roku 1950 zlikwido­wał krzywdzące dla dziecka przepisy prawne.

Głównym przedmiotem zainteresowań Babickiego była organi­zacja pracy wychowawczej w zakładzie opiekuńczym dla dzieci. Był to dużej wagi problem społeczny i pedagogiczny, zwłaszcza że w okresie międzywojennym zakładów takich było w Polsce około 1000. Babicki zdecydowanie przeciwstawiał się tendencji tworzenia wielkich zakładów wychowawczych. W wielkich bowiem zakładach dziecko nie znajduje odpowiednich warunków rozwoju swej indywidualności; wychowankowie „stają się w nich numerami lub uciążliwie dozorowaną gromadą". Nie znajdując innych rozwią­zań organizacyjnych, starał się przeprowadzić reformę wewnętrz­nej struktury zakładu wychowawczego. Poglądy Babickiego rów­nież kształtuje podstawowa teza, iż wzorcową instytucją wycho­wawczą jest rodzina. Wzory rodziny miały stanowić zasadę prze­nikającą życie zakładu. Dlatego nazwał on swój system (dość zresztą nieszczęśliwie) „rodzinkowym". Zasady tego systemu pro­pagował w działalności praktycznej jako radca do spraw wycho­wania w Ministerstwie Opieki Społecznej oraz w pracy dydaktycz­nej na licznych kursach dla pracowników wychowawczych, a tak­że jako wykładowca w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Propagowana przez Babickiego orga­nizacja pracy wychowawczej w zakładach dla dzieci opuszczonych i bezdomnych opierała się na następujących założeniach:. l) wy­chowankowie dzielą się na grupy różne pod względem wieku, sil­nie wewnętrznie zespolone; 2) każda grupa zorganizowana jest na wzór rodziny: ma własną sypialnię, jadalnię, urządzenia; 3) kierow­nik wybrany przez członków grupy czuwa nad całym jej życiem i jest za nią odpowiedzialny; 4) grupa stanowi wspólnotę pracy, zabawy; 5) wychowawcy inspirują i nadzorują¹ życie grup.

System wychowania zakładowego na wielką skalę stworzył Janusz Korczak (Henryk Goidszmit, 1878-1942), le­karz, pedagog, reformator wychowania, autor znakomitych esejów na tematy pedagogiczne. Janusz Korczak opierał swój system wychowawczy w domach dziecka na wieloletnie j obserwacji, której terenem był kierowany przez niego Dom Sierot, następnie zakład wychowawczy „Nasz Dom" w Warszawie, przy współpracy wybit­nych pedagogów, Marii Rogowskiej-Falskiej i Stefanii Wilczyńskiej.

Wyniki obserwacji stały się podstawą organizacji życia w pro­wadzonych przez niego zakładach oraz tematem pasjonujących książek i pism, poświęconych wychowaniu dziecka. Jakie są głów­ne założenia systemu Korczaka?

Dziecko nie może być traktowane jako bierny przedmiot od­działywań wychowawcy. Dziecko żyje swoim indywidualnym ży­ciem, jest na swój sposób pełnym człowiekiem i ma prawo do szacunku. Nie znaczy to jednak, aby świat dziecięcy był światem idealnym. Korczak odcina się od iluzji pajdocentryzmu o idealnej dobroci dziecka. Wychowawca, aby skutecznie postępować, powi­nien zdawać sobie sprawę z granic i możliwości wychowania. Głównym jego zadaniem jest kształcić u dziecka umiejętności sa­mooceny i samokontroli.

Stosowanie tych zasad w domach dziecka powinno się wyrażać w organizowaniu samorządu dziecięcego, który stanowi ośrodek całego życia domu, a zarazem podstawowe narzędzie pracy wycho­wawczej. Samorząd nie może być bowiem tworem formalnym, a udział dzieci w samorządzie nie może być mechaniczny. Powinien być uzależniony od stopnia ich uspołecznienia. Należy jednak po­wierzać wychowankom odpowiedzialne funkcje i udział w planowaniu pracy domu dziecka. Trzeba stwarzać sytuacje, w których dzieci same mogą się rządzić. Rola wychowawcy w samorządzie dziecięcym może być różna: obserwatora, inspiratora lub wręcz dyskretnego kierownika aktywności dzieci i młodzieży. Rozważny wychowawca sam zadecyduje, jaki zakres i jaka forma kontroli. jest niezbędna i w jakiej mierze młodzież może sama stanowię o sobie.

Jak w wielu innych sprawach, tak i w dziedzinie samorządu dzieci i młodzieży Korczak — baczny i wytrawny znawca psychiki dziecięcej — zajmuje realistyczne stanowisko. Samorząd nie jest ; instytucją, której można nadać jednolitą formalną strukturę; jest środkiem działania wychowawczego, narzędziem w rękach wycho­wawcy. O formach jego działania zawsze decyduje wychowawca. „Niepowtarzalny" charakter zakładów wychowawczych, kierowa­nych przez Korczaka, związany był z wielką indywidualnością te­go pedagoga i wychowawcy. Omawiając „korczakowski" model za­kładu opiekuńczego dla dzieci musimy wskazać na dwie dominu­jące cechy:

l. Zakład opiekuńczy powinien być nie tylko instytucją pomo­cy, opieki nad dzieckiem, powinien być przede wszystkim ośrodkiem wychowania, a treść i metody pracy wychowawczej muszą. zapewnić pełny rozwój osobowości wychowanka.

2. Zakład wychowawczy jest instytucją żywą i plastyczną — jej wrogiem jest schematyzm i formalizm; o istocie funkcjonowa­nia zakładu decyduje wychowawca, który musi posiadać umiejęt­ność rozumienia i poznawania dzieci; jedynie bowiem „poznanie dzieci i doświadczenie nauczy wychowawcę rozumnego i wyrozu­miałego działania i przewidywania, nauczy go organizacji społeczeństwa dziecięcego, które jest wielką siłą,, a dzięki taktowi po­zwoli mu nad tą gromadą panować".

Poglądy Korczaka na organizację i funkcjonowanie zakładów dziecięcych oparte są na ogólniejszej refleksji teoretycznej. Reflek­sja ta obejmuje podstawowe sprawy wychowania, procesów wy­chowawczych, osobowości wychowawcy i wychowanka, wreszcie zagadnień metodologicznych, konieczności opierania planowych działań wychowawczych na poznaniu i sumiennej obserwacji dziec­ka. Dorobek teoretyczny Korczaka stanowi trwałe osiągnięcie na­szej pedagogiki, a empiryczne wzory kierowanych przez niego zakładów są źródłem wskazań dla praktyki wychowawczej W roku 1933 zakład Janusza Korczaka odwiedził pedagog i psycholog szwajcarski Jean Piaget.W wydanej już po wojnie książce o tendencjach współczesnego wychowania pomieszcza wzrusza­jące wspomnienia o swoim pobycie w Warszawie i oryginalnej me­todzie organizowania wspólnoty zakładowej.

W dorobku wspólnot dziecięcych w Polsce odnotować należy oryginalną koncepcję zakładu w Wejherowie dla sierot wojennych utworzonego w roku 1924). Kierownik Zakładu Józef Jakóbkiewicz, oparł wychowanie na małych grupach wychowanków, wykorzystując założenia harcerskiego systemu wychowawczego Wielką wagę przywiązywał Jakóbkiewicz do dobrej atmosfery w Zakładzie, do współdziałania wychowanków i aktywnego udzia­łu starszej młodzieży w życiu Zakładu Rozwój omówionych kierunków i form działalności opiekuńczej przypada w Polsce na okres międzywojenny. Polska Ludowa odziedziczyła ten bogaty dorobek teorii i praktyki opiekuńczej. Chociaż Janusz Korczak zginął wraz z dziećmi w komorze gazowej, zacho­wały się jednak jego pisma, w których przekazał nam swoje do­świadczenia pedagogiczne; ponadto istnieją domy dziecka, które realizują ustalone przez niego zasady

Współczesne potrzeby i tendencje

C. Babicki i K, Jeżewski u schyłku swego życia włączyli się bezpośrednio w odbudowę, po zniszczeniach wojennych, instytucji opiekuńczych. Usiłowali wytyczyć kierunki działalności opiekuńczej nad dziećmi i młodzieżą w warunkach ustrojowych, w któ­rych ta działalność musiała być oparta na zupełnie nowych zało­żeniach. Wynikały one konsekwentnie z całokształtu przeobrażeń, jakie dokonały się w naszym kraju. Jedna z podstawowych prac Babickiego nosi tytuł: Wychowanie dziecka opuszczonego w zakła­dach opiekuńczo-wychowawczych. Pojęcie „dziecka opusz­czonego" zanikło po wyzwoleniu spod okupacji hitlerowskiej. Sam Babicki, wspominając o swej przedwojennej książce słuchaczom kursów w Łodzi w latach 1946 i 1947, stwierdził: „Jaki zły i nie­odpowiedni jest tytuł mojej książki „Dziecko opuszczone", jak bardzo książka moja jest nieaktualna".

Na mocy ustawy o zabezpieczeniach społecznych zagwaranto­wana została dzieciom i młodzieży niezbędna pomoc w sytuacjach zagrażających ich prawidłowemu rozwojowi. Wyłonił się natomiast problem sposobu realizacji zagwarantowanej prawnie opieki.

Albin Kelm następująco charakteryzuje kierunek i formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej: „Charakterystyczną ce­chą rozwoju opieki nad dzieckiem i organizacji życia młodego po­kolenia w Polsce Ludowej jest wielokierunkowość działania. Wy­nika ona z jednej strony — ze złożonego charakteru potrzeb dzieci i młodzieży w rozmaitych sytuacjach społecznych, a z dru­giej — z tendencji do upowszechnienia opieki i ukierunkowania jej zgodnie z założeniami wychowania socjalistycznego. Dlatego w poszczególnych kierunkach i formach działania zachodziły i za­chodzą nadal zmiany ilościowe i jakościowe, zmierzające do lep­szego przystosowania młodego pokolenia do współczesnych wa­runków życia. Dla rozwoju kierunków i form opieki decydujące znaczenie miało nadanie opiece charakteru wychowawczego. Ele­ment pomocy materialnej, dominujący w systemie opiekuńczym Polski kapitalistycznej, stanowi dzisiaj margines działania opiekuńczo-wychowawczego. Ta zasadnicza zmiana treści działania opiekuńczo-wychowawczego jest największym dorobkiem... Pol­ski Ludowej. Widoczna jest ona nawet w tych formach, których nazwa nie zmieniła się w stosunku do lat międzywojennych... Ograniczenie pomocy naturalnej i nadanie jej tylko znaczenia uzu­pełniającego w wachlarzu form opieki nad dzieckiem stało się możliwe dzięki szerokiemu rozwojowi zabezpieczenia społecz­nego".

Podstawowe wytyczne dla rozwoju opieki nad dziećmi i mło­dzieżą formułuje ustawa z dnia 15 lipca 1961 roku O rozwoju sy­stemu oświaty i wychowania. Ustawa postuluje pełną reali­zację wykształcenia podstawowego w zakresie ośmiu klas szkoły podstawowej, dalsze kształcenie po szkole podstawowej oraz roz­wój form i placówek wychowania pozaszkolnego. Zadania te po­winna szkoła wykonywać w ścisłej współpracy ze środowiskiem rodzinnym ucznia oraz we współdziałaniu z instytucjami spo­łecznymi. Wytyczne i wskazania zawarte w ustawie ustalają na­stępujące zasady realizacji zadań opiekuńczych:

„l. Pomoc powinna być udzielana w środowisku bliskim dziec­ku, a więc w szkole, rodzinie lub W najbliższym otoczeniu (domu, podwórku, osiedlu, dzielnicy, wsi), aby zapewnić dziecku przede wszystkim możność wzrastania w naturalnych warunkach rodzin­nych, kulturalnych, społecznych.

2. Pomoc powinna być wczesna i nosić charakter profilak­tyczny, aby nie dopuszczać do powstawania szkodliwych dla zdrowia i wychowania dziecka nieprawidłowości, pociągających, w następstwie skutki trudne do odwołania.

3. Umieszczenie dziecka w zakładzie (domu dziecka, zakładzie wychowawczym) może nastąpić dopiero po wyczerpaniu wszystkich możliwości pomocy, mającej na celu utrzymanie dziecka w rodzi-' nie, ponieważ rodzina jest najwłaściwszym środowiskiem dla pra­widłowego rozwoju dzieci.

W związku z tym przewiduje się przede wszystkim rozbudo­wę urządzeń opieki (otwartej) o charakterze powszechnym w roz­miarach umożliwiających pełne zaspokojenie poL/.-"' 'v tym zakre­sie, a placówek opieki zakładowej (całkowitej) w rozdziałach uza­sadnionych najkonieczniejszymi potrzebami".

System opieki stanowi obecnie rozbudowaną dziedzinę, w któ­rej coraz mniejszą rolę spełniają formy związane z poprawą wa­runków bytowych (pomoc materialna); rozszerza się natomiast zakres i funkcja tych form pomocy społecznej. Mogą wspamagać rozwój, stwarzają możliwości zaspokajania różnorodnych -potrzeb i wszechstronnych zainteresowań. Niektóre z tych form, w szczególności związane z rozbudową instytucji wychowania pozaszkolnego, omówiliśmy w rozdziale poprzednim.

W niniejszym rozdziale, charakteryzując główne kierunki akcji socjalnej poświęcimy jeszcze nieco uwagi opiece środowiskowej nad dziećmi i młodzieżą oraz tendencjom w dziedzinie opieki cał­kowitej, w szczególności w zakresie sieroctwa naturalnego lub spo­łecznego.

Mianem opieki środowiskowej określamy system odpowiednich urządzeń oraz wszystkie rodzaje planowych działań wychowaw­czych, które zmierzają do stworzenia najbardziej sprzyjających warunków życia i rozwoju jednostki w jej najbliższym środowisku. Życie społeczne jest bowiem dzisiaj bardziej złożone niż w daw­nych okresach historycznych; dostarcza znacznie więcej bodźców rozwojowych, a jednocześnie z całą ostrością ujawnia zjawiska odchyleń (dewiacji) od norm współżycia społecznego. Są to, jak wskazywaliśmy, zjawiska towarzyszące procesom szybkich przeo­brażeń, łamania się tradycyjnych stosunków, zderzania się różnych wzorów kulturowych (wieś-miasto). Objawy dewiacyjne obserwuje się szczególnie w wielkich skupiskach ludności i poszukuje się dla nich specjalnych form przeciwdziałania. Takie były źródła inicja­tywy Kazimierza Lisieckiego, który w latach trzydziestych założył w Warszawie świetlicę dla praskich sprzedawców ga­zet. W czasie wojny popularny „dziadek Lisiecki" był wraz ze swymi wychowankami w hitlerowskim obozie koncentracyjnym. Po wyzwoleniu znalazł się znowu w Warszawie i kontynuował akcję pomocy dla „dzieci ulicy", inicjując powstanie obecne­go Państwowego Zespołu • Ognisk Wychowawczych, skupiającego setki młodzieży w wieku szkolnym, zagrożonych, na granicy nie­dostosowania społecznego. Ogniska, udzielając młodzieży niezbęd­nej pomocy (łącznie z internatem w miarę potrzeby), stosują nie­zwykle subtelne metody pracy wychowawczej, oparte na ścisłym Współdziałaniu ze wspólnotą wychowanków, dyskretnie rozwią­zując skomplikowane warunki ich życia.

W ostatnich latach obserwujemy szczególnie intensywny roz­wój opieki środowiskowej nad dziećmi i młodzieżą, którą organizują takie instytucje, jak: świetlice szkolne i międzyszkolne, ośrod­ki szkolno-wychowawcze, kluby, tereny gier i zabaw ruchowych oraz różne inne formy działalności, w"ród których na podkreślenie zasługują pogotowia opiekuńcze dla młodzieży wymagającej doraź­nej pomocy.

Inny zakres pedagogiki opiekuńczej, jako systemu działań wy­chowawczych, zapewniających wszechstronny rozwój dziecka, któ­re wymaga pomocy społecznej, wiąże się z tendencją do przyjmo­wania' przez szkoły częściowej lub całkowitej opieki nad dziećmi i młodzieżą, W naszych warunkach ten zakres zadań opiekuńczych podejmują tzw. szkoły przedłużonego dnia, organizujące' naukę i wypoczynek młodzieży po lekcjach. Ta forma pomocy jest nie­zbędna szczególnie dla tych grup dzieci i młodzieży, którym rodzi­na nie może zapewnić opieki i nadzoru w ciągu całego dnia.

Rozwój zakresu i metod akcji socjalnej zaznaczy się szczegól­nie wyraźnie w ostatnich latach. Akcja socjalna jako system prak­tycznych działań me jest już oparta na ofiarności społeczeń­stwa, wyrównywaniu krzywd społecznych i -upośledzeń. Podstawowym jej zadaniem staje się zapewnienie całej młodzieży jed­nakowych szansa życiowych i jednakowo sprzyjających warunków rozwoju.

Pionierskie próby działania w tej dziedzinie znane są od daw­na. Warszawska Spółdzielnia Mieszkaniowa (Szklane Domy) zmie­rzała do zapewnienia swym członkom me tylko nowoczesnych mieszkań, ale i do tworzenia różnorodnych urządzeń, zaspokaja­jących potrzeby społeczne oraz kulturalne dorosłych i młodocia­nych mieszkańców (kluby, świetlice, tereny gier i zabaw, zieleńce itp.). Z naturalnych względów robotnicze towarzystwa przyjaciół dzieci, włącznie z RTPD umieszczały opiekę środowiskową nad dzieckiem w centrum swoich zainteresowań. Dążeniem ich było zapewnienie dziecku robotniczemu, żyjącemu zazwyczaj w środo­wisku „czynszówek", maksimum warunków niezbędnych dla jego rozwoju.

Rozwój opieki środowiskowej nad dziećmi i młodzieżą w Polsce Ludowej warunkują dwa czynniki. Plany rozwojowe gospodarki i kultury socjalistycznej zmierzają do racjonalnej organizacji całe­go życia; w ogólnym planowaniu zadań i działalności oświatowej nie mogły być pominięte sprawy opieki środowiskowej, planowej; organizacji życia oświatowego i stosunków wychowawczych w środowisku poprzez rozbudowę odpowiednich urządzeń i placówek wychowawczych. Dodatkowym czynnikiem sprzyjającym rozwojo­wi opieki środowiskowej są procesy urbanizacji. Miasta nasze obję­te są planami dynamicznej rozbudowy, innej niż rozbudowa miast. kapitalistycznych. Procesy socjalistycznej urbanizacji Krzysztof Przecławski formułuje następująco: „Miasto socjalistyczne -tym więcej chyba będzie się różniło od kapitalistycznego, że nie tylko będą w nim w miarę możliwości eliminowane szkodliwe dla rozwoju biologicznego skutki zanieczyszczenia powietrza, braku zieleni lub słońca, czy hałasu — bo nad tym pracuje się także w wielu miastach burżuazyjnych — ale tym, że poszczególne gru­py ludzkie (bez uprzywilejowania) zamieszkujące to miasto będą mogły znaleźć w nim warunki wszechstronnego rozwoju" To założenie znajduje swój "wyraz w trosce poszczególnych osiedli mieszkaniowych między innymi o stworzenie najbardziej sprzyja­jących warunków wychowawczych dla swych młodocianych mieszkańców. Już dziś dziesiątki osiedli mieszkaniowych się zadowala Się rozbudową urządzeń materialnych dla potrzeb dzieci i mło­dzieży (tereny zabaw, boiska itp.), ale organizuje społeczne i kul­turalne życie młodocianych mieszkańców, powołując samorządy lokalne, radę samorządów, różnorodne zespoły i kluby dziecięce i młodzieżowe. W ten sposób młodzież mieszkająca w osiedlach Znajduje warunki dla rozwijania pozytywnej aktywności w godzi­nach wolnych od nauki w najbliższym środowisku terytorialnym. Wydaje się, że tę formę działalności opiekuńczej należy traktować Jako szczególnie ważną.

Podstawowe jednak zadania opieki nad dzieckiem skupiają się Wokół problematyki sieroctwa. Sieroctwo bowiem stwarza zasad­nicze zagrożenie losów dziecka i wymaga przejęcia całkowitej od­powiedzialności za wychowanie i rozwój dziecka. W poprzednich rozdziałach omówiliśmy główne kierunki opieki nad dziećmi, które utraciły rodziców na skutek ich śmierci. Obecnie nasilają się zja­wiska tzw. sieroctwa społecznego, to znaczy sytuacji, w których dziecko posiada rodziców, ale jest pozbawione ich opieki. Następuje to w wypadku rozbicia rodziny, jej rozkładu moralnego i utraty kontaktów dziecka z rodzicami. Zjawiska te ulegają w ostatnich latach dużemu nasileniu. Stopień sieroctwa społecznego może być różny, jak to trafnie ukazuje Alicja Szymborska w swym studium o sieroctwie społecznym. W przypadku opuszczenia dziecka przez rodzinę, pozbawienia rodziny praw rodzicielskich nad dzieckiem lub utraty kontaktów dziecka z rodziną niezbędne jest — podobnie jak w przypadku sieroctwa naturalnego — prze­jęcie całkowitej opieki nad dzieckiem.

Jest to zadanie bardzo trudne. Dziecku bowiem pozbawionemu Kontaktów z rodzicami grozi tzw. choroba sieroca. Prowadzi ona w skrajnych przypadkach do Ostrych zaburzeń w rozwoju fizycz­nym i psychicznym dziecka. Obejmują one sferę emocjonalną oraz trudności współżycia z ludźmi. Z tych względów przywiązuje się wielką wagę do podtrzymywania związków dzieci z naturalną rodzi­ną, budzenia wśród rodziców świadomości ich obowiązków wobec dziecka i współodpowiedzialności za losy dziecka przebywającego w zakładzie opiekuńczym.

Stosowanie opieki całkowitej i kurateli reguluje Kodeks rodzinny i opiekuńczy, w tytule: Opieka i kuratela. Artykuł 93 §2 głosi: „Jeżeli żadnemu z rodziców nie przysługuje władza rodziciel­ska albo jeżeli rodzice są nieznani, ustanawia się dla dziecka opiekę". Postanowienie to dopełnia artykuł 145, § 2: „Opiekę ustanawia sąd opiekuńczy, skoro tylko powźmie wiadomość, że Zachodzi prawny po temu powód". Sąd opiekuńczy może również w wypad­ku „zagrożenia dobra dziecka spowodowanego nienależytym wy­konywaniem władzy rodzicielskiej" zarządzić „umieszczenie dziec­ka w rodzinie zastępczej lub w zakładzie wychowawczym, na koszt osoby obowiązanej do dostarczania dziecku środków utrzymania i wychowania, może także powierzyć zarząd majątkiem dziecka ustanowionemu przez siebie kuratorowi" (Artykuł 109).

Najpełniejszą formą kompensacji sieroctwa jest adopcja. Dzięki adopcji bowiem następuje pełne włączenie dziecka-sieroty do no­wej rodziny. Celem adopcji jest „stworzenie takiej więzi rodzinnej która mimo braku pokrewieństwa biologicznego, dałaby takie same prawa, jakie normalnie wynikają z pokrewieństwa i stworzyłyby na zewnątrz taką sytuację, jaka istnieje normalnie między rodzicami i dziećmi". Możliwe to jest wówczas, gdy adopcja następuje w wieku niemowlęcym (od 3 do 9 miesięcy). „Im wcześniej dziecko będzie pod opieką matki, tym większe są szansę, że uniknie skut­ków choroby sierocej, a więc wypaczeń i zakłóceń rozwoju osobo­wości. Jest również sprawą ważną, aby rodzice adopcyjni sami pie­lęgnowali i wychowywali swoje dziecko w okresie niemowlęctwa;

jak wskazuje zwykłe życiowe doświadczenie, ma to ogromne zna­czenie dla powstania między rodzicami i dzieckiem związków emo­cjonalnych równie silnych jak w rodzinie opiekuńczej".

Najbardziej jednak powszechną formą kompensacji rodziny na­turalnej stanowi rodzina zastępcza. Mianem rodziny zastępczej I' określamy kobietę samotną lub wspólnie zamieszkałych małżonków, ;; którzy w drodze umowy przyjmują na wychowanie i włączają do swojej wspólnoty obce lub spokrewnione dziecko na określony czas ; (w odróżnieniu od adopcji, która jest uznaniem przyjętego dziecka za własne, ze wszystkimi konsekwencjami prawnymi). Rodzina zastępcza jest wspomagana materialnie przez państwo, a wykonywanie przez nią władzy rodzicielskiej podlega kontroli organów państwowych.

W ostatnich latach organizowane są tzw. rodzinne domy dziecka. Stanowią one instytucję pośrednią między domem dziecka a rodziną zastępczą. „Rodzinne domy dziecka — tworzy para małżeńska o nieskazitelnej opinii, z której przynajmniej jedno jest pedagogiem, przyjmująca na wychowanie dzieci (w lics^ie 8 - 20) zakwalifikowane do domów dziecka. Jest to eksperymentalna forma opieki nad dziećmi osieroconymi, dająca jak najlepsze rezultaty"

W rodzinnym domu dziecka przebywać może od 8 do 20 dzieci, kontrolę nad tą instytucją sprawują kuratoria okręgów szkolnych.

Tabela 4 Sytuacja rodzinna wychowanków domów dziecka w latach 1947—1969 w Polsce

Sytuacja rodzinna	Odsetek ogółu wychowanków w latach
wychowanków domu dziecka	1947	1954	1956	1958	1960	1962	1966	1969
Sieroty	54,3	39,7	37,0	28,2	20,5	17,0	19,4	10,7
Półsieroty	37,8	44,5	46,0	44,0	45,7	42,5	40,8	35,0
Dzieci mające oboje
rodziców	7,7	15,8	17,0	27,1	34,8	40,5	45,8	54,3

Kuratorium szkolne zawiera z rodzicami umowę, określającą spo­sób finansowania, wykaz dzieci przyjętych na wychowanie, zasady organizacji i kontroli funkcjonowania domu.

Ewolucji podlega wspólnota dziecięca określana mianem domu dziecka. Jest on instytucją opieki całkowitej nad dziećmi osiero­conymi lub nie mającymi sprzyjających warunków wychowaw­czych w domu rodzinnym (rodzice zdemoralizowani, małżeństwa w stanie rozkładu lub rozbite). Dom dziecka zmienia obecnie swój charakter wskutek odmiennego składu jego wychowanków. W la­tach powojennych większość wychowanków domów dziecka stano­wiły sieroty naturalne lub półsieroty. Obecnie coraz bardziej zmniejsza się liczba sierot naturalnych, natomiast stale rośnie licz­ba sierot społecznych (tab. 4). Stawia to przed domami dziecka no­we zadania — organizowanie współpracy ze środowiskiem rodzin­nym dziecka oraz odpowiednie oddziaływania na rodziny dzieci objętych opieką. Aby ułatwić realizację tych zadań, zmierza się do korekty sieci domów dziecka. Planuje się, że w przyszłości każda jednostka administracyjna będzie miała własny dom dziec­ka, skupiający dzieci z niewielkiego stosunkowo terytorium. Ułatwi to kierownictwu pedagogicznemu domu dziecka organizowanie od­powiednich form współpracy z rodzicami swych wychowanków.

Prognoza rozwoju oświaty i wychowania w Polsce przewiduje ewolucję opieki całkowitej nad dziećmi i młodzieżą, przede wszystkim w kierunku dalszego zbliżenia instytucji opiekuńczych do-wzoru środowiska naturalnego, jakim jest rodzina.

„Dzieci i młodzież osierocona — głosi prognoza — pozbawiona okresowo opieki rodzicielskiej lub znajdująca się w niewłaściwym. środowisku rodzinnym, będzie otrzymywać opiekę w pogotowiach. opiekuńczych, domach dziecka i młodzieży oraz w rodzinach za­stępczych.

Sieć pogotowi opiekuńczych będzie dostosowana do potrzeb śro­dowiska. Pogotowia będą prowadziły działalność z zakresu profi­laktyki społecznej i resocjalizacji w środowisku, będą udzielały do­raźnej pomocy opiekuńczej jednostkom zagrożonym lub pozbawio­nym opieki rodzinnej oraz będą prowadziły badania diagnostyczne i kierowały dzieci i młodzież do innych placówek.

Zakłada się, że domy dziecka i młodzieży będą organizowane dla około 40-50 wychowanków. Znacznie rozwinie się działalność rodzinnych domów dziecka dla 5-10 wychowanków. Formy opie­ki i atmosfera wychowawcza w domu dziecka będą zbliżone do opieki i atmosfery domowej.

Podjęte zostaną starania o umieszczanie możliwie największej liczby dzieci pozbawionych rodziny naturalnej w rodzinach zastęp­czych oraz wzmożenie akcji adoptowanych dzieci".

Jest to ambitna droga rozwoju opieki nad dziećmi i młodzieżą, nawiązująca do najbardziej wartościowych i twórczych tendencji W teorii i praktyce polityki socjalnej. Przyświeca jej poszukiwanie takich form i rozwiązań, które zapewnią dzieciom i młodzieży, obję­tym instytucjami opieki całkowitej, najbardziej pomyślne warunki. wszechstronnego rozwoju.

KIERUNKI ROZWOJU

Rozszerzanie zadań szkoły

W rozwoju systemu oświaty na przestrzeni XIX i pierwszej połowy XX wieku obserwowaliśmy szybki rozwój form opiekuń­czych (warunki bytowe, losowe) oraz placówek wychowawczych pozaszkolnych bądź realizujących zadania kompensacyjne i pro­filaktyczne, bądź tez wspomagających rozwój dzieci i młodzieży i organizujących ich czas wolny

Rozwój sieci placówek opiekuńczo-wychowawczych dokonuje się równolegle z upowszechnianiem wykształcenia wśród ogółu dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, opartego na normach praw­nych obowiązku szkolnego. Szkoła, przynajmniej w naszych wa­runkach, jest obowiązkowa i dostępna dla całej młodej generacji. Stwarza to nową sytuację dla zadań opiekuńczych. Dawniej typo­wą dziedziną filantropii opiekuńczej było nauczanie elementarne dzieci ludu, z „suteren i poddaszy" Dziś prawo do oświaty jest fundamentem powszechnego zabezpieczenia społecznego potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży. System zabezpieczeń społecznych obejmuje również inne dziedziny potrzeb młodej generacji. W sy­stemie powszechnej ochrony zdrowia zagwarantowana jest wszyst­kim dzieciom i całej młodzieży pomoc lekarska w wypadku cho­roby lub zagrożenia chorobą; każdemu dziecku zapewniona jest ochrona prawna, którą do 18 roku życia sprawuje rodzina, a w przypadku utraty rodziny — wyznaczana jest przez sąd opieka prawna, której forma może być różna (rodzina zastępcza, dom dziecka itp.); od 16 roku życia przysługuje prawo do pracy, z za­gwarantowaniem ulg i przywilejów dla młodocianych; młodzieży też przysługują odpowiednie ubezpieczenia społeczne (na przykład od nieszczęśliwych wypadków).

Rozbudowa ubezpieczeń społecznych stwarza podstawowe wa­runki dla rozwoju akcji socjalnej. Rozgranicza bowiem wyraźną cezurą politykę społeczną, jako dziedzinę prawnego zabezpiecze­nia podstawowych potrzeb, od pedagogiki opiekuńczej, czyli sy­stemu planowych działań wychowawczych towarzyszących różnym formom pomocy społecznej. Nie ulega wątpliwości, iż pedagogika opiekuńcza znajduje odpowiednie warunki rozwoju dopiero w sy­tuacji pełnego zabezpieczenia społecznego. Działalność wychowaw­cza. bowiem nie splata się wówczas z różnymi formami materialne­go zabezpieczenia, co jest na przykład charakterystyczne jeszcze dla Ośrodka Pomocy Społecznej K. Kofoeda. Co więcej, w miarę rozwoju ubezpieczeń społecznych i obejmowania podstawowych potrzeb dzieci i młodzieży, pedagogika opiekuńcza staje się szcze­gólnie ważną dziedziną teorii i praktyki wychowawczej. Zakres jej żądań — wbrew pozorom — rozszerza się w miarę coraz pełniej­szego rozwoju zabezpieczeń społecznych.

Tezę tę można uzasadnić na przykładzie współczesnych zadań. opiekuńczych szkoły. Współczesna szkoła podstawowa stała się, po pierwsze, szkołą masową, po wtóre, skupia dzieci o zróżnicowanych warunkach losowych i środowiskowych. Dawna ekskluzywna szko­ła przejawiała niewielkie zainteresowanie warunkami bytowymi uczniów. Jej funkcja ograniczała się do realizowania zadań dydak­tycznych, zakreślonych programem nauczania, i do wewnątrzszkolnej pracy wychowawczej. Życie uczniów poza szkołą traktowała jako sprawę ich środowiska rodzinnego. Nawet instytucja dawnych internatów (konwiktów) stanowiła nie tyle wyraz tendencji do roz­szerzenia planowych procesów wychowawczych na całe życie mło­dzieży, co raczej rezultat rzadkiej sieci szkół i oddalenia miejsc za­mieszkania uczniów od szkoły. Upowszechnienie wykształcenia szkolnego i obejmowanie nauką w szkole dzieci o zróżnicowanych sytuacjach losowych, bytowych i odmiennych warunkach środowi­skowych musiało spowodować rozszerzenie zadań wychowawczych. y. na krąg spraw związanych z życiem uczniów poza szkołą, a zwłaszcza konieczność zainteresowania się tymi sytuacjami, które wymagają pomocy i interwencji, wczesnego przeciwdziałania zakłóceniom prawidłowego rozwoju. Planowa działalność wychowawcza poza szkołą obejmuje bowiem nie tylko zaspokajanie naturalnych potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży, ale również przeciwdziałanie możliwym do przewidzenia zagrożeniom (przyjmowanie złych wzorów społecznych, lekceważenie mienia społecznego i in.). Profi­laktyczna funkcja opieki wychowawczej nabiera'współcześnie wieloletniego znaczenia i wymaga wnikliwej analizy każdego terenu dzia­łalności wychowawczej, wszechstronnego poznania zarówno potrzeb .rozwojowych młodej generacji, jak i warunków i możliwości ich zaspokojenia. Organizuje się różne formy pomocy dla dzieci i młodzieży wykazującej opóźnienie i upośledzenie w rozwoju, mającej trudne sy­tuacje losowe; tworzy się placówki opieki nad młodzieżą społecznie nieprzystosowaną, placówki opieki zdrowotnej, poradnie społeczno-wychowawcze itp. Niektóre formy pomocy są bardzo swoiste i stanowią domenę działalności specjalistycznych placówek i personelu wychowawczego, mającego odpowiednie przygotowanie; inne organizowane są przez szkołę w obrębie różnych form działalności-środowiskowej.

Podstawowe jednak zadania opiekuńcze szkoły wynikają i wią­żą się z przemianami w życiu współczesnej rodziny. Praca obojga rodziców, trudności w zorganizowaniu odpowiedniej kontroli nad życiem dziecka poza szkołą, powodują konieczność przejmowania przez szkołę części zadań i funkcji wychowawczych. Te zadania realizują świetlice szkolne (międzyszkolne), organizujące odrabia­nie zadanych lekcji, tzw. szkoły przedłużonego dnia itp. Już dziś w wielu krajach istnieją szkoły organizujące całkowity proces nau­czania. Uczniowie nie otrzymują zadań domowych, program nau­czania w pełni realizuje się na terenie szkoły.

W Polsce wielką popularność osiągnęły szkoły przedłużonego dnia oraz szkoły środowiskowe otwarte. Szkoły przedłużonego dnia organizują czas wolny oraz naukę dzieci i młodzieży po lekcjach szkolnych. Opieką tą obejmuje się dzieci, którym rodzina nie mo­że zapewnić dostatecznej kontroli i pomocy wskutek pracy, często wielozmianowej, obojga rodziców albo z innych przyczyn. Zwłasz­cza w wielkich miastach lub też-w ośrodkach wielkich zakładów pracy ta forma opieki wydaje się szczególnie niezbędna. Szkoły środowiskowe prowadzą również zazwyczaj zorganizowaną opiekę nad dziećmi po zajęciach szkolnych. Ponadto jednak szkoły te usi­łują stać się w swoim rejonie ogniskiem-życia społecznego i kultu­ralnego, wiążąc w ten sposób integralne zadania wychowawcze z oddziaływaniem na całe środowisko. W ten sposób problemy wy­chowania młodej generacji nabierają rangi ogólniejszej, stają się sprawą całego środowiska, a nie tylko grupy zawodowej nauczy­cieli i wychowawców. Podnosi się jednocześnie prestiż zawodu nauczyciela jako organizatora procesów wychowawczych, obejmu­jących różne kanały wpływów nad młodą generację.

Przez szkołę środowiskową rozumiemy więc taką szkołę, która w swej codziennej pracy jest związana z życiem społecznym środo­wiska. Funkcje swe spełnia poprzez stałą i czynną współpracę z "rodzicami, pomoc rodzinie w spełnianiu jej zadań wychowawczych, współpracę z instytucjami społecznymi, szczególnie zorien­towanymi na sprawy pomocy społecznej i wychowania, współdzia­łanie z zakładami pracy w zakresie różnych form pomocy rodzinie i szkole.

Działalność wyrównawcza

W opiece nad dzieckiem szczególną rolę pełnią te kategorie dzia­łań, które mają na celu wyrównywanie zróżnicowań rozwojowych dzieci, wynikających z odmiennych warunków życia. Szczególnie we wczesnym okresie życia, w wieku przedszkolnym, podniety działające na dziecko z zewnątrz, ze strony rodziny, otoczenia spo­łecznego, środowiska przestrzennego (terenu zamieszkania) — mają duży wpływ na rozwój fizyczny, umysłowy i psychiczny dziecka, na zasób jego pojęć, wyobrażeń, na stopień wrażliwości intelektu­alnej i emocjonalnej. Liczne badania wskazują, iż skutki tych zróż­nicowań ostro manifestują się u dzieci rozpoczynających naukę szkolną i że mają wpływ, często istotny, na dalszą karierę szkolną dzieci. W związku z tym problem „jednakowych szans" startu szkolnego dla wszystkich dzieci, niezależnie od zróżnicowanych wa­runków życia, stanowi od dawna przedmiot niepokojów i projek­tów rozwiązań.

Marian Falski, formułując w roku 1918 założenia ustroju szkolnego w niepodległej Polsce, widział rozwiązanie tej trudnej sprawy na drodze rozwiązań ustrojowych oraz na drodze działal­ności opiekuńczej .

Postulował następującą drogę rozwiązań wyrównawczych: l) powszechne wychowanie przedszkolne „w postaci ogródków, ochro­nek, szkół przygotowawczych itp.", przy czym skłaniał się do nada­nia wychowaniu przedszkolnemu charakteru obligatoryjnego; 2) rozwijanie opieki socjalnej nad dziećmi („koniecznym uzupełnie­niem wychowania przedszkolnego powinna być... opieka społeczna nad dziećmi zaniedbanymi"); 3) orientacja programu szkolnego na potrzeby szkoły masowej, obejmującej całą generację dzieci i młodzieży, a nie — jak dawniej — dzieci elity społecznej: „...należało" by mieć na uwadze, że cały program szkolny, zwłaszcza w klasach pierwszych, jest dość jednostronnie dostosowany do kultury inte­ligencji, wskutek czego dla dzieci z tej sfery nauka jest bardziej dostępna niż dla dzieci z ludu"; 4) reforma podręczników szkol­nych uwzględniająca wyżej sformułowane zasady wyrównywania poziomu dzieci i młodzieży, objętych nauką szkolną.

Te założenia, sformułowane przed sześćdziesięciu laty przez wielkiego rzecznika jednolitej, powszechnie dostępnej szkoły, ni­czego nie straciły ze swej aktualności. Dziś jednak są znacznie bliż­sze realizacji niż w okresie ich formułowania. Dokonuje się to m. in. dzięki organizacji zbiorczych szkół gminnych oraz rozwinię­tej działalności opiekuńczej". Zbiorcze szkoły gminne stwarzają sze­roką możliwość zarówno kształtowania przedszkolnego środowiska życia dziecka, jak i zapewnienia wszystkim dzieciom, nawet z re­jonów oddalonych od centrów gminnych, nauki w wysoko zorgani­zowanej szkole. Rozwój akcji opiekuńczej natomiast może w spo­sób istotny ograniczyć opóźnienia rozwojowe dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Pomocna w tej dziedzinie jest instytucja nauczycieli-opiekunów społecznych, których działalność opiekuńcza koncentruje się wokół spraw potrzeb rozwojowych dzieci i mło­dzieży szkolnej.

O rozmiarach potrzeb w tej dziedzinie świadczą badania prowa­dzone w latach sześćdziesiątych nad przyczynami drugoroczności młodzieży szkolnej. Autorka objęła swymi badaniami wszystkich uczniów — repelentów z klas VI szkół podstawowych jednej z dzielnic Warszawy Badania wykazały znaczne różnice w warun­kach społeczno-środowiskowych repelentów w stosunku do ich współrówieśników (grupa kontrolna) nie powtarzających tej samej klasy Oto podstawowe dane z tych badań- 76% dzieci z niepo­wodzeniami szkolnymi, a zaledwie 2°/e kontrolnych pozbawionych było należytej opieki wychowawczej ze strony domu, na co złożyły się głównie trzy czynniki praca zarobkowa matki, zły stan zdrowia rodziców (32%) i alkoholizm ojca (19%)... Stwierdzono występowa­nie dużych różnic w sposobie żywienia i stanie odżywiania- pomię­dzy obiema grupami na korzyść grupy kontrolnej. Ponadto połowa repelentów nie osiągnęła wskaźników rozwojowych właściwych dla '' danego wieku kalendarzowego: wysokości, ciężaru ciała i określonego stadium dojrzałości płciowej, podczas gdy dzieci kontrolne w przeważającej mierze wyprzedzały wspomniane wskaźniki rozwojowe". O rozmiarach zróżnicowanych warunków życia repetantów oraz ich kolegów z grupy kontrolnej świadczy wskaźnik negatywnych czynników rozwoju dla obu grup: repetenci narażeni byli przeciętnie na działanie 13 negatywnych czynników, podczas gdy uczniowie z grupy kontrolnej na działanie 5 negatywnych czyn­ników.

Współcześnie zadania opiekuńcze szkoły wyrastają jednak nie tylko z sytuacji wymagających wyrównywania warunków życia dzieci z różnych środowisk i różnych regionów (np. wieś — miasto). Zasięg tych zadań rozszerza się, tzn. dotyczą one zarówno opieki nad młodzieżą w sytuacjach losowych czy w związku z trudnościami wychowawczymi, jakie sprawiają pojedynczy uczniowie bądź grupy uczniów, jak i opieki nad całą młodzieżą w wieku szkolnym. Są to mianowicie zadania związane z organizacją czasu wolnego ucznia poza szkołą. Problemy te szerzej omówiliśmy w rozdziale poprzednim. W szczególności zwracaliśmy uwagę, że nowoczesne techniki upowszechniania kultury: słowne, poglądowe, audiowizualne stanowią silne bodźce rozwojowe, ich działanie jednak wymaga stałej kontroli pedagogicznej, bez której stać się mogą źródłem wielorakich ujemnych zjawisk. Dla uzasadnienia tej tezy można przytoczyć zjawisko sygnalizowanej przez świat lekarski tzw. choroby telewizyjnej. Typowym z punktu widzenia lekarskiego objawem choroby telewizyjnej u młodzieży jest: okrągłość pleców, zapadnięta klatka piersiowa, zwiotczenie mięśni, obniżenie spraw­ności ruchowej, choroby oczu, neurastenia. Objawy te są następ­stwem zachwiania równowagi między ilością czasu spędzonego przy odbiorniku telewizyjnym a ilością czasu przeznaczonego na inne formy aktywności. Zaobserwowano również, że u dzieci oglądających przez długie godziny program telewizyjny występują takie objawy, jak: „ociężałość, senność oraz brak zainteresowania tym, co nauczyciel mówi w szkole, zwłaszcza po dniach wolnych od za­jęć". Przeciwdziałanie tym zjawiskom wymaga nie tylko wnikli­wej kontroli, ale i zorganizowanych środków zaradczych. Jedynie skuteczną akcję zapobiegawczą mogą rozwijać — jak się wydaje — instytucje i placówki organizujące wolny czas dzieci i młodzieży:

kluby, koła zainteresowań, zespoły pracy twórczej, zorganizowane formy aktywności ruchowej itp. Wszystkie te formy, określane mianem wspomagających rozwój, stają się we współczesnych wa­runkach rozwoju kultury podstawową dziedziną pedagogiki opiekuńczej.

Tezy programowe KC PZPR, przyjęte na VII Plenum, formu­łują postulat jednolitego frontu wychowawczego, czyli integracji-działań „rodziny, szkoły, organizacji młodzieżowej, wojska, zakła­du pracy i środków masowego przekazu na kolejnych- etapach roz­woju osobowości młodego człowieka". Szkoła stanowi w tym jednolitym systemie wychowawczym ogniwo centralne, ale ściśle "współdziałające z różnymi ośrodkami i kanałami oddziaływań na młodą generację. Taki model szkoły jest wyraźnie zarysowany w wytycznych reformy edukacji narodowej, ustalonych przez Sejm PRL w październiku 1973 r., w dwuchsetną rocznicę ustanowienia Komisji Edukacji Narodowej. W jednolitym systemie edukacyj­nym opieka nad dzieckiem spajać będzie w jeden zwarty system różne ośrodki działalności, obok szkoły — takie społeczne instytu­cje opieki nad dzieckiem, jak np. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Komitety do Spraw Dzieci i Młodzieży, komitety blokowe, spół­dzielnie mieszkaniowe itp.

Przedstawiony powyżej rozległy zakres zadań opiekuńczych szkoły poszerza znacznie dziedzinę planowej pracy wychowawczej ukazuje nauczycielowi-wychowawcy wielkie perspektywy, jak rów­nież stawia przed nim odpowiedzialne zadania. Krąg zadań wy­chowawczych szkoły i nauczycielstwa, rozszerza się bowiem na po­zaszkolne środowisko życia ucznia. Nauczyciel-wychowawca staje się w tym ujęciu nie tylko organizatorem procesów dydaktyczno-wychowawczych wewnątrz szkoły; dostrzegając ich złożoność i uwarunkowanie również czynnikami pozaszkolnymi wykracza poza planową działalnością poza teren szkoły, zmierza do organizowania pozytywnych warunków i bodźców rozwojowych w poza­szkolnym życiu dzieci i młodzieży.

Jest zrozumiałe, że nauczyciele powinni być odpowiednio przy­gotowani do wykonywania tak szeroko pojętych zadań wychowaw­czych. Niezbędne jest zatem rozwijanie u nauczycieli, w toku ich kształcenia, tych właściwości, które C. Babicki określa mianem „postawy opiekuńczej". Istotę jej formułuje on następująco: „Po­stawa opiekuńcza to jest stała, jednolita linia postępowania opie­kuńczego względem dziecka, wynikająca z zamiłowania do opieko­wania się dzieckiem, z zamiłowania stale podtrzymywanego w na­pięciu przez ukochanie dziecka, przy czym jednolitość tej linii po­stępowania opiekuńczego warunkuje się ustaloną zasadą, wypośrodkowaną ze znajomości i zrozumienia dziecka, a także ze znajo­mości celu, do jakiego zmierza opieka nad nim".

Problemy wieku poprodukcyjnego

W rozważaniach dotyczących współczesnych tendencji w dzie­dzinie pedagogiki społecznej, jako systemu planowych działań ,w sytuacjach wymagających pomocy i interwencji wychowawczej ograniczyliśmy się tylko do scharakteryzowania wybranych form związanych z funkcją opiekuńczą szkoły. Działalność opiekuńcza zostaje obecnie rozszerzona i obejmuje ludzi z różnych grup wieku. W wielu krajach — zwłaszcza wysoko rozwiniętych — obser­wuje się dziś skracanie dnia pracy i obniżenie górnej granicy wie­ku produkcyjnego. Oznacza to wkraczanie w wiek emerytalny co­raz większych rzesz ludzi, wykazujących dużą jeszcze sprawność fizyczną i umysłową.

Zjawisko to w całej ostrości występuje w prognozach rozwoju demograficznego Polski. Oblicza się, iż przyjmując dla roku 1970 wskaźnik ludności w wieku lat 60 i powyżej za 100, otrzymujemy dla roku 1975 wskaźnik 110,6, dla roku 1980 — 112,0, dla roku 1990 — 143,6, dla roku 2000 — 172,8, dla roku 2010 — 196,0".

Wczesne zabezpieczenie emerytalne mas pracujących stanowi jed­nak źródło sygnalizowanych coraz częściej zjawisk ubocznych. Zwolnienie od obowiązku czy potrzeby pracy staje się dla osób nie przygotowanych do zorganizowania na nowych zasadach włas­nego życia i wypełnienia wolnego czasu przyczyną różnego rodzaju zaburzeń psychicznych. Coraz też powszechniej sygnalizuje się ko­nieczność szeroko zakrojonych działań w dziedzinie przygotowania ludzi pracy do wieku emerytalnego i do racjonalnego dysponowania i korzystania z tych różnorodnych, a zarazem atrakcyjnych form aktywności w czasie wolnym od pracy produkcyjnej, które stwarza współczesna cywilizacja.

Należy przypuszczać, iż w procesie przeobrażeń, które zachodzić będą w życiu w wyniku gwałtownego postępu nauki i techniki, za­cierać się będzie stopniowo ostrość granicy między wiekiem pro­dukcyjnym a tzw. wiekiem poprodukcyjnym — emerytalnym. W nauce istnieje całkowita zgodność co do tego, że po przekrocze­niu granic wieku produkcyjnego, który w obecnej cywilizacji obejmuje przeciętnie lata 60 - 65, człowiek może być jeszcze w pełni zdolny do aktywności zarówno fizycznej, jak i intelektualnej. Może cieszyć się życiem, rozwijać różnorodne zainteresowania. Warun­kiem jednak pełnej sprawności w wieku poprodukcyjnym jest ra­cjonalny tryb życia oraz aktywność w latach Wcześniejszych. Czło­wiek może w wieku poprodukcyjnym rozwijać wcześniej wykształ­cone zainteresowania, formy aktywności; oznacza to, że o jego sprawności fizycznej i psychicznej w znacznej mierze decydować będzie stopień aktywności we wcześniejszych okresach życia, często nawet we wczesnej młodości. Fizjologowie zgodnie stwierdzają na przykład, że wysoką sprawność fizyczną na całe życie osiągnąć

Znamienne zadanie w tej dziedzinie podejmują obecnie uniwersytety angielskie w ramach tzw. rozszerzonej działalności. Ta rozwinięta i popularna dziedzina pracy uniwersytetów angielskich, dla której realizowania powołane zostały osobne wydziały, przez wiele lat sprowadzała się do organizowania kursów upowszech­niania wiedzy w różnych dziedzinach i na różnych poziomach. Obecnie wy­działy te podejmują zadania przygotowania swych dorosłych słuchaczy do organizowania własnej aktywności, gdy osiągną wiek emerytalny. Kursy organizowane przez uniwersytety mają, między innymi, kształcić pracow­ników społecznych, prowadzących właśnie taką działalność można przed dwudziestym piątym rokiem życia. Później trudno jest w tej dziedzinie nadrobić zaniedbania młodości, nabyć nowych, wysokich sprawności fizycznych. Być może, iż tej prawidłowości nie należy przenosić na inne sfery życia człowieka (intelektualną, .emocjonalną itp.), ale nie ulega wątpliwości, że istnieje związek między stopniem sprawności i aktywności człowieka w wieku po­produkcyjnym a jego aktywnością we wcześniejszych okresach rozwoju. Wynika stąd znaczenie „przygotowania się do wieku po­produkcyjnego", które powinno wypełniać całe aktywne zawodowe życie człowieka.

Wydaje się, iż szczególnie korzystne perspektywy przedłużania okresu aktywności człowieka stwarzają założenia edukacji permanentnej, kształcenia przez całe życie. W warunkach permanencji kształcenia zacierać się będzie granica między życiem aktywnym i „emerytalnym" Rozbudzona u człowieka potrzeba ciągłego kształcenia się, zaspokajania zainteresowań, nadążania za nurtem zmian społecznych, odkryć naukowych, pozostanie potrzebą trwa­łą w ciągu całego życia, czyniąc je aktywnym, ciekawym, atrak­cyjnym.

Ilustracją tej tezy może być rozwój w ostatnich latach tak zwanych uniwersytetów trzeciego wieku. Pierwszy tego typu uniwer­sytet powstał w Kanadzie, następny we Francji w Tuluzie, która jest siedzibą Międzynarodowego Stowarzyszenia Uniwersytetów Trzeciego Wieku. W Polsce pierwszy uniwersytet trzeciego wieku powstał w roku 1975 w Warszawie przy Zakładzie Gerontologn Centrum Medycznego Kształcenia Podyplomowego, a jego inicjato­rem była profesor med. Halina Szwarc. Dużym powodze­niem cieszą się wykłady (przeciętna frekwencja 250-300 słucha­czy) z zakresu medycyny, profilaktyki medycznej oraz z nauk spo­łecznych, historii, literatury, ekonomii i techniki. - '

W polityce socjalnej coraz częściej podnosi się potrzebę przy­gotowania człowieka do aktywności w wieku poprodukcyjnym l wskazuje, iż uzyskanie praw emerytalnych, a co za tym idzie zwolnienie od konieczności pracy zawodowej, nie powinno stano­wić gwałtownego przełomu w życiu człowieka. Powodować to bo­wiem może zaburzenia i frustracje, poczucie zbędności często wy­stępujące u rencistów i emerytów. Nie ma innej drogi zaradzenia temu zjawisku, jak tylko rozwijanie trwałych zainteresowań, uka­zywanie dziedzin społecznej i indywidualnej aktywności również w wieku poprodukcyjnym. -

Aleksander Kamiński szczególnie ważne funkcje w przygoto­waniu do wieku poprodukcyjnego przypisuje dekadzie życia czło­wieka poprzedzającej przejście na emeryturę (50-60 lat). Jest to okres tzw. „popołudnia" życia, w którym człowiek jeszcze w pełni aktywny i sprawny posiada świadomość zbliżającego się nabycia praw emerytalnych i znacznego ograniczenia codziennych obowiąz­ków pracy. Chodzi o to, by ta nowa sytuacja nie stała się zasko­czeniem, ale była włączona w plany życia człowieka, a więc nie­jako oczekiwana i naturalna. Elementem wyróżniającym wiek po­produkcyjny od poprzednich faz życia jest zwiększona ilość czasu wolnego. Z tego względu formułuje A. Kamiński następujące wskazanie: „Należy poszerzanie wolnego czasu rozpocząć przez wy­dłużone urlopy oraz liczniejsze wypoczynki sobotnie i niedzielne" Jest to również nowa, bo dotychczas nie dostrzegana dziedzina pe­dagogiki społecznej, nabierająca szczególnego znaczenia w ramach koncepcji wychowania przez całe życie i w wyniku wskazanych wyżej przemian w strukturze społeczeństw, w których zwiększać się będzie populacja ludzi w wieku poprodukcyjnym.

Zaspokajaniu potrzeb ludzi w wieku poprodukcyjnym służą do­my rencistów, domy wypoczynkowe, sanatoria, działki ogrodnicze, różnorodne zespoły twórczości amatorskiej, a nawet formy rucho­we (sport, rekreacja) przeznaczone dla osób starszych. Należy prze­widywać, że nastąpi wielki rozwój tych instytucji, a jednocześnie trzeba już obecnie zdawać sobie również sprawę, że w tych dzie­dzinach wzrosną zadania socjalne i możliwość zastosowań wie­dzy pedagogicznej dla racjonalnych rozwiązań i działań.

Poradnictwo wychowawcze

W złożonej sytuacji współczesnego wychowania, a zwłaszcza w wyniku szybko postępujących przeobrażeń społecznych, kulturo­wych i ekonomicznych, wielkiej wagi nabiera poradnictwo.

Z instytucją poradni spotykamy się od dawna w systemie opieki nad dziećmi oraz pomocy rodzinie i nauczycielstwu. Różnego typu poradnie zaspokajają różnorakie potrzeby. Realizują ogólniejsze za­dania pomocy wychowawczej (poradnie wychowawcze) lub mają charakter specjalistyczny (poradnie zdrowia, zawodowe). Obserwu­jemy obecnie w wielu krajach rozwój poradnictwa wychowaw­czego, ponieważ różne przyczyny natury społecznej i kulturowej powodują narastanie trudności wychowawczych. Skuteczne rozwią­zywanie tych trudności wymaga fachowej pomocy, i to różnych specjalistów (pedagogów, psychologów, lekarzy) zorientowanych na problemy młodzieży, jej rozwoju i wychowania. Jeden z pedago­gów szwajcarskich, Ernst Bornemann, postuluje, aby obok sieci szkolnej tworzyć sieć poradni, powszechnie dostępnych dla młodzieży, rodziców, nauczycieli, i takie sprzężenie sieci szkolnej z siecią poradni uważa za niezbędny warunek właściwego funkcjo­nowania szkoły i całego systemu wychowawczego.

Funkcji poradnictwa nie należy jednak wiązać wyłącznie z po­trzebami przezwyciężania trudności wychowawczych i z kategorią tak zwanych dzieci trudnych. Takie rozumienie zadań poradnictwa bardzo zawęża jego istotę. Intensywny rozwój poradnictwa wiąże się z pewnymi cechami współczesnej kultury, a jej znamieniem jest wielkie bogactwo osiągnięć, wartości, którymi dysponuje i któ­re powinny być powszechnie i umiejętnie wykorzystywane. W związku z tym, problemem wielkiej wagi staje się sterowanie celowym wyborem tych wartości. Zadanie to wzmaga rozwój środ­ków masowego przekazu. Badania wskazują, iż środki masowego przekazu upowszechniają wprawdzie świat współczesnej kultury, ale w formie mało spójnej, fragmentarycznej. Podają wielką ilość informacji, ale niedostatecznie uporządkowanych. Z tego względu konieczne jest rozwinięcie działalności ułatwiającej młodej generacji wybór właściwych wartości. Być może, iż w miarę dalszego rozwoju oświaty powszechnej oraz kultury wzrastać będą te funk­cje poradnictwa.

Rozszerza się również zakres zadań poradnictwa zawodowego. Dotychczas poradnictwo zawodowe usiłowało sterować decyzjami zawodowymi młodzieży zgodnie z jej uzdolnieniami, właściwościa­mi fizycznymi i psychicznymi. Obecnie w decyzjach zawodowych coraz większej wagi nabiera czynnik zmian związanych z postępem ekonomicznym i technologicznym oraz tak zwanej zmienności za­wodów. Powszechnie przewiduje się, iż w wyniku dalszego postępu technologii nastąpi zanik wielu tradycyjnych zawodów i powstaną nowe/Nakłada to na instytucje poradnictwa obowiązek orientowa­nia młodej generacji w perspektywie jej zawodowej aktywności w toku dojrzałego życia. Dla ludności dorosłej natomiast wyłania się potrzeba pomocy w procesach przekwalifikowania zawodowego w sytuacji zmian bądź zaniku nabytych specjalności.

W związku z rozbudową ustawodawstwa socjalnego wzmaga się potrzeba poradnictwa w sprawach socjalnych, to znaczy różnora­kich zabezpieczeń w zakresie zdrowia, pomocy społecznej, inwalidz­twa, czasu wolnego itp. Zadania te spadają w znacznej części na sytuację opiekunów społecznych funkcjonujących przy radach na­rodowych w wielkich zakładach pracy, a nieraz i w uczelniach. i Jak cała dziedzina wychowania, podobnie i poradnictwo wycho­wawcze ma do spełnienia zadania znacznie poszerzające dotychcza­sowy ,zakres jego działalności i wymaga coraz bardziej wyspecja­lizowanych metod pracy. W dotychczasowej praktyce na plan pierwszy wysuwały się problemy diagnostyki psychologicznej, któ­ra miała z jednej strony wyjaśniać trudności wychowawcze, z dru­giej — służyć potrzebom orientacji szkolnej i zawodowej młodzie­ży. Dominująca funkcja w realizacji tak pojętych zadań przypadła psychologom. Obecnie w pracach poradni coraz szerszy jest współ­udział pedagogów społecznych, którzy drogą sondaży środowisko­wych dają szersze rozpoznanie Sytuacji wychowawczych każdego przypadku i rozwijają różne formy bezpośredniej pomocy wycho­wawczej. Obejmowanie Dowiem przez poradnie zakresów zadań, o których była mowa wyżej, stwarza perspektywy szerokiego za­stosowania W pracach poradni metod i technik badawczych pedago­giki społecznej.

SPOŁECZNE INSTYTUCJE OPIEKI NAD DZIECKIEM

Wychowanie młodej generacji od dawna mobilizowało zainteresowanie postępowych środowisk społecznych i pobudzało inicjatywy w dziedzinie pomocy dziecku lub wspomagania jego rozwoju. Zainteresowanie to wyrażało się m. in. w powoływaniu zrzeszeń nauko­wych i społecznych skupiających się wokół problematyki dziecka, jego potrzeb rozwojowych i wychowania. Wspominaliśmy już po­wyżej o niektórych instytucjach tego typu w skali krajowej czy lokalnej. W końcu wieku XIX, w miarę rozwoju badań nad dziec­kiem i powstawania instytucji socjalnych, zaczęto odczuwać po­trzebę ustalenia i w tej dziedzinie pewnych form współpracy mię­dzynarodowej oraz stworzenia wspólnej płaszczyzny porozumienia, Wymiany badań naukowych i doświadczeń. Po długotrwałych przy­gotowaniach w roku 1913 odbył się w Brukseli Pierwszy Między­narodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem, w którym uczestniczyła również grupa polskich badaczy — A. Mogilnicki, M. Ka­renfeld i in. — przedstawiając referat o rozwoju problematyki opiekuńczej na terenach Królestwa Polskiego. Kongres potępił m. in. dość powszechną jeszcze wówczas dyskryminację dzieci nie­ślubnych oraz uchwalił rezolucję w sprawie powołania międzynaro­dowego ośrodka współpracy w zakresie teoretycznych i praktycz­nych problemów opieki nad dzieckiem. Wybuch pierwszej wojny światowej opóźnił realizację tej uchwały. Drugi Międzynarodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem odbył się w Brukseli dopiero w ro­ku 1921 i na tym Kongresie powołano Międzynarodowe Stowarzyszenie Opieki nad Dzieciństwem oraz ustanowiono biuro zrzeszenia w Brukseli. Członkiem Stowarzyszenia została również Polska.

Pierwsza wojna światowa była tragiczna w swych skutkach dla dzieci, powodując wyniszczenie fizyczne oraz nasilenie zjawisk sie­roctwa i opuszczenia. Celem zorganizowania światowej współpra­cy nad szybkim podjęciem odpowiednich środków zaradczych powołany został w roku 1920, z inicjatywy działaczy szwajcarskich i belgijskich, Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom. Rada Główna Związku uchwa­liła w roku 1923 Deklaracją Praw Dziecka, zwaną powszechnie Deklaracją Genewską. Deklaracja Praw Dziecka rozpoczyna nowy rozdział w dziejach opieki nad dzieckiem; troskę o zapewnienie każdemu dziecku prawa do wszechstronnego rozwoju czyni ona moralnym nakazem wszystkich społeczeństw; ustala, iż „mężczyźni i kobiety wszystkich narodów uznają, że ludzkość powinna dać dziecku wszystko, co posiada najlepszego, i stwierdzą, że ciążą na nich, bez względu na wiek, rasę, narodowość i wyznanie, następu­jące obowiązki:

1. Dziecku powinno się dać możność normalnego rozwoju fi­zycznego i duchowego;

2. Dziecko głodne powinno być nakarmione, dziecko chore pie­lęgnowane, dziecko wykolejone wrócone na właściwą drogę, siero­ta i dziecko opuszczone — wzięte w opiekę i wspomagane;

3. Dziecko powinno przed innymi otrzymać pomoc w czasie klęski;

4. Dziecko powinno być przygotowane do zarobkowania na'ży­cie i zabezpieczone przed wszelkim wyzyskiem;

5. Dziecko winno być wychowane w wierze, że jego najlepsze cechy powinny być oddane na usługi współbraci".

Od roku 1924 reprezentację praw dziecka w skali światowej przejęła Liga Narodów powołując dla tych celów odpowiednie or­gany. Po drugiej wojnie światowej tę samą funkcję przejęła Orga­nizacja Narodów Zjednoczonych, uchwalając w roku 1959 nową rozszerzoną Kartę Praw Dziecka.

Karta Praw Dziecka nakłada na rządy wszystkich krajów od­powiednie obowiązki w dziedzinie organizowania wszechstronnej opieki nad dziećmi. Wymaga również mobilizowania dla tych celów szerokich sił społecznych. Tym celom służą specjalne instytucje opieki nad dziećmi, międzynarodowe i krajowe.

Z instytucji międzynarodowych na uwagę zasługuje powstała w roku 1948 Międzynarodowa Federacja Wspólnot Dziecięcych (FICE), zrzeszająca organizacje opieki nad dzieckiem z kilkudziesięciu kra­jów świata. Polska jest członkiem tej organizacji od 1963 roku. Fe­deracja skupia się głównie wokół problemów wychowania i opieki nad dziećmi, które z różnych przyczyn (kalectwo, choroba, brak rodziny) nie mogą wychowywać się we własnej rodzinie. W Fede­racji działa 5 komisji specjalistycznych: l) psychopedagogiczna; 2) medyczno-socjalna; 3) personelu wychowawczego; 4) dokumentacji i urzą­dzeń; 5) publikacji i informacji. W roku 1972 odbył się w Warszawie kolejny Kongres Federacji, którego obrady skupiały się na problemach sieroctwa społecznego i wychowania dzieci w różnego ty­pu placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

W Polsce najszerszą działalność społeczną w dziedzinie opieki nad dzieckiem rozwija Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, które prze­jęło dorobek i tradycje Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzie­ci oraz Chłopskiego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. Statut TPD w § 5 określa następująco cele i środki jego działania:

„Towarzystwo jest społeczną organizacją opiekuńczo-wychowawczą, pomagającą rodzinie i Państwu w wychowaniu młodego-pokolenia na wsi i w mieście. Towarzystwo jest organizacją po­stępową, ściśle związaną z klasą pracującą, budującą w Polsce so­cjalizm. Celem Towarzystwa, jest:

1) mobilizowanie ogółu obywateli, a przede wszystkim rodziców,. do społecznej pracy w wychowaniu i opiece nad dziećmi i młodzie­żą,

2) organizowanie działalności opiekuńczej i wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą, a w szczególności nad dziećmi pozbawionymi należytej opieki;

S) współdziałanie z rodziną, szkołą, przedszkolem, zakładami opieki i wychowania oraz z organizacjami społecznymi w stwarza­niu jak najlepszych warunków rozwoju i wychowania dzieci i mło­dzieży"

Cele te realizuje Towarzystwo poprzez organizowanie placówek opiekuńczo-wychowawczych, powoływanie instytucji ochrony ma­cierzyństwa i zdrowia dziecka, prowadzenie akcji uświadamiają­cych wśród rodziców, wspieranie i prowadzenie działalności ba­dawczej, propagowanie spraw dziecka w społeczeństwie itp. Pod­stawowymi ogniwami Towarzystwa są koła przyjaciół dzieci, orga­nizowane na wsi, w osiedlach, dzielnicach większych miast, w za­kładach pracy O dynamice Towarzystwa świadczy między innymi wzrost liczby kół, który przedstawia tabela 5.

-Tabela 5 Kola Przyjaciół Dzieci«

Rok	Ogółem	W mieście	Na wsi
1970	14769	6726	8043
1975	22457	9837	12620
1977	24147	10839	13308

Koła przyjaciół dzieci prowadzą pracę z rodzicami, zmierzającą do podnoszenia kultury pedagogicznej rodziców, udzielają indywi­dualnej pomocy dzieciom i ich rodzicom, organizują samorządy dziecięce i młodzieżowe w miejscu zamieszkania, place zabaw, świetlice. Szczególną opieką otaczają dzieci w wieku przedszkol­nym, organizując ogniska przedszkolne, dziecince wiejskie, przed­szkola społeczne, małe formy akcji letniej i zimowej.

Towarzystwo Przyjaciół Dzieci ma poważne osiągnięcia w każ­dej z wymienionych dziedzin. Szczególnie wartościowy jest wkład Towarzystwa w kształtowanie wrażliwości społeczeństwa na po­grzeby dziecka oraz we wzbogaceniu teorii pedagogicznej osiągnię­ciami własnych doświadczeń.

Poprzez ogniwa i różne formy działalności Towarzystwa, zespo­ły ludzi o szczególnej wrażliwości na sprawy dziecka, „miłośników wieku dziecięcego" — promieniują na swe środowiska kształtując pedagogiczną postawę społeczności lokalnych i szerszych. Działal­ność pedagogiczna TPD posiada również cechy szczególne, które skłaniają Stanisława Mikę do określenia jej jako swoistego kierun­ku w ramach pedagogiki społecznej. Wyróżnia się tym, że podsta­wy działalności TPD tworzą się w toku doświadczeń empirycznych, w „działaniu", że ich cechą jest „całościowe ujawnienie spraw dziecka" zmierzające do integralnego zaspokojenia wszelkich po­trzeb, wreszcie — podejście interdyscyplinarne, wyrażające się w skupieniu wokół zadań opieki nad dzieckiem szerokiego kręgu .specjalistów rozpatrujących sprawy dziecka ze stanowiska różnych dyscyplin i różnych dziedzin praktycznej działalności (nauczycieli, pedagogów, psychologów, lekarzy, socjologów itp.).

VII. Wymagania cywilizacji zmiennej a struktura i funkcje pedagogiki społecznej

l. O WSPÓŁCZESNEJ STRUKTURZE SYSTEMU OŚWIATY

We wczesnych stadiach rozwojowych organizacja szkolnictwa była segmentowa. Każdy typ szkoły stanowił oddzielną i zamkniętą ca­łość, funkcjonującą bez powiązania z innymi członami organizacji szkolnej. Poszczególne segmenty drabiny szkolnej przedzielały ostre progi, o funkcjach selekcyjnych. Utrudniały one dostęp do wyższych szczebli szkolnych, a ich istnienie uzasadniane było bądź

^; teorią „biologicznych" uzdolnień, bądź względami społecznymi. Za­dania wychowawcze poszczególnych typów szkół były pojmowanie różnie i szkoły te realizowały różne cele społeczne. Szkoła elemen­tarna upowszechniała podstawowe techniki czytania, pisania; szko­ła zawodowa miała wyłącznie praktyczne cele, przygotowywała do Wykonywania prostych czynności produkcyjnych; szkoła średnia otwierała drogę do studiów wyższych i karier administracyjnych. Zróżnicowanie zadań i celów wychowawczych poszczególnych ty­pów szkół odzwierciedlało złożoną strukturę ówczesnego społeczeń­stwa, ostrość przedziałów klasowych, które bezpośrednio rzutowa­ły na cele i funkcje wychowania młodej generacji.

Ten stan rzeczy dość wcześnie stał się przedmiotem krytyki, a nawet podejmowano próby zmian lub reformy szkoły. W XVII wieku J. A. Komeński opracował założenia jednolitej organiza­cji Szkolnictwa dla wszystkich dzieci, bez względu na stan i płeć. Segmentową organizację ówczesnego szkolnictwa określał jako „la­birynt", niesprawiedliwy i zagradzający drogę do wykształcenia. Warunki jednak polityczne Czech i Polski, gdzie Komeński spędził znaczną część swego życia, nie sprzyjały realizacji jego założeń. Jeszcze mniej realne były zarysy ustroju szkolnego, przed­stawione w pismach utopistów.

Na przełomie XVIII i XIX wieku zaczynają więc narastać no­we tendencje dotyczące organizacji szkolnictwa. Załamuje się struktura segmentowa, coraz powszechniejsze stają się postulaty integracji programowej i funkcjonalnej poszczególnych członów systemu oświatowego. Proces tych zmian — rzecz naturalna — nie był ani nagły, ani gwałtowny. Uwarunkowany różnorodnymi czynnikami, odzwierciedlał złożony i skomplikowany charakter rozwoju społecznego. Sformułowane zostaje wówczas pojęcie sy­stemu oświaty, określające formy organizacyjne, w których rea­lizuje się wychowanie młodej generacji. System oświaty obejmuje uczelnie trojakiego rodzaju: szkoły elementarne o wyraźnej zresz­tą tendencji do rozszerzenia zakresu programów i czasu trwania nauki, szkoły średnie ogólnokształcące, prowadzące do studiów wyższych, oraz uczelnie wyższe — uniwersytety. Z biegiem czasu w obrębie systemu oświaty wydzielają się, jako odrębny człon, szkoły zawodowe, a w szkołach średnich i wyższych dokonuje się dyferencjacja programowa; obok tradycyjnej koncepcji studium ge­neralnego, opartego na naukach historycznych i filozoficznych, roz­wija się program wykształcenia średniego i wyższego specjalnego typu, z nachyleniem ku problemom nowożytnej techniki. W końcu XVIII wieku pojawiają się również próby wprowadzenia powszech­ności nauczania i nadzoru nad wykonaniem obowiązku szkolnego. Procesy te obejmują swoim zasięgiem niektóre kraje europejskie, wśród nich przede wszystkim Francję i Polskę.

We Francji dążność do stworzenia jednolitego systemu szkolne­go wystąpiła wyraźnie w czasie Wielkiej Rewolucji. Sprawy oświa­ty żywo zaprzątały Zgromadzenie Narodowe, a Konstytuanta (póź­niej Konwent) ustaliła, że nauczanie ma być „publiczne, wspólne dla wszystkich obywateli i bezpłatne w tym zakresie, który jest niezbędny dla wszystkich ludzi" (1791). Opracowano też zasady ustroju szkolnego, ujętego w trzy stopnie nauczania, a mianowicie: nauczanie początkowe, średnie i wyższe. Najwybitniejszy rzecznik sprawy oświaty w Zgromadzeniu Narodowym, Jean A. M.Condorcet, jest autorem dwu podstawowych rozpraw o nowej orga­nizacji nauczania we Francji, a mianowicie: Projektu organizacji wychowania publicznego oraz Szkicu obrazu postępu du­cha ludzkiego poprzez dzieje. Condorcet opracował założenia jedno­litego systemu szkolnictwa, które miało podlegać ustawodawstwu państwowemu. Szkoły dzielić się miały na cztery stopnie, od ele­mentarnego do wyższego. Wszystkie szkoły miały być bezpłatne, a nauka w szkołach elementarnych — obowiązkowa. Od poziomu szkolnictwa i jego powszechności uzależniał Condorcet postęp eko­nomiczny, społeczny i polityczny. „Z chwilą — pisał— gdy wy­równa się poziom wykształcenia, nastąpi również wyrównanie w przemyśle, a zatem i w majątkach, równość zaś majątków z ko­nieczności przyczyni się do równości wykształcenia i podobnie od­działują na siebie wzajemnie".

Tendencje, które znalazły wyraz w postulatach i postanowie­niach Wielkiej Rewolucji Francuskiej, wcześniej przejawiły się w reformie szkolnictwa w Polsce, dokonanej przez twórców i dzia­łaczy Komisji Edukacji Narodowej. Oczywiste jest, że możemy mówić jedynie o zbieżności rozwiązań, a nie ich zgodności. Con­dorcet i członkowie francuskiego Zgromadzenia Narodowego for­mułowali projekty reformy szkolnej we Francji; twórcy Komisji edukacji Narodowej dokonali dzieła reformy szkolnej w Polsce, musieli więc ogólne założenia swojego programu dostosowywać do warunków politycznych i społecznych i do możliwości jego reali­zacji. Niemniej jednak w strukturze szkolnictwa Komisji Edukacji uwidaczniały się tendencje do zachowania jednolitości. Najniższy szczebel stanowiły szkoły parafialne, a wyraźnym, choć w małym stopniu zrealizowanym dążeniem, było udostępnienie ich dzieciom chłopskim; średni szczebel stanowiły szkoły wydziałowe i podwydziałowe o nowoczesnym programie nauczania, koroną systemu były szkoły główne, akademie krakowska i wileńska. Stworzono wreszcie osobny stan nauczycielskie zapewniając mu odpowiednią poxycje materialną i społeczną.

Postulaty i reformy oświatowe we Francji i w Polsce odzwier­ciedlały tendencje, które z wielką siłą wystąpiły w XIX wieku w wielu krajach, a mianowicie stworzenia jednolitego systemu szkolnego, podporządkowanego centralnej władzy oświatowej. We Francji taki system oświatowy zrealizował po upadku rewolucji Napoleon I. W Polsce w innych warunkach politycznych idee i wzory reform Komisji Edukacji Narodowej stanowiły „chleb ma­cierzysty" wszelkich dalszych reform, często ograniczonych ówcze­snymi warunkami politycznymi i społecznymi. Siłą napędową tych dążeń były przemiany społeczne i kulturowe oraz rozwój nauk pe­dagogicznych. Prawo do równego startu dla dzieci ze wszystkich kręgów społecznych, dostępność wszystkich szczebli wykształcenia, nie tylko formalna, ale i zagwarantowana odpowiednią strukturą systemu szkolnego, stały się kamieniem węgielnym wszelkich de­mokratycznych manifestów. W szczególności ruch społeczno-polityczny mas pracujących wysuwał likwidację ograniczeń szkolnych jako czołowy postulat programowy. Wielotorowość kształcenia szkolnego traktował jako typowy wyraz krzywd i ograniczeń spo­łecznych, dostępność wszystkich szczebli wykształcenia stawała się probierzem postępu i demokratyzacji.

Czynnikiem przyspieszającym procesy integracyjne w obrębie systemu szkolnego był też szybki rozwój kultury. Wraz z postę­pem technik produkcji, rozbudową wielu instytucji i urządzeń spo­łecznych, wzrastała konieczność zatrudniania wykwalifikowanych pracowników i specjalistów. Narastała świadomość, iż o rozwoju i postępie kultury decydować będzie dopływ młodzieży z szerokich kręgów społecznych do najwyższych szczebli wykształcenia. Na tym tle zyskiwała zwolenników zasada integracji systemu szkol­nego i likwidacji wielotorowości kształcenia. Załamywały się ba­riery izolujące poszczególne człony systemu szkolnego, jakkolwiek jednocześnie wprowadzany system sit selekcyjnych stwarzał do­datkowo ograniczenia równego startu młodej generacji.

Niemałą wreszcie rolę w procesie przezwyciężania wieloczłonowości kształcenia odgrywał rozwój ,nauk pedagogicznych i po­stępowy ruch nauczycielski. Pedagogika, psychologia —- burzliwie rozwijające się na przełomie XIX i XX wieku —- ukazywały bezpodstawność spekulacji na temat czynników determinujących w " Sposób trwały i niezmienny możliwości rozwojowe dziecka, podkreślały rolę warunków środowiskowych i wychowania w procesie rozwoju osobowości W tę walkę o jednolity i powszechny dostępny system oświatowy włączył się czynnie postępowy ruch nauczycielski, zwłaszcza ruch nauczycieli ludowych, zrośniętych pochodzeniem i życiem ze środowiskiem społecznym swych ucz­niów Można by w tej dziedzinie przytoczyć wiele przykładów z dziejów naszego ruchu nauczycielskiego, zwłaszcza w Galicji, gdzie ścieranie się postulatów oświatowych, wysuwanych przez. nauczycieli ludowych, z polityką konserwatystów przybrało szcze­gólnie ostre formy

Jest rzeczą zrozumiałą, iż proces przezwyciężania segmentowej Struktury szkolnictwa i kształtowania się jednolitego systemu oświaty nie przebiegał jednakowo we wszystkich krajach. Nie był też procesem nagłych i szybkich przeobrażeń. Praktyka dokony­wania zmian była bardziej złożona niż założenia teoretyczne. Urze­czywistniała się w toku ostrej walki, stanowiła zazwyczaj odzwier­ciedlenie ogólnego układu sił i stosunków społeczno-politycznych w poszczególnych krajach. Należy jednak sformułować ogólną zasadę, że pierwszym etapem kształtowania się nowoczesnego pojęcia systemu oświaty było przezwyciężenie segmentowej struktury szkolnictwa, dominacja koncepcji szkoły jednolitej, której poszczególne człony, reprezentujące formalne stopnie kształcenia były ze sobą ściśle i organicznie złączone.

Problemy dalszego kształcenia i jego uwarunkowania

Równocześnie jednak pod wpływem ogólniejszych czynników rozwoju społeczeństwa i kultury zmieniała się treść pojęcia systemu oświaty. Wychowanie miało bowiem zrealizować nowe zadania, które znacznie poszerzały dotychczasowe rozumienie systemu oświaty. Narastały tendencje do rozszerzenia poziomowego układu systemu oświatowego przez objęcie systematycznym kształceniem ludności w wieku poszkolnym: młodzieży dorastającej i dorosłych. Wraz z przewrotem w stosunkach ekonomiczno-społecznych rozbudową szkoły elementarnej dla dzieci i młodzieży z szerokich rzesz społecznych tworzone są pierwsze szkoły dla młodzieży dorastającej i dorosłych w wieku poszkolnym. Ich zadaniem było upowszechnianie techniki czytania i pisania wśród robotników przemysłowych i wśród mas chłopskich, wyzwalających się z wie­lowiekowych ograniczeń feudalnych. Pierwsze szkoły dla młodzie­ży dorastającej i dorosłych powstały w okresie, kiedy system oświa­ty dla dzieci i młodzieży cechowała jeszcze struktura segmentowa. Nie były one z tym systemem organicznie powiązane, stanowiły tor odrębny organizacyjnie i funkcjonalnie, dopełniały jednak sy­stem oświaty powszechnej. Ich rozwój związany jest z działaniem tych samych czynników, które wpływały na rozwój i upowszech­nienie szkolnictwa elementarnego.

Faktem jest, że ten „drugi tor oświatowy" rozwinął się ogrom­nie na przestrzeni XIX wieku, szczególnie w krajach, w których przeobrażenia społeczno-gospodarcze dokonywały się w szybkim tempie. Najbardziej może znamienny był rozwój szkół dla młodzie­ży dorastającej, zatrudnionej w przemyśle, i dla robotników prze­mysłowych w Wielkiej Brytanii. Pierwsza formalna szkoła dla robotników utworzona została przez sektę kwakrów w roku 1798 w Nottingham. Na początku XIX wieku ruch organizacyjny w tej dziedzinie, jest bardzo szeroki. Na przykład, Bristol w 1813 roku, posiadał 21 szkół męskich i 23 szkoły żeńskie; skupiały one ogó­łem 540 przeważnie młodocianych robotników i 708 robotnic. By­ła to już cała sieć szkół dla pracujących, rozbudowana wprawdzie na terenie jednego miasta, ale znamienna dla omawianego przez nas procesu ewolucji systemu szkolnego. Nie mamy danych, które by wskazywały na relacje między liczbą uczniów w szkołach dla dzieci i młodzieży a stanem liczbowym uczniów w szkołach dla pracujących. Należy sądzić, iż ustalenie tego stosunku w pełni po­twierdziłoby fakt, że już na początku XIX wieku w przemysło­wych miastach angielskich wytworzył się 'drugi tor oświatowy, obejmujący szkolnictwo dla młodzieży w wieku poszkolnym i dla dorosłych. Wyrastał on na podłożu bardziej rozwiniętych i bardziej złożonych potrzeb oświatowych, które wyrażał kapitalizm już we wstępnym okresie swego burzliwego rozwoju w XIX wieku. Dla uzasadnienia tego sądu można podać dodatkowo, iż w 1815 r. dwadzieścia miast Anglii utrzymywało szkoły dla pracujących, a ruch ten miał swoje odbicie na wsi, chociaż w skromniejszym za-I kresie niż w miastach przemysłowych.

Na dalszy rozwój kształcenia poszkolnego w Anglii decydujący -wpływ miały dwa czynniki: szybki postęp techniki oraz roz­wój ruchu robotniczego. Rozwój techniki produkcji wymagał coraz bardziej wykwalifikowanych sił roboczych. Było to zjawisko ogól­noeuropejskie, w Anglii jednak wystąpiło wcześniej i silniej niż w innych krajach. Ekspansja gospodarcza Anglii obejmowała coraz to nowe tereny. Rozległe obszary Imperium Brytyjskiego ściągały fachowców z Anglii, stały jednak otworem przede wszystkim dla ludzi o wysokich kwalifikacjach zawodowych i ogólnych. Wykształcenie ułatwiało orientację i porozumienie na nowych tere­nach, stawało się podstawowym warunkiem powodzenia. To były motywy utylitarne, pobudzające do zdobywania wykształcenia. .. Wzmacniały je motywy społeczne. Już w pierwszej połowie XIX wieku w Anglii — kraju przodującego przemysłu — rozwinął się ruch społeczno-polityczny klasy robotniczej. W masach robotniczych utrwalało się przekonanie, iż w walce o wyzwolenie społeczne decydujące znaczenie będzie miał poziom umysłowy ludzi pracujących. Narastające dążenia i potrzeby spowodowały szybki rozwój instytucji systematycznego kształcenia dla robotników. W kręgu promieniowania wzorów angielskich znalazło się wiele krajów kontynentu, między innymi Polska. W szczególności specyficzne dla Anglii formy rozszerzonej działalności uniwersytetów, tzw. University Extension Movement, a w ich obrębie tutorial elasses (klasy tutorialne), stwarzały atrakcyjne wzory zaangażowania uczelni wyższych w upowszechnianiu' wykształcenia wśród szerokich kręgów społecznych.

. Drugim ośrodkiem, w którym jednocześnie wystąpiły bardzo żywe tendencje do objęcia systemu oświaty powszechnej mło­dzieży dorastającej w wieku poszkolnym, były kraje skandynaw­skie, głównie Dania. Rozwój oświaty poszkolnej w Danii kształ­towały inne czynniki niż w Anglii. Był to kraj rolniczy, o zdecy­dowanej przewadze ludności chłopskiej. Podstawę rozwoju eko­nomicznego Danii stanowiło indywidualne gospodarstwo chłopskie, Stosujące intensywne formy uprawy roli. Właśnie w Danii wcześ­nie wprowadzony został obowiązek szkolny (1814), a wśród mło­dzieży chłopskiej rozwijały się żywe tendencje do uzyskania szerszych podstaw wykształcenia ogólnego. Szkoła średnia ogólno­kształcąca nie mogła spełnić tej funkcji, inne bowiem miała zadania i założenia programowe. Była to szkoła elitarna, prowa­dząca do studiów wyższych i do kariery urzędniczej. Nie mogła więc być traktowana jako droga upowszechniania wykształcenia ogólnego wśród młodzieży chłopskiej, która pragnęła pozostać w środowisku wiejskim i uzyskać wyższy zakres wykształcenia ogólnego, ale najściślej powiązanego z potrzebami jej społecznego i indywidualnego życia. Dla spełnienia tych zadań powołana zo­stała (1844) specjalna instytucja, której polska nazwa — uniwer­sytet ludowy — nie oddaje ściśle duńskiego terminu Folkehojskole. Jak w przemysłowej Anglii szkoły dla dorosłych i Unwersity Extension — tak w rolniczej Danii Folkehojskole stanowiły o zasad­niczym rozszerzeniu szkół i placówek oświatowych dla dzieci i mło­dzieży. Objęły one kategorie wieku nie uwzględniane w tradycyj­nym systemie oświatowym — młodzież dorastającą i dorosłych. O zasięgu tego drugiego toru oświatowego świadczą nie tylko przy­toczone wyżej liczby szkół dla pracujących w niektórych miastach Anglii u progu ery przemysłowej; dowodem prężności nowego toru oświatowego jest też rozwój uniwersytetów ludowych, szczególnie w Skandynawii. W końcu XIX wieku co trzeci chłop duński dopeł­niał swe ogólne wykształcenie na uniwersytecie ludowym⁶.

Taka była społeczno-ekonomiczna geneza kształtującego się na przestrzeni XIX wieku drugiego członu systemu oświatowego, obej­mującego młodzież dorastającą i dorosłych. A jaka była społeczna funkcja kształcenia poszkolnego? Ogólnie należy stwierdzić, że uległa szybko ewolucji. Można jednak wyodrębnić dwa etapy roz­wojowe w ujmowaniu celów i zadań dalszego kształcenia się.

Etap pierwszy cechuje pojmowanie kształcenia poszkolnego jako filantropii kulturalnej. Określenie to charakteryzuje też ideo­logię instytucji kształcenia poszkolnego we wczesnym okresie roz­woju tej dziedziny oświaty. „Podnoszenie" i „oświecanie" jest w zasadzie stałym motywem inicjatywy tworzenia szkół i innych instytucji oświatowych, przeznaczonych dla ludności pracującej. Można by powołać się na program „pracy u podstaw", sformułowany w Królestwie Polskim po reformie społecznej 1864 roku;

Liberalne mieszczaństwo podejmuje wówczas programy walki z analfabetyzmem wśród chłopów, upowszechnienia czytelnictwa;

Akcje te otoczone były charakterystyczną atmosferą misji klas oświeconych" w stosunku do „nieoświeconych". Ich celem miało być włączenie wyzwolonych z feudalnego poddaństwa mas ludowych w istniejący układ społeczno-ekonomiczny, bez zaburzeń dla funkcjonowania tego układu. Jeden z głównych ideologów „pracy u podstaw", Aleksander Swiętochowski, formułując program działalności oświatowej wśród ludu, kierowniczą funk­cję w realizowaniu tego programu przeznaczył dworowi szlachec­kiemu i parafii, zastrzegając, iż celem „pracy u podstaw" nie może być „żadna dziwaczna i utopijna forma społeczeństwa, która by wpychała obywatela do karczmy, a chłopa do salonu", ale dążenie do tego, „ażeby społeczeństwo powiązało się ściśle i organicznie"^.

Filantropizm stanowi punkt wyjściowy programów oświatowych. W procesie dalszego ich rozwoju jednak kształcenie poszkolne zdecydowanie odcina się od założeń filantropijnych. Staje się natomiast współczynnikiem dążeń emancypacyjnych mas pracujących. Na wsi, w okresie po uwłaszczeniu, kształtowały się w szybkim tempie samodzielne procesy oświatowe, wyrastały nowe kierunki i programy związane z rozwijającym się ruchem politycznym mas ludowych. Przeciwstawiały się one ostro filantropizmowi oświatowemu klas posiadających. To samo zjawisko obserwujemy w rozwoju oświaty robotniczej. Tadeusz Rechniewski, formułując założenia ideowe oświaty robotniczej w Polsce, w okresie wrzeń rewolucyjnych w 1905 roku, wskazywał, iż oświata robotnicza powinna być dziełem samego proletariatu, a jej podstawowym celem jest „podniesienie kulturalnego poziomu ludności robotniczej zaspokojenie rozbudzonej w niej żądzy oświaty i wiedzy".

U progu XX wieku wykrystalizowało się już nowoczesne podejście systemu oświaty Pojęciem tym obejmowano szkolnictwo dla dzieci i młodzieży oraz instytucje kształcenia poszkolnego. W dziedzinie szkolnictwa dla młodzieży narastały tendencje integracyjne, w oświacie poszkolnej zaś — oprócz dotychczasowych funkcji kompensacyjnych — na plan pierwszy wysunęły się zadania Wynikające z szybkiego postępu kultury i technologii produkcji. Szczególnie ostro ta nowa funkcja kształcenia poszkolnego wystąpiła w krajach, które znamionował Szybki postęp techniki. Charakterystyczny dla rozwoju kształcenia poszkolnege jest Wzrost liczby osób objętych dalszym systematycznym kształceniem w Stanach Zjednoczonych. W roku 1924 liczba ta wynosiła -— 14 881 500 osób, w roku 1934 wzrosła do 22 311 000, w roku 1950 — 29 000 000, W roku 1955 przekroczyła 50 000 000 osób.

Ten imponujący wzrost zasięgu dalszego kształcenia Się był wy­nikiem gwałtownych przeobrażeń współczesnej kultury i Społe­czeństwa, burzliwego rozwoju nauki i techniki Wiadomości i sprawności nabyte w wieku szkolnym nie mogły Wystarczać na całe życie. Wymagały systematycznego dopełniania. Proces nara­stania potrzeb w zakresie dokształcania się prowadził w konse­kwencji do równie burzliwego rozwoju instytucji kształcenia posżkolnego. Przytoczone wyżej liczby osób objętych dalszym kształ­ceniem w Stanach Zjednoczonych odzwierciedlają zapewne procesy charakterystyczne dla wszystkich krajów o wysokim rozwoju tech­niki, W nowej sytuacji współczesnej kultury i społeczeństwa poję­cie systemu oświaty musiało ulegać przemianie. Charakterystycz­ny refleks tych przemian zawierają sformułowania angielskiego Aktu Edukacyjnego z roku 1944. Punkt 7 Aktu głosi: „Statutowy system wychowania publicznego odbywa się .na trzech szczeblach: kształcenia podstawowego, kształcenia średniego, kształcenia dalszego". Szczegółowo też sprecyzowane zostały cele i zakres dalszego kształcenia. Anglicy wyróżniają dwa zakresy; za­wodowy i niezawodowy, czyli ogólno­kształcący. Zadaniem zawodowego toru dalszego kształ­cenia jest rozszerzenie umiejętności zawodowych, związane głów­nie z postępem techniki i modernizacją produkcji. Realizuje się ono na różnego typu kursach pogłębiających i rozszerzających kwalifikacje zawodowe. Mają one między innymi umożliwić przekwalifikowanie zawodowe tych specjalistów, którym dla dalszego ich zatrudnienia niezbędne jest uzyskanie dodatkowych umiejęt­ności, ułatwiających przejście do nowych dziedzin wytwórczości. Jest to problem wielkiej wagi, szczególnie dla krajów o rozwinię­tej technice nowoczesnej produkcji. Niezawodowy tor dalszego kształcenia obejmuje wszystkie te formy, które w Anglii (jak rów­nież w wielu innych krajach) określa się mianem oświaty doro­słych (Adult Education). Anglicy mają w tej dziedzinie wielkie tradycje, przy czym do zakresu oświaty dorosłych nie włączają dalszego kształcenia zawodowego.

Zgodnie z postulatem Aktu Edukacyjnego z roku 1944, w okre­sie powojennym nastąpił w Anglii ogromny rozwój oświaty doro­słych, aczkolwiek, jak w wielu rozwiniętych krajach, zmieniły się jej zadania i kierunki programowe. Upowszechnienie szkolnictwa, wprawdzie bardzo zróżnicowanego w Anglii, ale dającego mniej lub bardziej szerokie podstawy wykształcenia, ograniczało ele­mentarne treści programowe oświaty dorosłych, spowodowało na­tomiast wielki rozwój form oświaty dorosłych na wyższym pozio­mie. Obowiązki w tej dziedzinie przejęły uniwersytety i samorząd lokalny. We wszystkich uniwersytetach istnieją osobne wydziały oświaty dorosłych, które w rejonie uniwersytetu, samodzielnie lub w porozumieniu ze związkami zawodowymi, organizują różnorod­ne kursy, trwające krócej lub dłużej (od roku do trzech lat). Nie­zależnie od akcji podejmowanych przez uniwersytety, samorządy lokalne organizują we własnym zakresie działalność rekreacyjną, rozrywkową i kulturalną, tworząc w środowisku lokalnym sieć ognisk rozrywkowych i kulturalno-oświatowych dla ludności dorosłej. Akcje oświatowe uniwersytetów mają głównie za zadanie rozwijanie dalszego kształcenia, podnoszenie kwalifikacji ogólnych i zawodowych; samorządy lokalne natomiast organizują aktywność kulturalną i różne formy rekreacji w środowisku. Należy zazna­czyć, że działalność oświatowa zarówno uniwersytetów, jak i samorządów lokalnych jest ściśle skoordynowana i planowa; ośrodki te realizują zadania na swoim terenie za pomocą licznych zin­stytucjonalizowanych form, wypełniających trzeci szczebel systemu oświaty — dalsze kształcenie.

Dynamika rozwojowa kształcenia poszkolnego nie mogła pozostać bez wpływu na pojmowanie funkcji i struktury poszczególnych. członów systemu, zwłaszcza zaś członu podstawowego, tj. szkolnictwa dla dzieci i młodzieży.

Ludwik Krzywicki, rozważając w roku 1902 współczesne problemy wykształcenia ogólnego, sformułował pogląd (Poradnik dla samouków. Cz. IV), iż ponad instytucją upowszechniającej się szkoły dla młodzieży wyrastać będzie — jako jej konieczna nad­budowa — zespół różnorodnych instytucji kształcenia poszkolnego, zaspokajających złożone potrzeby współczesnej cywilizacji. Naj­bliższe dziesięciolecia miały w pełni potwierdzić słuszność przewi­dywań Krzywickiego. Rozwój systemu oświaty istotnie znamiono­wała .rozbudowa instytucji kształcenia poszkolnego, a idea rozwi­nięta już u progu bieżącego stulecia przez Krzywickiego była w latach dwudziestych przedmiotem licznych rozważań.

l W roku 1928 wydane zostało znane także i w Polsce dzieło E. L. Thorndike'a, profesora Uniwersytetu Columbia w No­wym Jorku,. Uczenie się dorosłych, referujące wyniki, badań autora i współpracowników nad efektywnością uczenia się w wieku poszkolnym.

Podsumowując wyniki swych badań nad zależnością między wiekiem a zdolnością do uczenia się, Thorndike wskazał w zakoń­czeniu dzieła na konsekwencje swych rozważań dla struktury systemu wykształcenia ogólnego. Zarysował mianowicie różne wa­rianty rozkładu 10 000 godzin nauki szkolnej na poszczególne lata życia człowieka. Wariant pierwszy przewiduje rozkład tych go­dzin na lata od 5-15; wariant drugi na lata od 5-10, wariant trzeci— na lata od 5-25; wariant czwarty — na lata od 5-30".

Sugestie Thorndike'a nie wywarły większego wpływu. Głośne stały się jego szczegółowe badania, nie zwrócono natomiast uwagi na sformułowane w końcu dzieła wnioski dotyczące systemu oświa­ty, choć umożliwiały one zupełnie nowe zrozumienie systemu oświatowego, wskazywały na trzeci jego etap rozwojowy, w któ­rym dwa dotychczasowe człony: szkolny i poszkolny połączone zostały wspólnym mianem ciągłego (permanentnego) kształcenia się.

Cztery sposoby rozdzielania 10 000 godzin nauki szkolnej (rys. a, b, c, d)

l Są rys. o rozdzielono je równomiernie na dziesięć lat — od 8 do 16 roku życia. fe Ma ryt. b. roadzielono je równomiernie na przeszło 33 lata. Na rys. c. 4/5 godzin przypada na lata od S do 14, a 1/5 na lata od 14 do 24. Na rys. d 4/5 godzin przypada na lata od 6 do 14, a 1/5, w liczbie po 100 lub 200 godzin rocznie, na różne lata między 14 a 35 rokiem życia.

Na czym polega istota różnicy między zasadą dalszego kształ­cenia realizowaną w rozbudowanych instytucjach kształcenia poszkolnego a zasadą ciągłego kształcenia jako następstwa dynamiki rozwojowej współczesnej cywilizacji?

Koncepcje dalszego kształcenia, jakkolwiek obejmowały różne dziedziny, łączyło wspólne założenie, że w okresie młodości czło­wiek zdobywa podstawowy zasób wykształcenia, który w związku z rozwojem nauki i postępem techniki produkcji wymaga dopeł­nienia w późniejszym życiu. Dalsze kształcenie traktowane więc było w zasadzie jako dopełnienie wykształcenia ogólnego i zawo­dowego, uzyskanego w okresie młodości. Ponadto koncepcje dal­szego kształcenia opierały się na kanonie ogólnego wykształcenia, uważanego za podstawowe i niezbędne. Łącznie z koncepcją roz­budowy dalszego kształcenia występowały też zazwyczaj tendencje do rozbudowy wykształcenia ogólnego, rozszerzenia programu szkoły podstawowej i średniej o nowe dziedziny, uwzględniające postęp i rozwój nauki. Koncepcje dalszego kształcenia były więc koncepcjami dopełniania wykształcenia ogólnego. Były one oparte na przekonaniu, iż pełne wykształcenie ogólne człowiek może i po­winien uzyskać w okresie młodości; kanon ten powinien realizować system szkolny, obejmujący swym zasięgiem całą młodą generację.

Następstwem tak rozumianej zasady dalszego kształcenia były niepokojące objawy przeładowania programów oraz tendencje do wydłubania okresu nauczania. Rozwój poszczególnych dziedzin wiedzy, zwłaszcza matematyki, fizyki, chemii, przyrodoznawstwa, powodował znaczne rozszerzenie kanonu wykształcenia ogólnego w tych dyscyplinach o nowe działy i zakresy. Jakkolwiek jedno­cześnie dokonywano rewizji i redukcji tzw. tradycyjnych treści, nieaktualnych lub mniej niezbędnych, to jednak bilans ogólnych zmian wykazywał znaczne rozszerzenie treści programowych.

Rzecznicy koncepcji ciągłego kształcenia również przyjmują za punkt wyjścia tendencje rozwojowe współczesnej cywilizacji. Uwzględniając jednak narastające gwałtownie tempo przeobra­żeń, wyciągają z nich dla systemu oświaty wnioski bardziej ra­dykalne. Głoszą mianowicie pogląd, że tempo przeobrażeń zmusza współczesnego człowieka do ciągłego kształcenia się, ale ciągłe kształcenie się nie może już dziś oznaczać dopełniania w wieku dojrzałym kanonu wykształcenia szkolnego. Ciągłe kształcenie się — według tego poglądu — to proces znacznie szerszy, mia­nowicie proces kontynuowania wykształcenia przez całe życie.. Argumentów dla tak rozumianej koncepcji ciągłego kształcenia gię poszukuje się zwłaszcza z tych dziedzinach wiedzy, w któ­rych postęp jest najszybszy: w fizyce, chemii, gdzie w ciągu piętnastu — dwudziestu lat dokonało się całkowicie przewartościowanie systemu pojęć.

Przyjęcie zasady ciągłego kształcenia się pociąga za sobą ko­nieczność rewizji dotychczasowych poglądów na zadania oświaty poszkolnej. Przyjmowało się dotychczas, iż spełnia ona dwie funk­cje: zastępczą .i właściwą. Przez funkcję zastępczą rozumiano uzu­pełnianie braków wykształcenia szkolnego, łącznie z elementarny­mi (kursy dla analfabetów); przez funkcję właściwą — zaspokajanie potrzeb i zainteresowań charakterystycznych dla ludzi dorosłych, niezależnie od poziomu ich wykształcenia. Konsekwencją zasady ciągłego kształcenia się jest znaczne poszerzenie zadań oświaty poszkolnej. Wydaje się, iż można wyróżnić cztery jej zakresy.

l) wyrównywanie (kompensacja) braków uprzedniego wykształ­cenia; jest to tradycyjny tor oświaty dorosłych, charakterystycz­ny dziś dla krajów słabo rozwiniętych, zanikający w krajach wysoko rozwiniętych; 2) rozszerzanie zakresu wykształcenia uzyska­nego w dzieciństwie i młodości; jest to podstawowy tor oświaty poszkolnej, wyrażający się w koncepcji edukacji ustawicznej .1) włączanie najszerszych mas społecznych w ogólny proces życia kulturalnego; zadanie to nabiera szczególnej wagi współcześnie W związku z rozwojem kultury i techniki jej udostępniania: z jednej bowiem strony każdemu człowiekowi dostępne są dziś ogromne bogactwa kultury, wartościowe formy rozrywki i zaspokajania własnych zainteresowań, z drugiej strony rozwój środków maso­wego przekazu stwarza niebezpieczeństwo zahamowania aktywności kulturalnej i tworzenie się postaw odbiorczych; przed. oświatą poszkolną staje więc współcześnie zadanie włączania ludzi w aktywne życie kulturalne, rozbudzanie zainteresowań,, wskazywanie sposobów ich wartościowego zaspokajania; 4) oświata poszkolna ma wreszcie stwarzać możliwości naturalnego ujścia dla dążeń i potrzeb młodzieży dorastającej; młodzi ludzie, wcho­dzący dziś wcześnie w życie społeczne, w instytucjach kultural­nych i oświatowych powinni znaleźć właściwy teren dla swej aktywności, dla włączania się w proces życia społecznego i kultu­ralnego całego narodu. Tak sformułowane zadania oświaty poszkolnej wymagają odpowiedniej organizacji życia oświatowego w środowisku. Sprawy te omówimy szczegółowo w rozdziale na­stępnym..

Sformułowanie zasady ciągłego kształcenia powoduje również poważne konsekwencje dla pojmowania i funkcji wykształcenia ogólnego. Skoro bowiem wykształcenia ogólnego nie można ująć żadnym kanonem, który mógłby być uznany za podstawowy przy­najmniej dla życia jednej generacji, bezprzedmiotowe stają się .spory na temat koncepcji szkoły jako uczelni wyposażającej

-W zwarty i trwały system wiedzy ogólnej. Wykształcenie szkolne :może stanowić jedynie punkt wyjściowy dla dalszego kontynuo­wania wykształcenia, które — w warunkach współczesnej cywili­zacji — musi być procesem ciągłym, realizowanym przez całe życie człowieka. Zasada ta jest coraz częściej formułowana w roz­ważaniach na temat rozwiązań strukturalnych systemu oświaty, odpowiadających warunkom i tendencjom rozwojowym współczes­nej cywilizacji. Spośród licznych głosów warto przytoczyć charak­terystyczną wypowiedź Margaret Mead, która w rozprawie A Redefinition of Education daje nowe sformułowanie pojęcia wykształcenia szkolnego jako procesu ciągłego, kontynuowanego' przez całe życie człowieka. Jej pogląd na strukturę nowoczesnej szkoły średniej jest następujący: „Przez wykształcenie średnie chcielibyśmy rozumieć wykształcenie oparte na szczeblu podsta­wowym i uzyskiwane w dowolnym okresie w ciągu całego życia człowieka". Tak rozumiana funkcja szkoły średniej odbiega zasad­niczo od tradycyjnie ujmowanej funkcji szkoły związanej najściślej .z określonym wiekiem uczniów.

Rozważania powyższe wskazują na wielkie przemiany dokonu­jące się współcześnie w strukturze i funkcji systemu oświaty w po­szczególnych krajach. Jednym z głównych założeń reform szkol­nych podejmowanych dziś na całym świecie jest ściślejsze związanie szkoły z życiem. Zasada ta jest szczególnie konsekwentnie realizowana w systemach szkolnych krajów socjalistycznych. Usta­wa z dnia 15 VII 1961 roku O rozwoju .systemu oświaty i wychowa­nia w PRL wyraźnie formułuje postulat „zacieśnienia więzi szko­ły. z życiem" (artykuł 7). Więź szkoły z życiem może jednak ozna­czać różne sprawy. Powszechnie określa się tą nazwą formy za­angażowania młodzieży w realnych procesach społecznych, na przykład pracy w środowisku. Przez więź szkoły z życiem rozu­miemy też wszelkie próby nadania programom nauczania bardziej praktycznego kierunku, a zwłaszcza przygotowania młodzieży do pracy produkcyjnej. Przede wszystkim jednak więź szkoły z. ży­ciem oznacza taką strukturę treści programowych i organizacji szkoły, jaka jest zgodna z tendencjami rozwojowymi współczes­nego społeczeństwa, z dynamiką przeobrażeń i ich konsekwencjami dla oświaty i wychowania.

Uwzględniając szybki postęp współczesnej cywilizacji, ustawa kładzie duży nacisk na rozwijanie różnych form kształcenia w to­ku pracy. Zasięg i zakres kształcenia w toku pracy wzrastają u nas w tempie niezmiernie szybkim. Oznacza to, że tradycyjne rozumienie systemu oświaty jako układu placówek wychowawczo-oświatowych, kształcących dzieci i młodzież w wieku szkolnym, staje się nieaktualne. Przez pojęcie systemu oświaty rozumie się dziś organizacyjny układ wszystkich placówek oświatowych i ich funkcjonalne powiązanie. Placówki te są zróżnicowane pod względem treści programowych i obejmują swym działaniem różne ka­tegorie wieku; ich zadaniem jest zaspokojenie wzrastającej w wa­runkach współczesnego życia potrzeby ciągłego kształcenia się.

Analiza dokonującej się współcześnie ewolucji pojęcia systemu oświaty pozwala też lepiej rozumieć wielką złożoność problemów stojących przed szkołą i wychowaniem, a przede wszystkim funkcji oświaty i wychowania. Na podstawie tej analizy nasuwają się '•zwłaszcza dwa istotne wnioski:

Reformie systemu oświatowego powinno towarzyszyć wyraź­ne określenie nowej funkcji wykształcenia ogólnego, związanej z dynamicznymi przeobrażeniami we współczesnym świecie. Zakres i zasięg reform powinien odpowiadać rozmiarom przemian zachodzących w naszym życiu; nie można więc jej ograniczać do przesycania programów nowymi treściami czy doskonalenia metod nauczania. Niezbędne są takie rozwiązania strukturalne, któ­re są zgodne z warunkami i potrzebami współczesnego życia, uwzględniające zwłaszcza ogromny rozwój współczesnej kultury i środków jej udostępniania. Dzieci i młodzież wyrastają dziś w kręgu oddziaływania nowoczesnych środków masowego oddzia­ływania, które stwarzają szeroki zakres intensywnych bodźców współwyznaczających procesy ich rozwoju. Oddziaływanie tych środków wzmacniają placówki wychowania pozaszkolnego, które również w coraz większym stopniu wyznaczają kierunek zaintere­sowań współczesnej młodzieży i sposoby zaspokajania jej zaintere­sowań i potrzeb. Niesłuszny byłby sąd o ograniczaniu czy zawęża­niu w tej sytuacji roli i zadań szkoły; natomiast należy podkreślić, iż rozszerzona zostaje koordynująca i kontrolna funkcja szkoły w odniesieniu do wpływów oddziałujących na młodzież poza szkołą,

W związku z coraz szybszym rozwojem nauki i techniki po­dejmowane są różnorodne próby nowoczesnego określenia treści wykształcenia ogólnego. Próby te zazwyczaj oparte są na pojmo­waniu wykształcenia ogólnego jako zasobu wiedzy zwartej, choć często wielokierunkowej. Nie wydają się one słuszne, nie odzwier­ciedlają bowiem warunków i potrzeb współczesnego życia, stano­wią refleks tradycyjnego rozumienia wykształcenia jako zwartego i utrwalonego zasobu wiadomości i umiejętności. Nieodłączną ich cechą jest przeładowanie programów oraz tendencja do wydłuże­nia okresu nauczania. Wykształcenie ogólne młodej generacji moż­na zamknąć nie przeładowanym i niezbyt, wydłużonym tokiem wy­kształcenia jednolitego dla wszystkiej młodzieży. Nie może ono jednak być traktowane jako stały kanon, ani jako bagaż wyposa­żający na całe życie.

2. REWOLUCJA NAUKOWO TECHNICZNA I PROBLEMY KSZTAŁCENIA PERMANENTNEGO ORAZ AKTYWIZACJI KULTURALNEJ

Termin „rewolucja naukowo-techniczna" powstał w latach sześć­dziesiątych naszego stulecia. Wcześniejszy okres przeobrażeń go­spodarczych określamy mianem „rewolucji przemysłowej". Termin „rewolucja naukowo-techniczna" oznacza gwałtowne przyspiesze­nie tempa rozwoju gospodarczego wskutek masowej innowacji jako konsekwencji praktycznych zastosowań odkryć naukowych. Cechą rewolucji naukowo-technicznej jest więc sprzężenie rozwoju nau­ki z postępem technicznym.

Sprzężenie dwu tych zjawisk, nauki i techniki, widoczne jest szczególnie ostro w krajach o wysoko rozwiniętej gospodarce. Du­ży bowiem potencjał gospodarczy w tych krajach umożliwia szyb­kie stosowanie nowych rozwiązań technologicznych, co przynosi wielkie zyski materialne. Wzmożone zasoby materialne umożliwia­ją z kolei przeznaczanie wielkich środków finansowych na dalsze badania naukowe oraz wspieranie dalszego postępu technicznego.

Wymiary i kierunki postępu techniki i rozwoju kultury usiłują wyznaczać badania prognostyczne w granicach roku 2000. Radziec­ki uczony B. G. Kuzniecow przewiduje trzy główne kierunki zmian, które dokonają się w nauce i technice na pograniczu XX i XXI wieku: „l. elektrownie jądrowe staną się podstawową pozycją bilansu energetycznego, 2. elektronika kwantowa stanie się podstawowym narzędziem technologii, 3. elektroniczne maszy­ny matematyczne staną się podstawowym czynnikiem przekształ­cania charakteru pracy".

Prognoza ta wyznacza rozmiary przewrotu w technice. Nie ulega jednak wątpliwości, że rozwój techniki spowoduje głębokie przeobrażenia nie tylko w stosunkach społecznych i kulturalnych.

Na dwie sfery życia człowieka rozwój techniki już dziś wy­wiera przemożny wpływ: na środowisko życia człowieka i stan oświaty. Nic też dziwnego, że w kręgu najszerszych zainteresowań i dyskusji znajdują się obecnie problemy środowiska życia człowie­ka i kierunki rozwoju oświaty.

Problem środowiska biologicznego człowieka budzi dziś silny niepokój. Daje temu wyraz m.in. geolog Aleksander Tuszko, który, analizując niepokojące zjawiska niszczenia środowiska przy­rodniczego w wyniku nowoczesnych technik produkcji, formułuje postulat „zabezpieczenia prawidłowych proporcji między rozmie­szczeniem ludności, przyrodniczymi elementami a rytmem rozwoju ekonomicznego" .

Koncepcja oświaty permanentnej uwarunkowana jest koniecznością zachowania analogicznej proporcji między rozwojem nauki i techniki a świadomością człowieka współczesnego. Wyrosła ona ze zrozumienia wzrastającej obecnie — w wyniku gwałtownego przyspieszenia rozwoju nauki — potrzeby ciągłego doskonalenia i odświeżania przez ludzi dorosłych zakresu swego wykształcenia. Szczególnie istotne znaczenie ma realizacja zasady oświaty perma­nentnej w praktyce oświatowej krajów socjalistycznych, w któ­rych przywiązuje się wielką wagę do kształcenia w 'toku pracy i unowocześniania wiedzy i kwalifikacji. Wskazuje na to uchwała rządu PRL z 1965 roku, znowelizowana w latach następnych, na­kładająca na kwalifikowanych pracowników gospodarki narodo­wej obowiązek ciągłego poszerzania wiedzy i odnawiania kwalifi­kacji poprzez uczestnictwo w studiach podyplomowych, kursach i innego typu systematycznych zajęciach.

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z zasięgu już dziś funkcjonu­jącego systemu dalszego kształcenia podyplomowego. Dla wielu grup specjalistów obowiązek ciągłego podnoszenia kwalifikacji dziś już jest zupełnie oczywisty. Obowiązkowymi formami posżkolnego (podyplomowego) kształcenia objęta jest przede wszystkim kadra techniczna, zatrudniona w węzłowych gałęziach gospodarki naro­dowej, staje się bowiem oczywiste dla wszystkich, iż o postępie produkcji, a zatem, o poziomie dobrobytu społeczeństwa decydować będzie nie tylko modernizacja urządzeń produkcyjnych, ale rów­nież modernizacja kwalifikacji ludzi. Proces podnoszenia i moder­nizacji kwalifikacji obejmowany jest w wielu grupach zawodo­wych rygorami obowiązku. Oto kilka danych:

W latach 1971 -1975 obowiązkowemu pogłębieniu i moderniza­cji kwalifikacji poddanych zostało ok. 750000 pracowników inżynieryjno-technicznych. Zaznacza się wyraźnie tendencja objęcia obowiązkiem systematycznego podnoszenia kwalifikacji przede wszystkim pracowników o wyższym poziomie wykształcenia, a w związku z tym o większym zakresie zawodowej odpowiedzial­ności. Oznacza to, iż liczba osób objętych obowiązkiem dokształca­nia w poszczególnych grupach zawodowych wzrasta paralelnie do poziomu kwalifikacji.

Potrzeba modernizacji kwalifikacji kadry kierowniczej sygna­lizowana jest nie tylko w resortach gospodarczych, ale również i w innych dziedzinach, m. in. w oświacie, gdzie nie wystarczają już tradycyjne formy doskonalenia zawodowego, jak konferencje rejonowe dla nauczycieli, konferencje metodyczne, ale obok tych form organizowane są różnego typu studia podyplomowe dla nau­czycieli, dla kadry kierowniczej szkół, instytucji oświatowych i kulturalnych itp.

KONSEKWENCJE ZASADY EDUKACJI PERMANENTNEJ DLA ROZWOJU OŚWIATY I WYCHOWANIA

Należy ponadto już dziś przewidywać, iż realizacja zasady oświa­ty permanentnej powodować będzie głębokie^przeobrażenia w do­tychczasowej strukturze szkoły, w przygotowaniu absolwentów do dalszej nauki i aktywności kulturalnej. Zmianie ulegnie orga­nizacja szkoły, funkcjonowanie poszczególnych szczebli drabiny oświatowej, treść i metody nauczania, planowanie instytucji oświa­towych itp. Ze zmian tych wypływają podstawowe konsekwencje dla zadań i perspektyw pracy kulturalnej.

Dla perspektyw pracy kulturalnej doniosłe znaczenie ma. po­wszechnie podkreślane wzmożenie roli wykształcenia ogólnego i to> na każdym szczeblu nauczania i w każdym typie szkoły. Nauki , podstawowe, zarówno matematyczno-przyrodnicze jak i społeczne,. dawać będą młodej generacji znajomość rzeczywistości przyrodni­czej i społecznej oraz kształcić umiejętność działania. Ponadto tyl­ko szerokie podstawy wykształcenia stworzą warunki dla realizacji-założeń permanencji oświaty w wieku poszkolnym. Oświata poszkolna będzie modyfikować i rozszerzać zakres wiedzy wyniesio­nej ze szkoły oraz dokonywać ich profesjonalnej aplikacji. Tendencja wzmożenia roli wykształcenia ogólnego widoczna jest w ostatnich reformach szkolnych. Odzwierciedlają ją założenia po­wszechnej szkoły średniej w ZSRR, uchwalone na XXIV Zjeździe KPZR, według których około 70% młodzieży uzyskiwać będzie wy­kształcenie średnie w szkole ogólnokształcącej.

Struktura treści kształcenia, zgodna z zasadą kształcenia per­manentnego, rzutować będzie ponadto na zmiany w metodach pracy szkoły. Pauł Lengrand, autor znanej książki Wprowadzenie do edukacji permanentnej), rozwija pogląd, iż w warunkach cywilizacji zmiennej należy przy­gotować człowieka do stałego podnoszenia zasobu wiadomości i umiejętności oraz ustawicznego „formowania" własnej osobowo­ści. W tym celu niezbędne jest już w czasie nauki szkolnej kształ­towanie takich cech charakteru, aby człowiek w swym dojrzałym życiu potrafił kierować własnym dalszym rozwojem (samorozwijanie się, samodoskonalenie) poprzez różne formy samokształcenia. Przyjęcie tego stanowiska oznacza, iż wskaźnikiem wyników nau­czania z punktu widzenia potrzeby permanencji kształcenia nie może być suma zapamiętanych faktów, lecz umiejętność ich przy­swajania, analizowania i porządkowania, operowania stosunkami między zjawiskami i faktami, stosowania przyswojonych wiado­mości w działaniu. Podstawowym zadaniem wychowania staje się wyposażenie młodej generacji w metody samodzielnej pracy, któ­ra zachowa swą wartość w procesie intelektualnego i kulturalnego Jej rozwoju w ciągu całego życia.

Ten kierunek zmian metodycznych wynika z podstawowych uwarunkowań tworzącej się rzeczywistości szkolnej. Rozwój kultu­ry poszerza źródła informacji, które dostarczają młodej generacji wiedzy o rzeczywistości społecznej i przyrodniczej, między innymi wiedzy o zjawiskach i faktach ujętych w programie szkolnym. Do przeszłości należy sytuacja, kiedy podręcznik szkolny był głów­nym źródłem informacji i kiedy nauczyciel kierował procesem po­znania ucznia, posługując się podręcznikiem. Wystarczy wymienić wzrastającą rolę technicznych środków przekazu, które, przy obec­nym ich upowszechnieniu, docierają do każdego ucznia w szkole, w domu, w instytucjach kulturalnych. Zwiększa również zasięg swego oddziaływania słowo drukowane w postaci różnego typu wy­dawnictw słownikowych, encyklopedycznych, które stają się nie­zbędnym „narzędziem" w nauce i studiowaniu. Stwarza to ko­nieczność przygotowania młodzieży do umiejętnego korzystania Z różnych źródeł informacji w toku nauki szkolnej i w dojrzałym życiu. Przygotowanie to nie może polegać na formułowaniu zasad

i receptury; dokonywać się powinno w procesie dydaktycznym, uwzględniającym różne kanały informacji i kształcącym umiejęt­ność korzystania z nich.

Jest to dziedzina trudnych zadań, złożonych i zupełnie nowych, nie mających precedensu w dawniejszych epokach rozwoju oświa­ty i wychowania, kiedy postęp nauki i tempo przeobrażeń były wolniejsze. Realizacja tych zadań będzie wymagała przełamania wielu utartych schematów postępowania i nawyków w pracy wy­chowawczej, podejmowania różnych form działalności — przy czym jedna z form wydaje się szczególnie ważna, mianowicie współpraca szkoły z instytucjami oświatowymi.

Wyłania się w związku z tym postulat ściślejszego współdzia­łania szkoły z instytucjami wychowania równoległego, czemu po­święciliśmy rozdz. V naszej pracy. Z punktu widzenia założeń oświaty permanentnej, pozaszkolne instytucje upowszechniania kultury stanowią integralne ogniwo systemu oświatowego i po­winny być pomostem wprowadzającym młodą generację w świat współczesnej kultury, przeobrażeń społecznych, nauki i techniki. Jest rzeczą zastanawiającą, iż te perspektywy i możliwości znaj­dują w działalności dzisiejszej szkoły skromne odbicie. Nieliczne badania prowadzone na terenie instytucji wychowania pozaszkol­nego wskazują, że wyposażenie ośrodków pozaszkolnych (pracow­nie, laboratoria) wykorzystuje się w pewnej mierze dla realizacji programu nauczania. Nie zawsze natomiast dostrzega się możliwo­ści współdziałania z ośrodkami wychowania pozaszkolnego w celu rozwiązywania różnorodnych problemów wychowania młodzieży.

W rozważaniach na temat perspektyw pracy oświatowej w Pol­sce nie można •również pominąć znaczenia decyzji naszych władz państwowych \v sprawie upowszechniania szkoły dziesięcioletniej w ciągu najbliższego dziesięciolecia. Upowszechnienie szkoły dzie­sięcioletniej stworzy perspektywy szczególnie sprzyjające rozwo­jowi pracy kulturalnej. Wyższy bowiem poziom oświaty powszech­nej wyzwalać będzie zwiększoną aktywność społeczną i kulturalną całego społeczeństwa. Wzrastać będą potrzeby kulturalne, inte­lektualne i zawodowe ludzi, ich dążenie do współdziałania w życiu naukowym, do śledzenia postępów wiedzy w poszczególnych jej obszarach i korzystania z różnych form upowszechniania kultury.

Zdając sobie sprawę ze wszystkich konsekwencji upowszechniania szkoły dziesięcioletniej dla polityki kulturalnej, możemy przewi­dywać, że w tych nowych warunkach zadania związane z upow­szechnianiem kultury nie ulegną ograniczeniu, lecz przeciwnie, będą stale wzrastać. Można również sformułować tezę, iż zmiany w systemie oświatowym, w strukturze szkoły, w teoriach i meto­dach kształcenia, dokonywane w związku z realizacją zasady permanencji oświaty, będą stanowić czynnik pobudzający aktywność intelektualną i kulturalną absolwentów szkół w ich dojrzałym życiu. Należy przypuszczać, iż oświata permanentna, niezależnie od swych specyficznych zadań, stwarzać będzie ludziom możliwo­ści ciągłego poszerzania swej wiedzy i doskonalenia kwalifikacji.

Główny kierunek rozwoju upowszechniania nauki i kultury za­rysowuje się już obecnie w ewolucji funkcjonowania instytucji kulturalnych. Można bez ryzyka większego błędu ustalić prognozy rozwojowe tych instytucji na podstawie analizy współcześnie za­znaczających się tendencji i uwarunkowań. Dla potrzeb tej analizy można uznać za wzorcowe trzy kategorie instytucji: uczelnie wyż­sze i towarzystwa naukowe; instytucje upowszechniania wiedzy; oświatowe kanały środków masowego przekazu.

Specyficznym zadaniem uczelni wyższych staje się dalsze kształ­cenie własnych absolwentów. Rozwija się masowo nowy typ stu­diów — studia podyplomowe, przeznaczone dla absolwentów czyn­nych w różnych dziedzinach praktyki. Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z przewrotu, jaki dokonuje się w szkolnictwie wyższym w wyniki rozwoju studiów podyplomowych. Pozostaje też sprawą dyskusyjną, czy w związku z perspektywami permanencji oświa­ty nie będzie również konieczne rozszerzenie roli uniwersytetu ja­ko wszechnicy otwartej nie tylko dla studentów, ale również dla szerszych zespołów osób mających ambicje doskonalenia i posze­rzania wiedzy. Należy przewidywać, iż w celu realizacji zasady ustawicznego kształcenia stawiać się będzie również uczelniom wyższym zadania udostępnienia, w możliwych wymiarach, swoich audytoriów i współdziałania w procesie zaspokajania narastają­cych potrzeb intelektualnych.

Zadania te podejmować będą uczelnie wyższe obok towarzystw naukowych, które już dziś w procesie zaspokajania potrzeb inte­lektualnych absolwentów uczelni wyższych pełnią poważną rolę, Pisze o tym Gerard Labudaw źródłowym studium poświę­conym roli towarzystw naukowych w upowszechnianiu nauki. formułuje w tej pracy stwierdzenia, z których jedno wydaje się mieć szczególną wartość prognostyczną. Stwierdza mianowicie, iż „głównymi odbiorcami akcji upowszechniania w towarzystwach są albo członkowie towarzystw, najczęściej aktywnie pracujący nau­kowo pracownicy nauki, albo bliżej nieznany adresat z tzw. sze­rokich kół społeczeństwa lub nawet młodzież szkolna; nie ma bo­wiem dotąd — pisze — wyraźnie wyspecjalizowanej akcji upow­szechniania nauki wśród absolwentów wyższych uczelni, ludzi rozumiejących język nauki i potrzebujących dokształcania, jako odpowiednik studiów podyplomowych organizowanych obecnie przez ministerstwa dla swoich wybranych pracowników". Towarzystwa naukowe — w myśl tej koncepcji — zaspokajać będą zainteresowania „ludzi rozumiejących język nauki", głównie absolwentów szkół wyższych, w różnych dziedzinach wiedzy i na różnych terenach pracy. Będą więc stwarzać perspektywy i możli­wości studiów dla absolwentów szkół wyższych w toku pracy, bez ultylitarnego celu — tj. uzyskania awansu zawodowego lub tytułu naukowego. Praktyka licznych towarzystw naukowych regional­nych wskazuje, jak żywe są te potrzeby już obecnie. Można bez trudu przewidzieć, iż w miarę upowszechniania studiów wyższych potrzeby te będą rosnąć, a naukowe zrzeszenia regionalne stanowić będą podstawową drogę ich zaspokajania.

Z punktu widzenia potrzeb ustawicznego kształcenia należałoby opracować prognozy rozwoju uniwersytetu powszechnego. Opracowanie tych prognoz jest bardzo trudne, rozwój bowiem uniwersytetu powszechnego w dużym stopniu będzie uzależniony m. in. |od struktury programowo-metodycznej powszechnej szkoły średniej oraz od etapów jej upowszechniania. Jednakże w drodze ekstrapolacji można przewidywać wzrost zainteresowań wykładami i innymi formami zajęć organizowanych przez uniwersytety powszechne. Do wniosków tych upoważnia porównanie wskaźników ilościowego rozwoju uniwersytetów powszechnych i liczby słucha­czy w poszczególnych rejonach kraju z wskaźnikami rozwoju przestrzennego kraju. Z porównania tego wynika, iż już obecnie liczba uniwersytetów powszechnych wzrasta szczególnie na szla­kach wielkich aglomeracji miejskich, co wiąże się ze zmianami de­mograficznymi, postępem gospodarki i kultury jako źródłami roz­woju zainteresowań i potrzeb kulturowych.

Na kierunek rozwoju uniwersytetów powszechnych wskazują również niezwykle ciekawe wyniki badań dotyczących rodzajów zainteresowań i tematyki programowej uniwersytetów powszech­nych. Wyniki te upoważniają do wyrażenia poglądu, że już obec­nie słuchacze uniwersytetów powszechnych interesują się najbar­dziej naukami podstawowymi, jak astronomia, astronautyka, chemia, filozofią, biologią; wysoką rangę na skali zainteresowań zajmują technika i sztuka. Należy sądzić, iż w toku dalszego roz­woju programów upowszechniania wiedzy w tych właśnie dziedzi­nach nastąpi progresja zainteresowań. Słuszność tej tezy potwierdza wzrastająca przydatność nauk podstawowych dla różnych dziedzin życia oraz wzrost potrzeb związanych z ukierunkowaniem aktywności człowieka w czasie wolnym od zajęć.

Przy opracowywaniu prognoz rozwoju oświaty permanentnej należy przewidywać również wzrost funkcji technik audiowizual­nych. Obecnie bowiem we wszelkiej nowoczesnej działalności w dziedzinie upowszechniania kultury konieczne jest wykorzystanie środków audiowizualnych. Środki masowego przekazu umożliwia­ją dotarcie do najszerszych rzesz odbiorców, stosowanie niezwy­kle atrakcyjnych form przekazu oraz przekazywanie informa­cji tak dokładnej jak na to nie pozwala żadna z tradycyjnych technik.

Snując rozważania nad perspektywami i konsekwencjami oświaty permanentnej, możemy więc już dziś przewidywać, iż rola radia i telewizji w rozbudzaniu zainteresowań oświatowych i kulturalnych ludzi wszystkich kategorii wieku będzie wzrastać, że środki audiowizualne znajdą coraz szersze zastosowanie w sy­stematycznym dalszym kształceniu. Należałoby przewidywać w perspektywie rozwoju działalności oświatowo-kulturalnej w naszym kraju ścisłe sprzężenie funkcji oświaty permanentnej oraz funkcji technik audiowizualnych. Potrzeba tego sprzężenia wyraża się już obecnie w coraz szerszym wykorzystywaniu technik audiowizual­nych w programach dalszego (poszkolnego) kształcenia oraz w two­rzeniu specjalnych programów radiowych i. telewizyjnych, tzw. programów oświatowych, służących głównie celom upowszechnia­nia wiedzy.

Prognozy dotyczące perspektyw rozwoju technik audiowizual­nych, jakie wyłaniają się w związku z oświatą permanentną, mu­szą uwzględniać fakt, że w programach oświatowych radia i tele­wizji nabierają szczególnego znaczenia te treści, które zyskują szerokie uznanie społeczne, jak np. kursy języków obcych. Popu­larność i atrakcyjność tych kursów jest odzwierciedleniem po­wszechnej we współczesnym społeczeństwie potrzeby porozumie­wania się nie tylko językiem ojczystym. Zainteresowanie kursami rolniczymi jest' odbiciem masowych potrzeb w tej dziedzinie. Według sondażu opracowanego przez radiowy Ośrodek Badania. Opinii Publicznej, odbiorcami kursów rolniczych już obecnie jest' 6,7% audytorium radiowego, co szacunkowo wyraża liczbę l mln 300 tys. osób, przy czym 3/5 tego grona traktuje lekcje radiowe jako jedyne źródło poszerzania wiedzy.

Innego rodzaju potrzeby i motywy kształcenia się zaspokajała politechnika telewizyjna, popularna nie tylko w kraju, ale wzbu­dzająca zainteresowanie również za granicą. Duże zainteresowanie i popularność uzyskała działalność uniwersytetu radiowo-telewizyjnego dla nauczycieli, jako ośrodka ustawicznego kształcenia, do­skonalenia kwalifikacji oraz modernizacji wiedzy zarówno w dzie­dzinie specjalności przedmiotowych, jak i w zakresie nauk peda­gogicznych.

Przykłady te dodatkowo uzasadniają tezę, iż środki audiowizualne już obecnie, w związku z rozwojem kształcenia permanent­nego, włączane są do programów oświatowych jako ich podstawowy i integralny element. Dalszy rozwój oświaty permanentnej spowoduje rozszerzenie funkcji ośrodków audiowizualnych w ogólnym systemie upowszechniania kultury oraz w aktywizacji kultu­ralnej społeczeństwa; intensyfikować się będą również procesy integracji tych ośrodków z całokształtem działalności oświatowo-wychowawczej i kulturalnej.

W rozważaniach nad perspektywami oświaty permanentnej wzięliśmy pod uwagę obiektywne czynniki rozwoju nauki, tech­niki i kultury, które człowiekowi współczesnemu „narzucają" nie­jako konieczność ciągłego kształcenia się, nadążania za postępują­cymi "przeobrażeniami. Uzasadnienie potrzeby ciągłości kształce­nia czynnikami „obiektywnymi" dominuje w większości studiów poświęconych problemom edukacji permanentnej, m. in. w obszer­nym zbiorze rozpraw ukazujących drogi i kierunki kształcenia permanentnego w wielu krajach kapitalistycznych ²⁰.

Ten sposób widzenia zadań i, celów edukacji permanentnej jest jednak ograniczony. Nie można bowiem zgodzić się z poglądem, iż cele te sprowadzają się jedynie do wzmożenia aktywności in­telektualne] człowieka i podniesienia sprawności jego działań dla realizacji procesów produkcyjnych. Uznanie takiej tezy prowadzi­łoby do pogłębienia niebezpieczeństwa dehumanizacji pracy i pod­porządkowania człowieka celom ekonomicznym. Problem permanencji oświaty powinien być rozpatrywany również z punktu wi­dzenia potrzeb rozwojowych samego/człowieka. Na pytanie, jakie są potrzeby indywidualne i społeczne człowieka w jego dojrzałym życiu w warunkach cywilizacji zmiennej, usiłują dać odpowiedź badacze przeprowadzający badania w dziedzinie psychologii roz­wojowej człowieka dorosłego oraz psychologii społecznej. W ba­daniach tych poświęca się wiele uwagi problemom tzw. „popo­łudnia życia człowieka", którym to pojęciem określane są potrze­by psychiczne ludzi po okresie stabilizacji życia rodzinnego i zdobyciu kwalifikacji zawodowych. Analiza potrzeb psychicznych człowieka w tym okresie wykazuje, że jest to okres dla niego kry­tyczny, powodujący silne przeżycia, a nawet załamania psychiczne.

W związku z tym okresem wyłaniają się swoiste zadania dla edu­kacji ustawicznej.

Zwraca się uwagę, iż jednym ze źródeł przeżywanego przez człowieka kryzysu jest postępujący proces wąskiej profesjonali­zacji. Współczesny człowiek w wieku około 40 lat ma za sobą dwa.etapy rozwoju. W szkole uzyskał podstawy ogólnego wykształcenia, w toku pracy zawodowej zdobył określoną specjalizację. W pewnym jednak okresie zaczyna sobie uświadamiać, że uzy­skany stopień perfekcji profesjonalnej hamuje jego motywację dalszego doskonalenia się. Wówczas rodzi się potrzeba kontynu­owania nauki, niejako wyzwolenia się z kręgu zainteresowań i czynności zawodowych wąskospecjalistycznych. Wzmaga się m. in. dążenie do rozszerzenia wykształcenia w dziedzinach związanych z wąską specjalizacją zawodową lub też w zakresach zu­pełnie innych, obejmujących obszary życia i kultury wykracza­jące poza pracę zawodową. Analiza składu uczestników instytu­cji kształcenia poszkolnego, motywów pobudzających ich do dalszego kształcenia się zdaje się potwierdzać tezę, iż w wymie­nionych wyżej granicach wieku ok. 40 lat motywy kontynuowania nauki manifestują się szczególnie silnie.

Jak stwierdzają gerontolodzy, w związku z wydłużaniem się wieku życia człowieka oraz obniżaniem wieku emerytalnego po­wstają specyficzne problemy aktywności intelektualnej. Okres życia człowieka po zakończeniu aktywności zawodowej tradycyjnie był traktowany jako „czas zasłużonego wypoczynku", beztroski, .ograniczonej aktywności i osłabionych zainteresowań intelektual­nych. Te tradycyjne sądy straciły swoją zasadność ze względu na to, że w wiek produkcyjny wchodzi duża liczba ludzi w pełni sił fizycznych i psychicznych. Obserwuje się przy tym, jako zjawisko masowe, wzmożoną aktywność intelektualną u osób w wieku eme­rytalnym, dążenie do podejmowania różnych zadań w zakresie sa­mokształcenia. Motywy tych dążeń są inne niż we wcześniejszych okresach życia, nie można jednak nie dostrzegać ich wagi. Wska­zują bowiem na potrzebę organizowania indywidualnego życia człowieka oraz na perspektywy wzmożenia procesów społeczno-—kulturalnych, obejmujących ludzi różnych kategorii wieku. W związku z tymi zjawiskami rozszerza się również zakres proble­matyki obejmowanej terminem permanencji oświaty.

4. ORGANIZOWANIE ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO

Rozważania nad trendami rozwojowymi współczesnej oświaty prag­niemy zamknąć wnioskami normatywnymi. Zasadnicze przesłanki dla tych wniosków sformułowaliśmy w rozdziale pierwszym, po­świeconym strukturze procesów wychowawczych.

Wychowanie we współczesnym świecie ogromnego postępu kul­tury jest procesem bardziej złożonym niż w poprzednich okresach historycznych. Na dzieci i młodzież bowiem, obok planowej dzia­łalności wychowawczej szkoły, oddziałuje poza szkołą złożony ze­spól bodźców rozwojowych. Wpływy pozaszkolne wykraczają współcześnie poza wzory i normy przekazywane przez podstawowe grupy społeczne, w których uczestniczy młoda generacja, jak ro­dzina, grupy rówieśnicze, środowisko lokalne. Szeroki zasiąg l zło­żoność tych wpływów wiąże się z postępem kultury, a w szczegól­ności z planowaniem życia oświatowego i kulturalnego w skali ogólnopaństwowej. Dla procesów planowej działalności wychowaw­czej podstawowe znaczenie mają techniczne środki masowego prze­kazu, jak prasa, radio, telewizja. Wychowawcze aspekty funkcjo­nowania środków masowego przekazu sygnalizowane są coraz częś­ciej, chociaż stosunkowo niewiele wiemy o kierunku ich wpływów. Dotychczasowe sygnały mają przeważnie charakter hipotez wyma­gających Weryfikacji w toku planowych badań. Badania szczegó­łowe, zarówno polskie jak i obce, należy traktować jako zapocząt­kowanie prac, które powinny stworzyć podstawy planowego wy­korzystania współczesnych technik upowszechniania kultury w praktyce wychowawczej.

Dla współczesnej szkoły i efektywności jej działania coraz większego znaczenia nabiera więc poznawanie wpływów i bodź­ców rozwojowych, oddziałujących na młodzież poza szkołą. Nie jest rzeczą przypadku, iż wraz z żarliwymi dyskusjami wokół problemów współczesnej szkoły, próbami opracowania nowej struktury wykształcenia szkolnego i nowej Integracji treści pro­gramowych — zgodnej z tendencjami rozwojowymi współczesnej nauki — obserwujemy wzmożony nurt badań nad środowiskiem pozaszkolnym. Podejmowane są próby pomiaru czynników środo­wiskowych oraz próby ustalenia racjonalnych sposobów interwen­cji w kierunku tworzenia w środowisku pozaszkolnym pozytywnych bodźców rozwojowych, eliminowania czy kompensowania bodźców ujemnych. We współczesnej praktyce wychowania wielu krajów zaznaczają się wyraźnie tendencje do objęcia kontrolą i planowym oddziaływaniem wychowawczym całego życia dzieci i młodzieży. Przejawem tych tendencji jest rozwój zadań opiekuńczych szkoły (aż po tzw. szkoły wydłużonego dnia), a w szczególności instytucji wychowania pozaszkolnego organizujących czas wolny dzieci i młodzieży. Placówki wychowania pozaszkolnego stanowią już dziś w wielu krajach integralny człon systemu oświaty i wychowania, sprzężony z funkcjonowaniem szkoły i rozszerzający jej planową działalność na czas wolny od zajęć. Wprawdzie nie funkcjonują one w sposób tak zwarty jak szkoły, są jednak „instytucjami" wychowawczymi, dysponującymi bogatym i złożonym zespołem środków oddziaływania wychowawczego.

Współczesne wychowanie jako proces celowego działania realizowane jest ponadto w warunkach tzw. cywilizacji zmiennej i w związku z tym zadania wychowawców stają się bardziej zło­żone w stosunku do zadań okresów względnej stabilizacji życia społecznego i kultury. Wychowanie ma dziś bowiem przygotowy­wać młodą generację do życia w warunkach odmiennych od tych, w których upływa jej dzieciństwo i młodość. B. Suchodolski tę swoistość współczesnej sytuacji wychowawczej określił mianem "wychowania dla przyszłości", zawierając w tym terminie istotną cechę współczesnego wychowania. Teoretyczna konstrukcja wychowania jako planowych czynności i planowego procesu, zawarta w koncepcji „wychowania dla przyszłości", oparta jest na przesłankach empirycznych. Koncepcja tak pojmowanego wychowania wynika z retrospektywnej analizy dynamiki rozwojowej życia społecznego oraz ze wskaźników rozwojowych, które zasadniczo rzutują na zadania i cele wychowania. Wskaźniki rozwojowe dotyczą;.wprawdzie przede wszystkim zjawisk gospodarczych, ewentualnie ich konsekwencji dla kultury, rzadko tylko odzwierciedlają tak szczegółowe sprawy, jak planowanie oświaty, a tym bardziej planowanie wychowania zarówno w zakresie jego struktury organizacyjnej, jak programów oraz metodyki. Koncepcja „wychowania dla przyszłości", wywodząca się logicznie ze wskaźników rozwoju społecznego i ekonomicznego, ma zasadnicze znaczenie dla współ­czesnej teorii wychowawczej. Ale jest to jednocześnie koncepcja najtrudniejsza do zrealizowania pośród znanych w historii koncep­cji wychowawczych. Akcentując bowiem swoistość procesów wy­chowawczych, które wynikają z dynamiki psychofizycznej natury wychowania — na co zwracał już uwagę F. Znaniecki — wprowadza dodatkowy czynnik zmienności — stosunki społeczne, do uczestniczenia w których ma być przygotowywana młoda gene­racja w toku planowej działalności wychowawczej.

Konsekwencją złożonej sytuacji, w której współcześnie doko­nuje się wychowanie młodej generacji, jest coraz widoczniej za­rysowujące się nowe ujęcie funkcji szkoły. W procesie dotychcza­sowego rozwoju szkoła realizowała dwa sprzężone ze sobą zadania: nauczanie, czyli wyposażenie młodzieży w swoisty system pojęć, wiadomości, umiejętności zakreślonych programem szkolnym oraz wychowanie, czyli kształtowanie świadomości wychowanka, jego przekonań, norm i moralnych zasad życia społecznego. Zadania te są integralnie związane i wzajemnie uwarunkowane. Każde bo­wiem nauczanie jest rozszerzaniem poznania, czyli świadomości, która jest motorem postępowania; przekonania natomiast opierają się na wywodzie logicznym, którego podstawą jest znajomość nie­zbędnych faktów i zjawisk. Jakkolwiek szkoła jest instytucją nauczająco-wychowawczą, to jednak w jej historycznym rozwoju dominowały cele dydaktyczne, określona koncepcja wykształcenia ogólnego i zawodowego. Wokół struktury treści wykształcenia i sposobu jego realizacji koncentrowały się wszystkie dawne i now­sze spory i kontrowersje występujące zarówno w środowiskach za­wodowych pedagogów, jak i laików interesujących się proble­matyką wychowania i społecznej funkcji szkoły. Szkoła tradycyj­na, niezależnie od szczegółowych kontrowersji, żywych zwłaszcza w ciągu ostatniego stulecia, była ujmowana przede wszystkim jako uczelnia. Jej kamieniem węgielnym był — i pozostał do dziś — pro­gram nauczania jako zwarty kodeks wiadomości i umiejętności, w który wyposaża się młodą generację. „Dydaktyczny" profil szkoły akcentowany jest również w ostatnich latach w związku z rozwo­jem tzw. nauczania programowanego (programmed instruction).

Nauczanie programowane było do niedawna modnym kierunkiem, na którym skupiało się zainteresowanie wielu pedagogów. Jego atrakcyjność — jak się zdaje — związana była z perspektywami uintensywnienia i unowocześnienia nauczania, w szczególności po­przez wykorzystanie w szerokim zakresie środków technicznych. Wyraża ono więc tendencje cechujące różne dziedziny współczes­nej kultury, nie powinno jednak prowadzić do ograniczenia funk­cji wychowującej nauczania. Niebezpieczeństwo to wynika stąd, iż techniki programowane zmierzają głównie do utrwalenia wiado­mości i to zazwyczaj przez zastosowanie mechanicznych sposobów postępowania, co może być użyteczne w samokształceniu. Wydaje się natomiast, że ewolucja szkoły polegać ma na pogłębieniu jej l funkcji wychowawczej. Jeśli teza ta jest słuszna, to należy przewidywać, że szkoła współczesna, nie zatracając cech uczelni, będzie .coraz to bardziej rozszerzać swoje cele i zadania wychowawcze.

Ten kierunek przemian szkoły wynika logicznie z przeobrażeń zachodzących we współczesnych społeczeństwach i w kulturze.

Konsekwencje przeobrażeń i perspektyw rozwojowych społeczeń­stwa i kultury dla zadań pracy wychowawczej trafnie ujmuje Z. Mysłakowski, wskazując, iż nie „bagaż wykształcenia", adaptujący do z góry określonych zadań, ale przygotowanie do dokonywania twórczych przeobrażeń i do aktywności intelektualnej i społecznej stawać się będzie dominującym celem wychowa­nia „Im bardziej — dowodzi — zmienną staje się baza społeczna, tym szybsze jest tempo wszelkich przemian w życiu społecznym, tym bardziej traci na znaczeniu funkcja adaptacyjna; na pierwsze miejsce natomiast wysuwa się funkcja rekonstrukcyjna. Tak więc w społeczności o wysokim wskaźniku zmienności — a taka jest społeczność dążąca do budowy socjalizmu — postęp, wynalazczość, powstawanie nowych treści prawodawstwa, sztuki i wychowania, słowem; rekonstrukcja na nowym poziomie — staje się czymś naj­bardziej aktualnym, realnym i istotnym" .

Ewolucja zadań wychowania i perspektywy rozwojowe szkoły prowadzą nas do rozważań na temat organizacji środowiska wy­chowawczego. Jest bowiem rzeczą naturalną, iż tak szerokich zadań wychowawczych, jakie stawia przed sobą szkoła, szczególnie szkoła w społeczeństwie socjalistycznym, nie da się zrealizować, jeżeli nie będą uwzględnione warunki środowiskowe oraz planowo organizowany udział młodzieży w życiu środowiska. Najbliższe śro­dowisko lokalne stanowi naturalny teren aktywności społecznej młodego pokolenia, z punktu widzenia zadań wychowania nie może być obojętny kierunek i formy aktywności społecznej dzieci i mło­dzieży w ich środowisku życia, nie może bowiem być obojętny zasób i rodzaj doświadczeń społecznych, jakie młodzież empirycz­nie nabywa poprzez bezpośrednie zaangażowanie w życiu społecz­nym i kulturalnym

Poznanie warunków środowiskowych ułatwia skuteczną dzia­łalność wychowawczą, pozwala na szersze i pełniejsze rozumienie zachowania się wychowanków, przyczyn ich sukcesów i trudności. Warunki środowiskowe poznaje wychowawca bądź to bezpośrednio poprzez różne formy kontaktu z rodziną lub środowiskiem pozarodzinnym ucznia, bądź też drogą pośrednią, „pryzmatyczną", jak ją określa S Szacki, tzn. poprzez kontakt z wychowankiem i obser­wację jego zachowania się.

Zadanie poznawania warunków środowiskowych ucznia stanowi integralny niejako człon pracy wychowawczej nauczyciela. Jest to dziedzina pracy wychowawczej, której waga i znaczenie będą się zwiększać w miarę rozwoju zadań szkoły

Wzmożenie zasięgu i charakteru zainteresowania szkoły ży­ciem dzieci i młodzieży w ich środowisku pozaszkolnym nie jest przypadkowe. Wynika konsekwentnie z zaznaczonych na wstępie przemian w pojmowaniu zadań i funkcji współczesnego wychowa­nia Jeżeli szkoła ma wyposażać nie tylko w „bagaż wykształce­nia", adaptujący do zadań utylitarnych, ale przygotowywać do „rekonstrukcji na nowym poziomie", jak to określił Z Mysłakowski, to w realizacji tak pojmowanych celów wychowawczych wiel­kiego znaczenia nabiera aktywność dzieci i młodzieży poza szkołą, w szczególności w zorganizowanych ośrodkach tej aktywności, mia­nowicie w placówkach wychowania pozaszkolnego. Planowanie pracy wychowawczej należy więc pojmować jako zakreślanie ram programowych wewnątrzszkolnej działalności dydaktyczno-wy-chowawczej oraz jako programowanie pracy w środowisku, glównie stwarzanie warunków umożliwiających zaspokojenie potrzeb rozwojowych młodej generacji.

Planowanie działalności wewnątrz szkolnej jest łatwe do zrealizowania Jak w każdej bowiem dziedzinie planowego działania, równiez i w pracy szkoły wytworzył się w drodze doświadczalnej określony wzór organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego, który stanowi podstawę szczegółowych rozwiązań Zasadnicze przesłanki dla planowania wewnątrz szkolnego pracy dydaktyczno-wychowawczej wynikają z systemu klasowo-lekcyjnego, który wytycza ramy dla programowej działalności szkoły Elementarną czynnością planowania pracy wychowawczej szkoły jest rozkład materiału nauczania na cały rok szkolny, wykorzystanie odpowiednich pomocy i urządzeń szkolnych, planowaniem objęta jest ponadto organizacja roku szkolnej pracy dydaktyczno-wychowawczej, działalność pozalekcyjna w postaci kół zainteresowań i zespołów przedmiotowych.

Znacznie trudniejsze problemy wiążą się z planowaniem pracy w środowisku wychowawczym. Środowisko wychowawcze bowiem stanowi złożony układ wpływów i bodźców, z których nie wszystkie mogą być poddane planowej interwencji, zazwyczaj zaś działalność interwencyjna w zakresie, w jakim jest możliwa, wymaga współdziałania wielu czynników. Możemy jednak w sposób pia­li^???? tworzyć ośrodki wartościowych bodźców, koncentrujące aktywność dzieci i młodzieży w określonym środowisku terytorialnym. Przykładowo świadczą o tym osiągnięcia opieki środowiskowej nad dziećmi i młodzieżą oraz te jej formy, które określane są mianem pedagogiki podwórkowej. Tworzenie i rozbudowa na terenie osiedli mieszkaniowych elementarnych urządzeń — w postaci boisk, terenów zabaw, świetlic — zaspokajających potrzebę ruchu i aktywności, to czynnik, który w sposób widoczny ogniskuje aktywność mołdocianych mieszkańców w kierunku pozytywnym, ogranicza ujemne przejawy ich zachowania się. Również właściwa inspiracja grup rówieśniczych jest czynnikiem, pod którego wpływem grupy o nastawieniu aspołecznym mogą przekształcać się w grupy wychowawczo wartościowe. Problem organizacji życia dzieci i młodzieży poza szkołą nabiera szczególnej wagi w nowoczesnych wielkich skupiskach ludności. Nie jest przypadkiem, iż w wielkich nowoczesnych miastach wśród młodzieży występują najjaskrawiej zjawiska zaburzeń w za­chowaniu się i trudności wychowawczych. Wynikają one częsta z braku dostatecznej troski o pozaszkolne życie młodzieży. Sa­modzielny wybór przez młodzież form aktywności, których w nad­miarze dostarcza środowisko wielkomiejskie, nie zawsze jest wy­chowawczo właściwy i może stanowić potencjalne źródło wielu zaburzeń rozwojowych. Potrzeby opieki nad dziećmi i młodzieżą we współczesnym społeczeństwie zurbanizowanym i zindustriali-zowanym analizują w szeregu wartościowych prac Marie-Jose i Pierre Henri Chombart de Lauwe, znani francuscy badacze z Centre National de la Recherche Scientifique. Odsła­niają w nich wpływ współczesnych warunków życia na rozwój dzieci i młodzieży. Chombart de Lauwe szczególnie podkreślają po­trzebę organizowania środowiska wychowawczego w wielkich mia­stach. Potrzeba ta wynika z warunków życia charakterystycznych dla ośrodków wielkomiejskich, których szybka rozbudowa dezorga­nizuje więzi społeczne i utrudnia kontrolę nad życiem i aktywno­ścią młodej generacji. „Dramatem wielkich ośrodków — pisze M. J. Chombart de Lauye — jest to, że są one przeznaczone dla życia kolektywnego, a to życie kolektywne nie jest zorganizowane".

Problemom organizacji środowiska wychowawczego poza szko­łą wiele uwagi poświęca się w krajach socjalistycznych. Wy­razem doceniania tych zadań w naszej polityce oświatowej może być fakt ustanowienia od roku 1973/1974 w dużych szkołach specjalnych etatów dla pedagogów, których zadaniem jest zacieś­nianie więzi między szkołą a rodziną i szerszym środowiskiem lo­kalnym. Te same perspektywy zarysowują się dla zbiorczych szkół gminnych. Jest to doniosła decyzja, stwarza bowiem realne możliwości znacznego pogłębienia pracy wychowawczej, intensyfikacji profilu wychowawczego szkoły, wreszcie szybkiego i bezpośred­niego przenoszenia osiągnięć nauki pedagogicznej na teren szkoły przez wyszkolonych pedagogów.

Planowa działalność wychowawcza w środowisku, związana z organizacją czasu wolnego dzieci i młodzieży, ma więc szero­kie perspektwy i możliwości rozwojowe. Zwracaliśmy już uwa­gę, że czas wolny dzieci i młodzieży powinien podlegać kontroli wychowawczej, może bowiem stanowić czynnik wspomagający roz­wój albo też źródło licznych wpływów ujemnych. W szczególności kontroli wychowawczej wymaga funkcjonowanie i wykorzystywanie technicznych środków upowszechniania kultury. Kontrola ich funkcji może być dokonywana jedynie w formie instytucjonalnej, czyli przez instytucje i ośrodki działalności wychowawczej, powołane w celu organizowania całokształtu pozaszkolnej aktywności dzieci i młodzieży.

Nietrudno jest dostrzec, iż w wyniku rozwoju środków maso­wego przekazu zmienia się zakres i treść pojęcia środowiska wy­chowawczego. W społeczeństwie typu tradycyjnego przez pojęcie środowisko wychowawcze rozumiano przede wszystkim podsta­wowe grupy, w których dokonywał się proces „socjalizacji" mło­dego pokolenia. Przekazywały one bowiem młodej generacji wzory" społecznego zachowania, system wartości i przekonań pobudzają­cych do aktywnego udziału w życiu społecznym i kulturalnym.

" Instrukcja w sprawie organizacji kształcenia i wychowania w roku szkolnym 1973/1974 z grudnia 1972 r., wydana przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania w dziale VI „Zadania w dziedzinie opieki wychowawczej'*' ustala, co następuje: „Upoważnia się kuratorów okręgów szkolnych do wpro­wadzenia, tytułem eksperymentu, w 5-6 szkołach miejskich liczących ponad. 400 uczniów etatu pedagoga, którego zadaniem będzie organizacja i koordy­nacja działalności szkoły w zakresie pomocy i opieki wychowawczej nad dzieckiem oraz podnoszenia kultury pedagogicznej rodziców. Szkoły i inne placówki oświatowe winny dopracować się właściwej relacji między dyrek­cją a rodzicami, polegającej na partnerstwie i współpracy w zakresie oceny Sytuacji wychowawczej wśród młodzieży, szeroko pojętej profilaktyki i or­ganizacji przeciwdziałania niepożądanym zjawiskom wychowawczym. Dla Upowszechnienia kultury pedagogicznej w rodzinie należy w sposób plano­wy wykorzystać Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Towarzystwo Krzewienia Kultury Świeckiej, Ligę Kobiet i inne organizacje społeczne".

Obecnie młody chłopiec czy dziewczyna kształtuje swój świat wy­obrażeń i przekonań dzięki intensywnym kontaktom z różnymi-dobrami kultury współczesnej, upowszechnianymi za pomocą środ­ków masowego przekazu. Pojęciem „środowisko wychowawcze" -obejmować więc będziemy — oprócz wpływów wywieranych przez podstawowe grupy społeczne i placówki wychowawcze — również wpływ środków masowego przekazu (radio, telewizja, prasa, wy­dawnictwa). Kanały, którymi docierają te wpływy, są jednak wie­lorakie. Mogą one przekazywać treści wartościowe bądź treści pry­mitywne, stępiające wrażliwość artystyczną, deprawujące moralnie i wyjaławiające życie kulturalne. Niezbędny staje się filtr przesą­czający treści wartościowe, a zatrzymujący bezużyteczny szlam. Rolę filtru i kanału stymulującego recepcję dóbr kulturalnych mogą spełniać instytucje wychowania pozaszkolnego. Rozwój sieci j tych instytucji oraz ich rola w systemie oświaty i wychowania oprawia, iż stają się one składnikami środowiska wychowawczego o szczególnej funkcji stymulatywnej.

Planowanie więc działalności instytucji wychowania pozaszkol­nego nabiera wielkiego znaczenia i dlatego niezbędne staje się określenie założeń wytyczających kierunek ich rozwoju w środowisku. W założeniach tych należy uwzględnić funkcję czasu wolnego dzieci i młodzieży. Funkcja ta jest, jak to wskazywaliśmy powyżej, trojaka: wypoczynek, rozrywka, rozwój osobowości. Te same cele powinny stać się podstawą działalności placówek wychowania pozaszkolnego, których zadaniem jest przede wszystkim zaspokojenie potrzeb związanych z czasem wolnym ich młodocianych uczestni­ków. Dokonując niezbędnej generalizacji, możemy przeto funkcje ; placówek wychowania pozaszkolnego określić jako zaspokajanie potrzeb młodzieży w dziedzinie: l) wypoczynku i rozrywki (rekreacyj­ne) oraz 2) działalności twórczej (kreatywne). Przez organizację środowiska wychowawczego rozumieć będziemy planowe tworzenie .systemu urządzeń rekreacyjnych, kreatywnych i socjalnych zaspo­kajających potrzeby młodej generacji.

Z dalszych rozważań nad organizacją środowiska wychowaw­czego wyłączymy sprawę systemu pomocy (opieki) socjalnej i instytucje składające się na ten system. Problemy te bowiem omówi­liśmy w rozdziale poprzednim. Natomiast uwagę skoncentrujemy na instytucjonalnych rozwiązaniach spraw rekreacji i pracy kul­turalnej.

Zagadnienie rekreacji ma szczególne znaczenie we współczesnej cywilizacji. Potrzeba planowania i racjonalnej organizacji wypo­czynku i rozrywki jest dość powszechnie sygnalizowana w krajach', które cechuje szybkie tempo przeobrażeń ekonomicznych i Spo­łecznych. Kraje te przywiązują Szczególną wagę do rozbudowy systemu urządzeń rekreacyjnych w środowisku. Urządzenia; rekrea­cyjne Stanowią istotny czynnik planowania przestrzennego miasta, dzielnic mieszkaniowych i osiedli, ośrodków i form rekreacji w '„zagęszczonych" dzielnicach wielkich miast.

Należy nadmienić, iż pojęcie rekreacji nie jest jednoznacznie określone w literaturze naukowej. James S.Pla'nt mianem re­kreacji oznacza wszystkie czynności wykonywane dobrowolnie i bezinteresownie. „Wszystkie czynności — pisze —które wykonujemy dla nich samych, a nie dla rezultatu, zawierają w sobie istotne elementy rekreacji". W tym znaczeniu określa on rekreację jako „zintegrowane doświadczenie", ilustrując różnicę między rekreacją a zatrudnieniem na przykładzie zabawki i maszyny. Zabawce narzuca człowiek jej funkcjonowanie, jest ona emanacją ?????je-50 projektów, pomysłów i pragnień. W tym wyraża się sens i war­tość zabawek. Maszynie natomiast musi się człowiek podporządko­wać, jeżeli chce, aby mu służyła użytecznie. George D. Butler w pracy Wprowadzenie do rekreacji środowiskowej daje następujące określenie poję­cia rekreacji: „Jest to wszelka aktywność, która nie jest świadomie "podejmowana dla korzyści, która zwykle występuje w czasie wol­nym, która daje ujście fizycznej, umysłowej lub twórczej, energii człowieka i której się on oddaje pod wpływem wewnętrznej po­trzeby, a nie zewnętrznego przymusu.. krótko mówiąc rekreacja, to wszelkie formy doświadczenia lub aktywności w której człowiek angażuje się z własnej chęci powodowany przyjemnością i saty­sfakcją jakiej mu dostarcza".

W polskiej literaturze pedagogicznej przez rekreację rozumiemy wypoczynkowo-rozrywkowe formy aktywności w czasie wolnym. Rola ich w życiu i rozwoju młodej generacji jest podstawowa, a środowiskowe urządzenia rekreacyjne stanowią główne ogniwo w organizowaniu pozaszkolnego środowiska wychowawczego. Dy­sponujemy już obecnie podstawową literaturą polską dotyczącą or­ganizowania środowiska wychowawczego, planowania obiektów i urządzeń rekreacyjnych i ich funkcjonowania. Podstawowe za­łożenia programowania środowiskowych form rekreacji określił amerykański pedagog i organizator życia społecznego J. Lee na­stępująco: „Lokalne planowanie ośrodków rekreacji powinno być oparte na rozpoznaniu potencjalnych zainteresowań i potrzeb w tej dziedzinie, powinno uwzględniać cele wychowawcze i kreatywne wolnego czasu oraz stwarzać szerokie możliwości". Szerzej pro­blem planowania urządzeń rekreacyjnych w środowisku rozważa G. Butler, formułując podstawowe postulaty planowania. Wymienimy najważniejsze z nich, ponieważ wyrażają one — jak się wy­daje — racjonalne założenia planowania w dziedzinie rekreacji.

1. Należy zapewnić jednakowe możliwości rekreacji dla wszy­stkich mieszkańców środowiska; oznacza to przede wszystkim od­powiednią rozbudowę urządzeń rekreacyjnych oraz ich właściwe rozmieszczenie.

2. W planach rekreacji należy uwzględnić potrzeby osób w róż­nych grupach wieku, stwarzać możliwość rekreacji dla całych ro­dzin.

3. Urządzenia rekreacyjne powinny umożliwiać korzystanie z różnych form rekreacji, zarówno wypoczynku, jaki i czynnego

l zaangażowania i to zarówno w formach elementarnych, jak i wymagających odpowiednich umiejętności.

4. Urządzenia rekreacyjne powinny stwarzać dzieciom i młodzieży możliwość pogłębienia zainteresowań rozwijanych w szkole.

5. W szczególności należy dbać o rozwijanie tych form aktyw­ności, które mogą przetrwać do późniejszych faz życia, kiedy wiek ograniczy wyspecjalizowaną sprawność ruchową; należy więc kształcić takie umiejętności, jak pływanie, gra w tenisa, popularne gry zespołowe.

6. Urządzenia rekreacyjne powinny umożliwiać rozwijanie ak­tywności w ciągu całego roku oraz w ciągu całego dnia, uwzględ­niać potrzeby całego środowiska.

7. Urządzenia rekreacyjne powinny zaspokajać potrzeby nie tylko indywidualne, ale i grupowe.

8. Należy realizować programy rekreacji wartościowe ze spo­łecznego punktu widzenia oraz dynamiczne, to znaczy uwzględ­niające narastające potrzeby i możliwości korzystania z czasu wol­nego.

Planowaniu instytucji oświatowych i ich funkcji zaspokajania potrzeb rekreacyjnych i kreatywnych człowieka poświęca dużo uwagi radziecki kulturolog Borys Gruszin w znanej pracy pt. Czas wolny. Aktualna problematyka^w. Autor analizuje w tym dziele kilka problemów, m. in. wymiar czasu wolnego, jego organi­zację i treść. Z pedagogicznego punktu widzenia istotne wnioski za­wiera fragment, pracy pt. „Kultura czasu wolnego. Drogi rozwią­zania problemu". Autor dochodzi do wniosku, iż organizacja czasu wolnego, sposób jego wykorzystania zależą w dużej mierze od ist­niejących możliwości i ze „należy powiększyć, rozszerzyć, rozwinąć te możliwości", udoskonalić działalność instytucji kulturalno-oświatowych. Podkreśla również z całą ostrością zadania „wychowania dla czasu wolnego". „Jednakowoż... główną troską naszego społeczeństwa w rozpatrywane] dziedzinie winno być wychowanie i sa­mowychowanie osobowości. Dziś problem leży nie w tym, że winny być stworzone nowe wielkie możliwości wartościowego spędzania czasu wolnego... tylko w tym, że istniejące możliwości wykorzy­stywane są całkowicie niedostatecznie: faktyczna realizacja posz­czególnych dziedzin działalności nierzadko reprezentuje poziom. niższy, niż ogólny poziom osiągnięć na tym odcinku" Gruszin-wyraża pogląd, iż podniesienie poziomu wykształcenia ludności, stopniowa realizacja ośmioletniego, a następnie pełnego średniego wykształcenia, przyczynią się i coraz bardziej będą się przyczyniać do rozwoju kultury wolnego czasu w miastach, a w ślad za tym do bardziej wartościowych sposobów jego spędzania.

Założenia powyższe dotyczą planowania powszechnie dostęp­nych urządzeń rekreacyjnych w środowisku. Mają one zaspokajać potrzeby ludzi różnych grup wieku. Nietrudno jest jednak dostrzec, że potrzeby młodej generacji wysuwają się w nich na czoło. Co więcej, ośrodki rekreacyjne — w myśl tych założeń — oprócz funkcji organizowania wypoczynku i rozrywki — mają stać się pomostem pomiędzy generacjami, w szczególności między młodzie­żą dorastającą a światem ludzi dorosłych. Jest to uboczna funkcja ośrodków rekreacyjnych, niedostatecznie dostrzegana, ale istotna dla procesu wychowania społecznego młodego pokolenia. Również w naszej praktyce ośrodki rekreacyjne w środowisku skupiają przeważnie i młodzież, i dorosłych, wyraźnie jednak dominuje w nich tendencja do zaspokajania potrzeb dzieci i młodzieży Jako gru­py wieku, dla której możliwości rekreacyjne, głównie dostępność urządzeń, mają szczególnie znaczenie wychowawcze.

Bardziej specjalny charakter mają ośrodki służące zaspokajaniu potrzeb kreatywnych dzieci i młodzieży. Ta dziedzina potrzeb za­spokajana jest przez formy pracy pozalekcyjnej (koła zaintereso­wań), ogniska pracy pozaszkolnej i placówki wychowania poza­szkolnego. Placówki wychowania pozaszkolnego dzieci i młodzieży są najbardziej rozwiniętymi instytucjami wychowawczymi „poza szkołą" Rozwijają aktywność młodzieży zarówno o charakterze rekreacyjnym, jak i twórczym. Głównym jednak ich zadaniem J!est zaspokajanie zainteresowań twórczych.

Planowanie placówek wychowania pozaszkolnego w środowisku oparte jest na podobnych założeniach jak planowanie urządzeń rekreacyjnych. Z natury rzeczy jednak zadania tych placówek i ich funkcjonowanie są ściśle skoordynowane z pracą wychowawczą-szkół istniejących w środowisku lokalnym, ponadto służą one za­spokojeniu potrzeb środowiska jako całości. Potrzeby wychowaw­cze szkół ma zaspokoić wspólnie planowana praca placówki oraz udział w niej młodzieży poszczególnych szkół. W planowaniu jed­nak zarówno sieci placówek, jak i zasięgu ich działania, powinny być uwzględnione potrzeby społeczno-wychowawcze całego rejo­nu. Działalność placówek wychowania pozaszkolnego ma różny za­sięg: mniejsze ograniczają się do pracy w najbliższym rejonie tery­torialnym (na przykład ogrody jordanowskie), większe — jak do­my kultury dzieci i młodzieży, młodzieżowe domy kultury — ogar­niają swym zasięgiem miasto lub dzielnicę; niektóre placówki, zwła­szcza młodzieżowe domy kultury — powiat czy nawet wojewódz­two. Należy sądzić, że tak szeroki zasięg terytorialny placówki jest zjawiskiem przejściowym. W przyszłości dążyć się będzie do takie­go zagęszczenia sieci placówek, aby mogły spełniać postulat bez­pośredniej dostępności dla całej młodzieży rejonu objętego jej dzia­łalnością.

Rozbudowa sieci placówek wychowania pozaszkolnego umożliwi planową intensyfikację ich zadań społeczno-wychowawczych w środowisku. Placówki stawać się będą coraz czulszym instrumentem rejestracji i regulacji problemów związanych z życiem dzieci i młodzieży w środowisku. W szczególności planowa działalność placówek wychowania pozaszkolnego ześrodkowywać się będzie wokół dwu problemów: a) koordynacji pozaszkolnej aktywności dzieci i młodzieży w środowisku, b) oddziaływania na całe środowiska poprzez rozwiązywanie najpilniejszych dla danego środowiska problemów wychowawczych.

Spełnianie tych zadań wymaga umiejętnego rozpoznawania potrzeb wychowawczych środowiska. Zadania diagnostyczne placówka taka może realizować w ścisłej współpracy z władzami szkolnymi, które dysponują odpowiednim materiałem rzeczowym dla ustalenia potrzeb wychowawczych. Dodatkowe informacje co do zadań wychowawczych zapewnia placówce wychowania pozaszkolnego współdziałanie z instytucjami społecznymi, kulturalnymi i gospodarczymi terenu.

Podstawowa jednak rola w planowaniu i wykorzystaniu sieci placówek wychowania pozaszkolnego przypada szkole. Szkoła i pla­cówki wychowania pozaszkolnego stanowią tory sprzężonej działal­ności. Placówki te wspomagają szkołę w jej pracy wychowawczej: organizują mianowicie w sposób celowy i racjonalny czas wolny dzieci i młodzieży. Szkoła jest więc instytucją, której zadania wy­chowawcze powinny wyznaczać kierunek pracy placówek wycho­wania pozaszkolnego. Wymaga to — rzecz naturalna — skoordy­nowanego planowania działań wychowawczych. Model tego plano­wania można nakreślić następująco: l) wychowanie pozaszkolne pojmowane jest jako integralne i niezbędne ogniwo planowej dzia­łalności wychowawczej; 2) dla ścisłej integracji obu ogniw wycho­wania (szkolnego i pozaszkolnego) ustala się rejonizację szkół i pla­cówek wychowania pozaszkolnego; 3) w planie rozbudowy sieci pla­cówek wychowania pozaszkolnego (łącznie z formami tzw. pracy po­zalekcyjnej) należy w zasadzie przewidywać uczestnictwo w nich całej młodzieży, w szczególności uczniów szkół średnich i drugiego szczebla szkoły podstawowej; 4) udział młodzieży w placówkach wy­chowania pozaszkolnego, objęty jest planem wychowawczym szkoły.

Zakreślony schemat ujawnia szereg problemów związanych z organizacją środowiska wychowawczego. Wydaje się, iż wiele skomplikowanych problemów wychowawczych szkoły i środowiska można skutecznie rozwiązywać poprzez odpowiednią koordynację zadań i planów działania placówek wychowania pozaszkolnego z zadaniami wychowawczymi szkół. Dotychczasowa jednak dzia­łalność tych placówek, raczej o charakterze ludycznym, jest nie­wystarczająca, niezbędne jest szeroko pojęte skoncentrowanie jej zadań wokół żywotnych problemów społeczno-wychowawczych najbliższego rejonu czy szerszego środowiska, w którym działa da­na placówka. Pozwoli to bowiem wyznaczać wewnętrzny program działalności placówek wychowania pozaszkolnego, szerzej i pełniej uwzględniać potrzeby ogólnospołeczne oraz zadania, jakie stoją przed współczesną generacją dzieci i młodzieży.

Zarysowane wyżej założenia planowania i organizowania śro­dowiska wychowawczego wypływają logicznie ze sposobu ujmowa­nia struktury procesów wychowawczych, który przedstawiliśmy w pierwszym rozdziale tej pracy. Planowa organizacja środowiska wychowawczego zapewni większą skuteczność celowych. działań wychowawczych, ograniczy wpływy nie zamierzone, często prze­ciwstawne planowym zamierzeniom wychowawczym. Aksjomat Pestalozziego: ,,życie wychowuje" przestanie być przestrogą osłabia­jącą wiarę w skuteczność celowego działania wychowawczego; na­bierze innego znaczenia dla pracy wychowawczej: afirmacji szer­szego kręgu wpływów rozwojowych, oddziałujących na wychowan­ka w środowisku jego życia.

SZKOŁA OTWARTA

W dotychczasowych rozważaniach sporo uwagi poświęciliśmy prze­obrażeniom szkoły jako instytucji powszechnego przygotowania młodej generacji do dojrzałego życia. Podkreślaliśmy zwłaszcza te trendy w rozwoju-szkoły, które zmierzają do rozszerzenia jej od­działywań na dziedziny aktywności młodzieży poza szkołą i do zacieśnienia jej związków ze środowiskiem. W tych zmianach wyraża ,się istota modelu szkoły określanego współcześnie mianem szkoły otwartej. Najogólniej rzecz ujmując, szkoła otwarta jest przeci­wieństwem szkoły tradycyjnej, która usiłowała tworzyć zamknięte środowisko wychowawcze, izolując w różnoraki sposób młodzież od kręgu spraw i zjawisk toczących się poza szkołą. Sądzono bowiem, że izolacja ta jest wychowawczo niezbędna, chroni bowiem mło­dzież od wpływów niepożądanych.

Bariery izolacji szkoły załamały się wraz z dynamiką rozwoju społeczno-kulturowego. Załamywał je gruntownie obowiązek szkol­ny, na podstawie którego cała młoda generacja objęta została szko­łą powszechną, skupiającą dzieci z różnych środowisk społecznych, Rozwój technicznych środków przekazu, zwłaszcza radia, telewizji, zwielokrotnił rozmiary i nasilenie bodźców rozwojowych, których ogniska były poza szkołą, zmuszał więc do rewizji wielu tradycyj­nych pojęć pedagogicznych i sposobów postępowania wychowawczego, a w konsekwencji do wykształtowania się nowego modelu szkoły.

Termin „szkoła otwarta" pojawił się jednak w pedagogice sto­sunkowo niedawno, ale od razu nabrał wielkiej popularności. Isto­ta tego pojęcia wyraża się w dwu elementach wyróżniających: po . pierwsze, szkoła otwarta włącza wychowanków w sposób świadomy w krąg stosunków społecznych i kulturowych poza szkołą; po wtó­re, nawiązuje ścisłą współpracę z instytucjami społecznymi w śro­dowisku, w szczególności typu kulturalnego i oświatowego. Jej rzecznicy wskazują na konieczność dostosowania organizacji szkoły i jej funkcjonalnych założeń do przeobrażeń kulturowych, powsta­łych w wyniku przyśpieszonego rozwoju nauki i techniki. Jedno­cześnie reprezentują pogląd, iż tak zreformowana szkoła zachowa swoją dotychczasową funkcję kluczowego ogniwa w procesie przy­gotowania młodej generacji do życia dojrzałego. Wyrażają więc wiarę w szkołę jako instytucję wychowania i w trwałość jej roli społecznej.

Czytelnik niniejszej książki dostrzeże jednak bez trudu, że mo­del szkoły otwartej otwiera nowy historyczny etap rozwoju szko­ły jako instytucji powszechnego wychowania i że w stosunkach oświatowych dokonują się wielkie przeobrażenia, które spowodo­wać muszą rewizję wielu dotychczasowych pojęć pedagogicznych i nową strategię polityki oświatowej. Wymiary przełomu spowodo­wały liczne rozważania na temat ,,kryzysu" szkoły w ogóle, czy wręcz jej niewydolności we współczesnej zmiennej i dynamicznej kulturze.

O kryzysie oświaty pisał w roku 1967 Philipp Coombs, motywując swe stanowisko rozbieżnością między potrzebami rozwo­ju społecznego i funkcjonowaniem systemów szkolnych (np. nienadążeniem szkolnictwa za potrzebami kształcenia kadr dla nowej te­chnologii). Trudności w realizacji postulatu pełnej demokratyzacji oświaty i jej upowszechnienia pobudziły do skrajnych stanowisk o przeżyciu szkoły, jako instytucji przygotowania młodej generacji do uczestnictwa w społeczeństwie. Ivan lilie h, opierając się głównie na analizie stosunków w Ameryce Łacińskiej i innych kra­jach Trzeciego Świata, gdzie jak wiadomo wciąż masy dzieci po­zostają poza szkołą, a liczba dorosłych analfabetów liczy ponaa 800 min. (na ok 4 mld. ludzi na globie ziemskim) sformułował skrajny projekt „społeczeństwa bez szkoły"⁹, jako rzekomo jedyną drogę rozwiązania spraw oświaty w kulturze zmiennej i likwidacji olbrzymich dysproporcji oświatowych.

Szkoła — według jego tez — ma być, jak we wspólnotach pierwotnych, bezpośrednie uczestnictwo w życiu, w pełnieniu różnych funkcji .i ról, wspomagane ośrodkami samokształcenia.. Główne tezy tego wywodu są następujące:

^"We współczesnych społeczeństwach panuje przekonanie, iż szkoła stanowi niezbędną drogę przygotowania młodej generacji do dojrzałego życia. Obowiązek szkolny traktowany jest przeważnie jako zwycięstwo zasad demokracji i sprawiedliwości; na tej podstawie dokonuje się swoisty wyścig w kierunku zapewnienia młodzieży

Jak najwyższego poziomu wykształcenia szkolnego. Wskaźniki scholaryzacji społeczeństwa traktuje się na ogół jako najbardziej obiektywne mierniki jego poziomu kulturalnego. Wszystkie te założenia i poglądy są — zdaniem Illicha — niesłuszne. W każdym kraju system szkolny nie spełnia stawianych przed nim zadań. Rośnie dystans między przygotowaniem, jakie daje szkoła, a rzeczywistymi potrzebami życia. Wykształcenie szkolne staje się coraz bardziej bezużyteczne, a to, co człowiekowi jest rzeczywiście potrzebne, nabywa on poza szkołą, poczynając od znajomości własnego języka. Złudą jest powszechność szkoły, o czym świadczą statystyki dotyczące analfabetyzmu, odsiewu szkolnego, ograniczeń dostępu do wyższych poziomów wykształcenia. W rezultacie szkoła, zamiast ujednolicać poziom kultury i oświaty, staje się drogą różnicowania społeczeństwa na tych, którzy mają dyplomy szkolne i związane z nimi przywileje, i na tych, którzy tych dyplomów nie mogą uzyskać. Należy w tej sytuacji — głosi Illich — wyciągnąć wszystkie konsekwencje. Szkoła jako tradycyjna instytucja wychowania i nauczania powinna być zlikwidowana. Przygotowanie do życia i pracy powinno się dokonywać poprzez uczestnictwo w życiu spo­łecznym, upowszechnienie i udostępnienie źródeł wiedzy (biblioteki, fotokopie, taśmy magnetofonowe itp.) oraz przekazywanie wiedzy i doświadczenia przez bardziej doświadczonych członków społeczeństwa członkom mniej doświadczonym drogą odpowiedniego „systemu wymiany" oraz drogą współdziałania społecznego. Postulaty Illicha dotyczące „odinstytucjonalizowania" wychowania są fikcyjne i nierealne. Nie ulega wątpliwości, iż tradycyjny model szkoły we współczesnej cywilizacji ulec musi przeobrażeniu, i to istotnemu, ale nie w drodze „descholaryzacji" społe­czeństwa i powrotu do dawnych wzorów wychowania naturalnego.

Wielki bowiem dystans dzieli współczesne społeczeństwo od wspólnoty pierwotnej. Reforma więc wychowania odbyć się może nie drogą nawrotu do wychowania naturalnego (tak sądzić mogą tylko fantaści), ale poprzez doskonalenie funkcjonowania szkoły jako centralnej instytucji wychowania, dostosowania jej modelu do po­stępu i do przeobrażeń struktury społeczno-kulturowej oraz do rozwojowych każdego kraju.

Taka funkcja szkoły ukształtowała się historycznie w cywili­zacji europejskiej, w odróżnieniu od innych cywilizacji, w których wspólnoty lokalne wywierały większy wpływ na kierunek wycho­wania. Wiele zakresów życia szkoły wymaga z tego punktu widze­nia reform i ulepszeń. Dla autora niniejszej pracy nie ulega wąt­pliwości, że nowoczesny model szkoły otwartej, odpowiada aktual­nym i perspektywicznym potrzebom rozwoju i jego realizacja umo­żliwi rozwiązanie najpilniejszych współczesnych problemów wy­chowawczych, do których należy zaliczyć:

— Ograniczenie drugoroczności i odsiewu szkolnego do minimal­nych rozmiarów. Dysponujemy dostateczną wiedzą o przyczynach niepowodzeń szkolnych i środkach przeciwdziałania tym niepożą­danym społecznie zjawiskom poprzez rozwinięcie odpowiedniego systemu opieki nad dziećmi i młodzieżą, w szczególności zwrócenie uwagi na pierwsze objawy nienadążania za programem szkolnym, można te ujemne zjawiska ograniczać l zapewnić rzeczywistą reali­zację zasady powszechności kształcenia.

— Wyrównanie szans rozwojowych całej populacji dzieci i mło­dzieży, niezależnie od różnic środowiskowych (wieś—miasto cen­tra kulturalne — regiony peryferyjne), zawodowych czy społecz­nych. Upowszechnienie przedszkoli i ognisk przedszkolnyoh, zwła­szcza na terenach wiejskich, rozwinięcie zadań opiekuńczych szkół, rozszerzenie zasięgu działalności instytucji wychowania równoleg­łego — stwarza w tej dziedzinie szczególnie duże możliwości.

— Sprawne kierowanie karierą szkolną dzieci i młodzieży. W tej dziedzinie szczególnie ważną funkcję spełni dalszy rozwój sieci poradni, wzmożenie procesów orientacji i preorientacji zawodowej, jako systemu działań wychowawczych niezbędnych w warunkach stwarzanych przez cywilizację, zmienną, postęp technologii, zanik tradycyjnych i tworzenie się nowych specjalności zawodowych. Kierowanie wyborem zawodu przez młodzież wymaga szerokiego uwzględnienia przewidywanych zmian w naszej gospodarce i kul­turze.

— Wzmożenie opieki wychowawczej nad młodzieżą przejawia­jącą różnego rodzaju dewiacje zachowań i odchylenia od normy, Chodzi m. in. o zjawiska tzw. małej defektologii, to znaczy odchy­lenia, które nie powinny burzyć normalnej kariery szkolnej dziec­ka (np. wady wzroku, słuchu itp.), jak i upośledzenia wyższych stopni, wymagające pełnej opieki oraz działań leczniczych.

— Dokonywanie zmian w strukturze, treści i metodach kształ­cenia. Chodzi o zapewnienie całej populacji młodzieży drożności do wyższych szczebli kształcenia oraz o realizację kształcenia usta­wicznego jako warunku nadążania za postępem nauki i zmianami życia.

Koncepcja szkoły przełamującej tradycyjny izolacjonizm, otwar­tej, odpowiadającej potrzebom rozwoju kultury i społeczeństwa,, rozwijana jest obecnie w różnorodnych projektach i wariantach. Można odnotować w tej dziedzinie eksperymenty podejmowane-przez postępowe środowiska pedagogów również w krajach kapita­listycznych, nie są one powszechne, ale wyrażają konieczność grun­townych zmian w systemach oświatowych.

W zakresie studiów wyższych nową koncepcję kształcenia usiłu­je realizować eksperyment londyński, tzw. uniwersytet otwarty (open uniyersity). Ma on być, jak to określa Janusz Tymowski, „wyższą uczelnią o niepełnym wymiarze godzin, na której uzyskiwałoby się stopnie naukowe drogą korespondencyjną, wspo­maganą audycjami radiowo-telewizyjnymi". Jest to więc uczelnia usiłująca opierać proces dydaktyczny na wykorzystaniu w szero­kiej mierze technicznych środków przekazu. Uczelnia ta dąży rów­nież do zaspokajania szczególnych potrzeb społecznych.

Upowszechnienie wykształcenia, również na szczeblu szkoły średniej, powoduje pogłębiającą się dysproporcję między liczbą wolnych miejsc w uczelniach wyższych, a liczbą kandydatów. Po­wszechnym zjawiskiem jest wzrastający napór absolwentów szkół średnich na studia wyższe. Liczba kandydatów zwiększa się z ro­ku na rok, przy nieznacznym przyroście miejsc wolnych. Przewiduje się, iż będzie to trend trwały i że konieczne są takie zmiany

w strukturze wyższych uczelni, aby studia wyższe mogły być dostępne dla wszystkich kandydatów. Uniwersytet otwarty ma zaspo­kajać te potrzeby, stając się uczelnią dostępną dla wszystkich, organizując, w drodze korespondencyjno-telewizyjnej, zarówno sy­stematyczne studia, jak i kursy uzupełniania wiedzy i unowocześ­niania kwalifikacji. Podobne projekty upowszechniania studiów wyższych rozwijają także inne uniwersytety.

Również w systemie wychowawczo-oświatowym dla dzieci i młodzieży formułowane są różne eksperymentalne koncepcje .szkoły otwartej, a jedną z najbardziej śmiałych i wszechstronnych jest szkoła otwarta (ecole ouverte) w Grenoble, powstała w nowo •utworzonej dzielnicy mieszkaniowej (Ville-neuve). Szkoła ta ma .zaspokajać potrzeby oświatowe i wychowawcze całej dzielnicy (ok. 10 tys. mieszkańców). Obejmuje: przedszkole, szkołę podstawową oraz placówkę oświatowo-kulturalną i socjalną dla ludności dorosłej W ten sposób szkoła usiłuje przezwyciężyć ,,izolację" dziecka od środowiska rodzinnego i społeczności lokalnej, a jednocześnie — przełamując ramy formalne systemu klasowo-lekcyjnego i operując metodą samodzielnego rozwiązywania problemów przez dzieci i młodzież — przygotowuje do samokształcenia, wyposaża w umiejętność zdobywania wiedzy i samodoskonalenia się przy wykorzystaniu róż­nych pomocy naukowych i źródeł informacji.

W polskim systemie oświatowym od dawna spotykamy koncep­cje powiązania szkoły ze środowiskiem społecznym i kulturowym.

Szkoła, zwłaszcza na wsi, niejednokrotnie stawała się ogniskiem życia kulturalnego całego regionu Szczególnie duże zasługi miał u nas w tej dziedzinie zawodowy ruch nauczycielski, pobudzał bo­wiem szerokie kręgi nauczycieli do aktywności pedagogicznej i róż­norodnych inicjatyw o charakterze społeczno-oświatowym. Na pod­łożu tych tradycji wyrosła współczesna szkoła środowiskowa, która zmierza do objęcia opieką wychowawczą całego życia dziecka w .szkole i poza szkoła Realizacja wynikających stad zadań wymaga różnokierurikowych form działalności wychowawczej oraz integracji. Społeczności lokalnej i instytucji społecznych funkcjonujących w środowisku wokół zamierzeń i celów wychowawczych szkoły. Szczególne jednak perspektywy powiązań szkoły ze środowiskiem stwarza współcześnie realizowana koncepcja zbiorczych szkół gminnych. Szkoła gminna ma stanowić edukacyjne centrum dla całej gminy Funkcję tę pełnić będzie, z jednej strony, jako szkoła zbiorcza, skupiająca na szczeblu ponadpoczątkowym całą populację dzieci i młodzieży szkolnej z terenu gminy oraz sprawu­jąca opiekę nad szkołami niżej zorganizowanymi. Szkoła gminna —zgodnie z założeniami — staje się jednocześnie ośrodkiem koordy­nacji życia społeczno-kulturowego gminy i promieniowania na całą społeczność gminną.

Realizując podstawowe funkcje przygotowania młodej generacji do życia dojrzałego staje się instytucją szeroko otwartą, mogącą zaspokajać potrzeby społeczne i kulturowe społeczności gminnej. Szkoła o takim modelu realizować będzie zadania edukacyjne w warunkach przewidywanych w prognozach rozwojowych naszego społeczeństwa i wychowania .

Przodującą rolę szkoły w systemie edukacji narodowej podkre­ślają wytyczne Ministerstwa Oświaty i Wychowania w sprawie podstawowych kierunków zmian w naszym systemie oświatowym.

W systemie wychowawczym społeczeństwa socjalistycznego — głoszą wytyczne — szczególnie ważną rolę odgrywa szkoła. Dysponując przygotowanymi do pracy wychowawczej nauczycielami, może planowo i systematycznie organizować proces wychowania, współdziałając z innymi ogniwami frontu wychowawczego. Organizacja środowiska wychowawczego, będącego najbliższym szkole odcinkiem frontu wychowawczego, wymaga podjęcia przez nią szeregu zadań. Do zadań takich należy:

— objęcie opieką, przy pomocy komitetu rodzicielskiego i or­ganizacji społecznych, dzieci i młodzieży w miejscu ich zamieszkania przez organizowanie grup i prowadzenie różnych form rekreacji;

— prowadzenie działalności oświatowej na rzeca środowiska, w tym różnorodnych form pedagogizacji rodziców;

— współpraca z różnymi instytucjami, a zwłaszcza z zakładami;pracy w środowisku.

W ten sposób przejawiać się będzie działalność szkoły w za­kresie inspiracji wychowawczej środowiska. Koordynatorem tej działalności będzie pedagog szkolny, którego zadania będą polegały na organizowaniu różnych działań wychowawczych i podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej rodziców

W związku z tym szkoła powinna być terenem różnorodnej,. wszechstronnej aktywności uczniów, wykraczające} daleko poza czynności lekcyjne, jednocześnie powinna tworzyć dogodne warun­ki dla rozwoju samodzielności, samorządności, a także indywidual­nych zamiłowań i uzdolnień każdego ucznia. Życie nowoczesnej: szkoły powinno zatem stwarzać uczniom warunki do uprawiania różnorodnej działalności poznawczej, twórczej, artystycznej, orga­nizacyjnej, rozrywkowej, technicznej, gospodarczo-produkcyjnej. sportowo-turystycznej, towarzyskiej.

W celu rozwiązywania zarysowanych powyżej zdań, konieczna będzie znajomość podstawowych założeń oraz metod pedagogiki społecznej. Udoskonalenie bowiem systemu oświatowo-wychowawczego powinno opierać się na pełniejszym poznaniu dziecka — je­go osobowości, warunków życia i rozwoju, wpływów działających na nie poza szkołą, środowiska rodzinnego i szerszego kręgu wpły­wów społecznych. Tylko bowiem dobra znajomość całokształtu warunków życia młodzieży umożliwi skuteczną działalność, mającą na celu wspomaganie rozwoju, wyrównywanie braków lub usuwa­nie przyczyn hamujących rozwój, w tym również i postępy szkol­ne dziecka. W poszczególnych rozdziałach niniejszej książki omó­wione zostały szczegółowo osiągnięcia pedagogiki społecznej w za­kresie zarówno metod naukowej diagnozy, jak i środków profilak­tyki i kompensacji. Nastrojom katastrofizmu wychowawczego, któ­rych wyrazem są zwłaszcza niektóre współczesne teorie socjolo­giczne, pedagogika społeczna przeciwstawia tendencje wzmożenia opieki wychowawczej, rozszerzenia zadań szkoły i wychowania, od­powiadające postępowi kultury, społeczeństwa, ekonomiki. Te ten­dencje pedagogiki społecznej wyrażają się w koncepcji szkoły przełamującej ciasny dydaktyzm, podejmującej zadania wychowawcze uwzględniające w szerokiej mierze różne kanały wpływów kształtujących rozwój psychofizyczny młodej generacji, jej poziom umysłowy, świadomość społeczną i morale. Taka koncepcja szkoły i struktury jej funkcji wyłoniła się już wcześniej z badań nad 'uwarunkowaniem karier szkolnych dzieci, zorganizowanych w se­minarium pedagogiki społecznej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie pod kierunkiem H. Radlińskiej. Wyniki tych ba­dań przedstawione zostały w omówionym uprzednio dziele pt. Spo­łeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Podstawowe tezy teoretyczne tego dzieła wytyczyły kierunek rozwiązywania złożonych problemów powszechności i demokratyzacji szkoły. Tezy te są szczególnie aktualne również współcześnie, w warunkach realizacji wielkich zamierzeń doskonalenia szkoły zgodnie z potrze­bami, jakie narastają w związku z budownictwem socjalizmu w na­szym kraju.

---