Uniwersytet Szczeciński

Wydział Humanistyczny

Instytut Pedagogiki

Teresa Podgórska

WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH

NA PRZYGOTOWANIE DZIECI SZEŚCIOLETNICH

DO NAUKI SZKOLNEJ

Praca magisterska napisana pod kierunkiem

Prof. zw. dr hab. Franciszka Bereźnickiego

W Zakładzie Dydaktyki Ogólnej

Szczecin 2005

OŚWIADCZENIE

Oświadczam, że załączoną pracę magisterską, kończącą studia napisałam samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu pracy poza niezbędnymi konsultacjami, nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom, ani nie odpisywałam tej rozprawy lub jej części od innych osób.

Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.

Podpis

(podziękowania?????)

SPIS TREŚCI

WSTĘP

1. METODY AKTYWIZUJĄCE W WYCHOWANIU PRZEDSZKOLNYM W ŚWIETLE LITERATURY

• 1.1. Istota metod aktywizujących

• 1.2. Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym

• 1.3. Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym

• 1.4. Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego

• 1.5. Efektywność metod aktywizujących

2. PODSTAWY METODOLOGICZNE PRACY

• 2.1. Uzasadnienie wyboru tematu

• 2.2. Problemy badawcze i hipotezy

• 2.3. Zmienne i wskaźniki

• 2.4. Podstawowa terminologia

• 2.5. Metody i techniki badawcze

• 2.6. Organizacja i przebieg badań

• 2.7. Charakterystyka terenu badań

PRZYKŁADY I ANALIZA SYTUACJI EKSPERYMENTALNYCH

• 3.1. Struktura sytuacji edukacyjnych

• 3.2. Analiza przykładowych sytuacji eksperymentalnych

4. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA PRZYROST WIADOMOŚCI

• 4.1. Wyniki pomiaru początkowego

• 4.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K

• 4.3. Porównanie wyników pomiaru początkowego i końcowego

5. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA WZROST UMIEJĘTNOŚCI

• 5.1. Wyniki pomiaru początkowego

• 5.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K

• 5.3. Porównanie wyniku pomiaru początkowego i końcowego

6. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA TRWAŁOŚĆ WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

• 6.1. Wyniki pomiaru końcowego

• 6.2. Wyniki pomiaru dystansowego

• 6.3. Porównanie wyników pomiaru końcowego i dystansowego

7. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA OPERATYWNOŚĆ WIEDZY

• 7.1. Operatywność wiedzy w procesie nauczania - uczenia się

• 7.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K

ZAKOŃCZENIE

BIBLIOGRAFIA

ANEKS

WSTĘP

Praca z dzieckiem w wieku przedszkolnym ma za zadanie sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości dziecka, jego aktywności i samodzielności. Ma też umożliwić mu odkrywanie i gromadzenie wiedzy o otaczającym je świecie oraz umiejętności korzystania z niej w zmieniającej się rzeczywistości. W poznawaniu tego świata bardzo ważną rolę odgrywa uczenie się przez działanie. W wieku przedszkolnym ma ono miejsce przede wszystkim w zabawie. To poprzez zabawę dziecko wyraża swoje myśli, uczucia oraz zdobywa wiedzę i umiejętności. Zmieniająca się w zadziwiającym tempie rzeczywistość uświadamia nam, nauczycielom, że istnieje zapotrzebowanie na osoby kreatywne, mobilne, otwarte, umiejące pracować w zespole, rozwiązywać problemy. W tej sytuacji należy odchodzić od tradycyjnych metod, ponieważ współczesność oczekuje od nauczycieli twórczego nauczania i stosowania metod umożliwiających kreatywny rozwój dzieci. Takimi metodami są metody aktywizujące.

Problem główny niniejszej pracy to:, Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci sześcioletnich do nauki szkolnej?

W dotychczasowej literaturze (w podręcznikach metodycznych, poradnikach, czasopismach pedagogicznych) nie spotyka się często opracowań teoretyczno - praktycznych dotyczących stosowania metod aktywizujących w wychowaniu przedszkolnym.

Głównym celem niniejszej pracy było udowodnienie, poprzez badanie empiryczne, że metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości i umiejętności oraz trwałość i operatywność wiedzy. Zamierzeniem tej pracy było również zmodyfikowanie podanych propozycji metod dla potrzeb dzieci w przedszkolu.

Niniejsza praca składa się z wstępu, siedmiu rozdziałów i zakończenia. W rozdziale pierwszym przedstawiłam istotę metod aktywizujących w świetle literatury i wykorzystanie ich w wychowaniu przedszkolnym. Rozdział drugi dotyczył problematyki metodologicznej, w tym: uzasadnienie wyboru tematu pracy, problemów i hipotez, zmiennych i wskaźników, podstawowej terminologii, metod i technik badawczych oraz charakterystyki placówek i procedury badań. W trzecim rozdziale przedstawiłam przykładowe sytuacje eksperymentalne wraz z ich analizą. W pozostałych rozdziałach pracy zostało zawarte opracowanie merytoryczne. Rozdziały czwarty i piąty ukazały wpływ metod aktywizujących na przyrost wiadomości i wzrost umiejętności dzieci. Natomiast rozdział szósty przedstawił wpływ metod aktywizujących na trwałość wiedzy, a w rozdziale siódmym zostało opracowane pojęcie operatywności oraz ukazany wpływ metod aktywizujących na operatywność wiedzy. W zakończeniu dokonałam analizy wyników badań oraz przedstawiłam teoretyczne wnioski wynikające z głównego problemu niniejszej pracy. W aneksie umieściłam test pomiaru początkowego i końcowego badań empirycznych. W spisie bibliografii zostały umieszczone najważniejsze pozycje literatury związane bezpośrednio i pośrednio z tematem niniejszej pracy.

1. METODY AKTYWIZUJĄCE W WYCHOWANIU PRZEDSZKOLNYM W ŚWIETLE LITERATURY

• Istota metod aktywizujących

Droga dochodzenia do prawdy, w sposób postępowania, sposób badania, to dosłowne tłumaczenie terminu „metoda”, który wywodzi się z języka greckiego od słowa „methodos”.

Pisząc o metodach będę miała na myśli metody nauczania. W polskiej literaturze dydaktycznej pojęcie „metoda nauczania” bywa określone przez czołowych dydaktyków w sposób zbliżony. Najbardziej znane jest określenie metody nauczania sformułowane przez W. Okonia. Według niego metoda nauczania to „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych”

W podobny sposób metodę nauczania określa J. Półturzyński mówiąc, że jest to „systematycznie stosowany pewien określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów”.

Zdaniem W. Zaczyńskiego „Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością możliwości jego stosowania.”

W przytoczonych definicjach wyjaśniających znaczenie metody nauczania występuje synonim „sposób”. Nieco odmiennie metody nauczania definiuje K. Kruszewski: „Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruj ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod nauczania.”

Reasumując można więc powiedzieć, że metoda nauczania to „sposób pracy”, układ czynności”, „typowe wzorce czynności” nauczyciela. F. Bereźnicki mówi, że „ O wartości metody nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela oraz to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność i samodzielność uczniów”.

Metodami, które wywołują dużą aktywność i samodzielność uczniów są metody aktywizujące. J. Krzyżewska metody te definiuje w następujący sposób: „grupa metod nauczania charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego”.

W podobny sposób o metodach aktywizujących pisze F. Szlosek: „Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych”.

J. Krzyżewska i F. Szlosek zgodnie podkreślają jako istotę metod aktywizujących wysoką aktywność uczniów w procesie kształcenia, która przewyższa aktywność nauczyciela.

W. Puślecki pisząc o metodach aktywizujących określa je jako gry problemowe i wskazuje, że „w metodach tych rozwiązuje się rozmaite problemy wynikające z sytuacji rzeczywistych lub fikcyjnych, ale prawdopodobnych „na niby” ”.

Moim zdaniem W. Puślecki najtrafniej określa istotę tych metod, gdyż uczeń nauczany tradycyjnie (nauczanie podające) jest przygotowany do sprawnego działania w sytuacjach typowych, natomiast nie potrafi działać w sytuacji dla niego nowej, problemowej. Alternatywą dla nauczania tradycyjnego jest więc nauczanie problemowe, które rozwija samodzielne myślenie uczniów oraz prowadzi do zdobywania wiadomości i umiejętności poprzez rozwiązywanie problemów.

Według W. Zaczyńskiego nauczanie problemowe „uczy uczniów dostrzegania, formułowania i rozwiązywanie problemów oraz sprawdzania wartości rozwiązania a przede wszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia. Proces nauczania problemowego opiera się na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji.”

Nauczanie problemowe, które zachęca uczniów do poszukiwań i badań jest realizowane w sposób praktyczny poprzez metody problemowe.

W praktyce najczęściej spotyka się dwa rodzaje problemów: problem typu „odkryć” i typu „wynaleźć”. Problem typu „odkryć” pobudza czynności intelektualne a proces myślowy przebiega na drodze od praktyki do teorii. Problem typu „wynaleźć” pobudza najczęściej czynności praktyczne a proces myślowy przebiega odwrotnie od poprzedniego, czyli od teorii do praktyki. Pierwszym i najważniejszym krokiem na drodze problemowego uczenia się jest wywołanie sytuacji problemowej, która według W. Zaczyńskiego jest „wstępem do aktywnej działalności poznawczej uczniów, wstępem inspirowanym przez nauczyciela, rozpoczynającym etap uczenia się problemowego.”

Na sytuację problemową składa się:

zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne; minimum wiadomości z danego zakresu, jako wstępny warunek wewnętrzny do rozpoczęcia skutecznego działania;

niezbędne środki do działania jako warunki zewnętrzne do podjęcia skutecznego czynu; atmosfera rzetelnej i poważnej pracy(motywy i emocje).

Organizatorem i reżyserem sytuacji problemowej jest zazwyczaj nauczyciel. Dobrze zorganizowana sytuacja problemowa wywołuje emocjonalną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu.

Współczesny system dydaktyczno - wychowawczy jak twierdzi J. Półturzycki „Zakłada wszechstronny rozwój osobowości uczestników i stąd preferuje te metody nauczania, które sprzyjają rozwijaniu zdolności poznawczych, kształtowaniu zdolności obserwacji oraz samodzielności myślenie.”

Wszystkie te warunki spełniają metody aktywizujące, które stanowią syntezę metod konwencjonalnych i problemowych oraz tworzą optymalne warunki do czynnego udziału w procesie dydaktycznym.

• Metody aktywizujące w wychowaniu przedszkolnym

„Wychowanie przedszkolne stanowi pierwsze ogniwo systemu edukacji, pośredniczy między wychowaniem domowo - rodzinnym i szkolnym. Obok funkcji opiekuńczych spełnia funkcje stymulujące, kompensuje niekorzystne wpływy środowiskowe, wdraża do różnorodnych form uczenia się, kształtuje postawę badawczą poprzez wywoływanie różnorakiej aktywności.”

Oprócz pełnienia tak wielu funkcji wychowanie przedszkolne zapewnia dzieciom zaspokojenie ich podstawowych potrzeb, do których należą: ciekawość poznawcza, potrzeba przeżyć emocjonalnych i aktywności w różnorodnych działaniach. Aby sprostać tym wszystkim funkcjom i potrzebom wychowanie przedszkolne tak samo jak każdy następny poziom edukacji wykorzystuje różne metody nauczania.

Wszyscy dzisiaj jesteśmy świadkami i uczestnikami reform dokonujących się w polskiej szkole. K. Ran i E. Ziętkiewicz proszą, że „szkoła przecież już dawno przestała być jedynym miejscem uczenia się, a nauczyciel ekspertem w danej dziedzinie wiedzy. Nie musi więc wiedzieć wszystkiego. Jego zadaniem jest wyposażenie uczniów w podstawowe umiejętności radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością.”

Nauczyciel we współczesnej szkole i przedszkolu powinien być osobą wspierającą aktywność edukacyjną uczniów, a ułatwić mu to zadanie powinno stosowanie metod aktywizujących.

Do grupy metod aktywizujących, które są najbardziej znane i mogą być stosowane w przedszkolu należą:

• burza mózgów

• metoda przypadków

• metoda symulacji

• drama

• gry i zabawy dydaktyczne

Burza mózgów jest najprostszą metodą aktywizującą, która znana jest także pod takimi nazwami, jak: giełda pomysłów, metoda Osborna (twórca metody), sesja odroczonej oceny, technika twórczego myślenia.

F. Bereźnicki określa ją jako „fabrykę lub giełdę pomysłów służącą zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących rozwiązania jakiegoś problemu”.

Istota tej metody polega na podawaniu różnych skojarzeń, rozwiązań, które podsuwa wyobraźnia i potrzeba chwili.

Metodę tę można podzielić na 3 etapy:

I wytwarzanie pomysłów,

II ocena i analiza zgłoszonych pomysłów według ustalonych kryteriów,

III zastosowanie pomysłów, rozwiązań w praktyce.

Metoda „burzy mózgów” rozwija twórcze myślenie i zapewnia wysoki stopień aktywizacji grupy przedszkolnej.

Metoda przypadków jest następną, która może być stosowana w pracy z dziećmi sześcioletnimi. Za jej twórcę uważa się R. Hecona. K. Ren i E. Ziętkiewicz piszą, że „Istota tej metody polega na analizie i dyskusji nad zdarzeniem zaprezentowanym przez nauczyciela na piśmie, taśmie magnetofonowej czy magnetowidowej i znalezienie odpowiedzi na podstawowe pytania typu:

• jakie jest inne, możliwe najlepsze rozwiązanie tego problemu,

• co należałoby zrobić, aby przedsięwzięcie się powiodło (aby zapobiec zaistniałym skutkom),

• jaką decyzję podjąłbyś na miejscu bohatera przypadku.”

Stosując tę metodę przedstawia się sytuację problemową w taki sposób, aby dzieci mogły musiały wykorzystać posiadaną wiedzę i doświadczenie w nowych warunkach lub przy podejmowaniu trafnych decyzji.

Kolejną metodą doskonale nadającą się do pracy w przedszkolu jest metoda symulacji albo w skrócie określana jako symulacje.

„Symulacja to naśladowanie (udawanie) rzeczywistości, ćwiczenie najbardziej efektywnych zachowań w bezpiecznych warunkach.”

Symulacje mogą uczyć bardzo skomplikowanych umiejętności takich jak na przykład nauka lotu samolotem na symulatorze lotu, ale mogą też obejmować tak proste umiejętności jak: rozmowa telefoniczna, nadawanie paczki na poczcie, albo nakrywanie do stołu. Spontaniczne zabawy dzieci w sklep, w lekarza, czy w dom, które tak często mają miejsce w przedszkolu to nic innego jak naśladowanie rzeczywistości, a więc symulacje. „Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach popełnionych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej. W ćwiczeniu można nieudane zachowanie poddać korekcie i powtarzać aż do osiągnięcia perfekcji.”

Następną metodą, która jest dość powszechnie znana i doskonale nadająca się do pracy w przedszkolu jest drama, którą F. Bereźnicki określa: „jako sposób pracy z uczniami oparta jest przede wszystkim na zabawie, poprzez którą aktywizuje i umysł i emocje.”

Drama polega na wczuwaniu się w role, na improwizacji angażującej ruch, gest, mowę, myśli i uczucia. Dostarcza bezpośrednio doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej informacji, wzbogacającego wyobraźnię, co jest bardzo ważne na poziomie edukacji przedszkolnej. „Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów.”

Omówione powyżej metody należą do metod najnowszych. Nie należy jednak zapominać o metodach, które od dawna stosowane są w edukacji przedszkolnej. Należą do nich zabawy i gry dydaktyczne. Zabawy te mają wyjątkowe walory poznawcze i wychowawcze, ponieważ przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci.

W. Puślecki pisze, że „zabawa dydaktyczna polega na wykonywaniu określonego typu zadań w specjalnie wytworzonej atmosferze działalności rozrywkowej (zabawowej). Posiada najczęściej charakter gry umysłowej mającej na celu rozwijanie zainteresowań i uzdolnień poznawczych dzieci. Do tak pojętych zabaw tradycyjnie zalicza się m. in. Krzyżówki, rebusy, loteryjki, szachy, klasyczne zagadki oraz gry stolikowe.”

Natomiast G. Kapica poszerza ich zakres o: elominantki, uzupełnianki, wybieranki, nakrywanki, układanki, plątaninki, przeskakiwanki, ukrywanki i zgadywanki.

Stosowanie wyżej wymienionych metod przyczyni się nie tylko do uatrakcyjnienia przedszkolnych zajęć, ale pozwoli także na wdrażanie dzieci, aby w aktywny, samodzielny i twórczy sposób dochodziły do rozumienia otaczającej je rzeczywistości, działały w niej i przekształcały ją zgodnie ze swoimi potrzebami przy jednoczesnym respektowaniu praw innych jednostek.

• Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym

Rozwój człowieka jest procesem ciągłym, trwającym wiele lat. Istotą rozwoju jest kierunkowość zmian, tj. przechodzenie od form prostych, mniej doskonałych, do coraz bardziej złożonych, skomplikowanych. Można wtedy mówić o progresywnym charakterze rozwoju.

Dialektyczna teoria rozwoju podkreśla, że rozwój dziecka jest uwarunkowany przez cztery grupy czynników, które oddziaływają na dziecko we wzajemnych powiązaniach i współzależnościach.

Należą do nich:

1. Wyposażenie biologiczne, z którym dziecko przychodzi na świat (zarówno przekazywane genetycznie, jak i wrodzone cechy indywidualne - będące podłożem, na którym formować się będą funkcje psychiczne i fizyczne).

2. Własna aktywność dziecka, która jest uwarunkowana przez czynniki biologiczne, takie jak typ układu nerwowego czy stan fizyczny dziecka.

3. Środowisko rozumiane w szerokim znaczeniu jako cały świat, który otacza dziecko.

4. Wychowanie i nauczanie jako dwa niezbędne procesy rozpoczynające się w momencie urodzenia dziecka.

Wszystkie wyżej wymienione czynniki warunkują rozwój każdego dziecka, jednakże należy podkreślić, że każde dziecko jest odrębną i niepowtarzalną indywidualności, która rozwija się we własnym tempie. W wieku przedszkolnym, trwającym między 3 a 7 rokiem życia, zachodzą w psychice dziecka zmiany typowe i charakterystyczne wyłącznie dla wieku przedszkolnego, które pozwalają wyodrębnić ten okres od innych okresów rozwojowych. Cytując za M Przetacznikową możemy powiedzieć, że „wiek przedszkolny stanowi względnie jednolity okres rozwojowy z uwagi na dominującą w nim formę działalności, jaką jest dla dziecka zabawa, na sposób poznawania rzeczywistości - w procesie swobodnego doświadczenia i mimowolnego, okolicznościowego uczenia się oraz na specyfikę środowiska wychowawczego, którym jest nadal rodzina oraz dopełniające jej funkcje przedszkolne.” M. Przetacznikowa wiek przedszkolny podzieliła na trzy fazy:

Faza I (wczesna) od 3 do 4 lat.

Faza II (średnia) od 4 do 5,5 lat.

Faza III (późna) od 5,5 do 7 lat.

Przedmiotem mojej analizy będzie faza III (późna) rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.

Rozwój fizyczny

Dziecko w tym, wieku jest fizycznie silniejsze i dojrzalsze. Podstawowymi

wskaźnikami rozwoju fizycznego dziecka są proporcje między poszczególnymi częściami ciała, wzrost i ciężar, dojrzałość kośćca i rozwój i rozwój uzębienia.

Mięśnie, kości i układ nerwowy wzmocniły się, kościec zawiera mniej tkanek chrzęstnych, ale jest dość słaby i nie znosi dużych obciążeń.

Rozwój ruchowy

Rozwój ruchowy ściśle związany jest z rozwojem fizycznym. Obserwuje się wzrost sprawności motorycznej. Dziecko sześcioletnie swobodnie chodzi i biega; opanowuje kombinacje czynności ruchowych takich jak bieg i skok, bieg i kopnięcie piłki, chwyt i rzut piłką. Potrafi też opanować kilka czynności ruchowych jednocześnie. Uczy się jeździć na łyżwach, rolkach, rowerze, tańczyć, pływać, wspinać na drzewa. Posiada dużą potrzebę ruchu, zwaną „głodem ruchu”, która powoduje, że dziecko jest bardzo ruchliwe. Nie potrafi długo skupić się na jednej czynności, toteż często zmienia rodzaj zajęcia ruchowego. W okresie tym występuje też zróżnicowanie ruchów związanych z płcią. „Chłopcy uzyskują lepsze niż dziewczynki wyniki w czynnościach, które wymagają większej energii i siły (bieganie, skakanie w dal, rzucanie piłką, kopanie). Dziewczynki zaś przewyższają chłopców w sprawnościach motorycznych, które wymagają równowagi i rytmiczności (skakanie na skakance) oraz precyzji (rysowanie, pisanie).” U dzieci sześcioletnich rozwija się harmonia, płynność i rytmiczność ruchów oraz siła. Następuje też znaczny rozwój w obrębie ruchów motoryki małej, szczególnie w zakresie samoobsługi oraz rysowania i pisania.

Rozwój emocjonalny

Dziecko sześcioletnie rozumie emocje własne i innych osób. Reguluje ekspresję własnych emocji. Umie mówić o przeżyciach. Potrafi ocenić przyczyny reakcji emocjonalnych oraz przewidzieć zachowania związane z wyrażanymi przez inne osoby emocjami. „Nabywa procedur zaradczych, które pozwalają mu manipulować przeżyciami innych osób.” Rozwijają się także uczucia związane z samooceną np. duma, wstyd, wina.

Rozwój społeczny

Dziecko w zabawie poznaje role społeczne, nawiązuje interakcje z rówieśnikami, uczy się reguł zachowania i jak ich przestrzegać. Tworzą się pierwsze dziecięce przyjaźnie. Rozwijają się pro społeczne zachowania np. empatia. Jednocześnie występują zachowania negatywne np. agresja fizyczna, która z wiekiem ustępuje miejsca agresji werbalnej.

Rozwój moralny

Rozwój moralny dziecka postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów do zachowania zgodnego z normami społecznymi. Dziecko początkowo respektuje nakazy dorosłych aby uniknąć kary, natomiast później, zachowanie zgodnie z regułami traktuje jako instrument do uzyskania

nagrody. M. Kielar - Turska pisze, że „dziecko przedszkolne jest realistą

moralnym - przejawia moralność przedkonwencjonalną.”

Rozwój poznawczy

Podstawą rozszerzania się orientacji dziecka w świecie zewnętrznym jest rozwój jego procesów poznawczych: spostrzeżeń, uwagi, pamięci, mowy i myślenia. Spostrzeżenia dzieci sześcioletnich nie mają już charakteru wielozmysłowego, gdyż przeważają spostrzeżenia wzrokowe i słuchowe.

W dalszym ciągu dominuje także spostrzeganie globalne, chociaż dziecko jest zdolne do przeprowadzenia analizy i syntezy spostrzeganego materiału, czego dowodem jest np. różnorodność szczegółów uwzględnionych w rysunkach dzieci lub umiejętność rozpoznawania fragmentu wierszyka lub piosenki. Cechą charakterystyczną spostrzeżeń dzieci w późnej fazie wieku przedszkolnego jest nadal ich ścisły związek z działaniem i mową.

Jakość i dokładność spostrzeżeń w znacznym stopniu zależy też od uwagi. Dzieci sześcioletnie zdolne są do dłużej trwającego wysiłku i skupienia uwagi. Uwaga w tym wieku nie jest ani zbyt trwała, ani też przerzutna i podzielna aczkolwiek posiada już cechy uwagi dowolnej.

Procesy pamięci (zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie) u 6 - latków zależne są w znacznej mierze od tego, jak przebiegał proces spostrzegania, jaka była wtedy koncentracja uwagi. Wiąże się to także z rodzajem i nasileniem emocji wywołanych przez treść spostrzeżeń i sytuację towarzyszącą. Zapamiętanie w późnej fazie wieku przedszkolnego posiada cechy pamięci dowolnej. Dziecko 6 - letnie jest zdolne do zapamiętywania intencjonalnego np. wierszyka lub roli w przedstawieniu, polecenia, zawartej umowy, a także reguł w zabawach i grach. M. Kielar - Turska stwierdza, że „ podana do zapamiętania informacje są lepiej zapamiętywane, jeśli mogą zostać powiązane już z posiadanymi.”

Pomimo tak dużych zmian zachodzących w pamięci dziecka w trzeciej fazie wieku przedszkolnego to jednak trzeba stwierdzić, że jej najintensywniejszy rozwój przypada na wiek szkolny. Ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju dziecka ma także rozwój mowy, zarówno biernej, jak i czynnej, która jest przede wszystkim środkiem porozumiewania się z innymi ludźmi.

Mowa pełni też rolę poznawczą, ponieważ umożliwia słowne sterowanie spostrzeżeniami i wyobrażeniami, co z kolei uaktywnia uwagę dowolną. Prawidłowo rozwijający się sześciolatek posługuje się swobodnie mową potoczną, używa wszystkich części mowy i złożonych form gramatycznych (2 - 3 tys. słów). Buduje zdania złożone przy użyciu 5 - 7 słów z uwzględnieniem czasów, przypadków, nieraz popełniając jednak błędy. Dziecko w tym wieku zadaje dużo pytań wynikających z potrzeby poznania i zrozumienia świata. Są to pytania o przyczyny i związki między zjawiskami i przedmiotami, rzadziej o nazwy przedmiotów.

Dzięki tym osiągnięciom rozwojowym 6 - latek umie opowiadać swoje wrażenia, chętnie mówi o swych spostrzeżeniach i przeżyciach, a także o swoich zamiarach i planach.

Dla prawidłowego rozwoju mowy konieczne są nie tylko właściwe wzorce i

coraz szerszy kontakt z przedmiotami i ludźmi, lecz również prowokowanie reakcji werbalnych, wytwarzanie u dziecka potrzeby mówienia. W przedszkolu w realizacji tego celu doskonale sprzyja stosowanie metod aktywizujących.

Bogacąca się mowa dziecka jest podstawą tworzenia się pojęć a więc jest jednocześnie narzędziem myślenia. Od drugiego roku życia te dwa procesy umysłowe stają się nierozdzielne. Myślenie dziecka sześcioletniego kształtuje się także pod wpływem własnej aktywności oraz dzięki kontaktom z dorosłymi. Ma ono jeszcze charakter myślenia konkretno - wyobrażeniowego. Wobec tego operacje polegające na porównywaniu dotyczą przede wszystkim konkretnych cech przedmiotów, przy czym dziecko łatwiej odnajduje różnice niż podobieństwa. Natomiast szukając podobieństw, co jest podstawą klasyfikacji, większość dzieci kieruje się jeszcze cechami zewnętrznymi (kształt, barwa). Równocześnie pojawia się zdolność do użycia takiej kategorii abstrakcyjnej, jaką jest funkcja przedmiotu oraz umiejętność posługiwania się w klasyfikacji dwiema cechami.

Te sposoby postępowania są przejawami zdolności do uogólniania i początków abstrahowania.

Dziecko 6 - letnie potrafi też prawidłowo wnioskować na podstawie faktów dostępnych jego obserwacji, natomiast znacznie rzadziej potrafi logicznie uzasadnić swoje wnioski.

Umie jednak dostrzec niedorzeczność w obrazkach lub historyjkach, błędy nielogiczności i niekonsekwencje w wypowiedziach kolegów a często i dorosłych. Piaget w swojej teorii rozwoju poznawczego opisany powyżej sposób myślenia zaklasyfikował do stadium przedoperacyjnego.

Opisał też ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie w tym stadium.

Należą do nich:

1. Egocentryzm, który polega na dziecięcej niezdolności do ujmowania świata z punktu widzenia innego niż własny.

2. Centracja. Oznacza zwracanie uwagi na jedną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej istotnych.

3. Nieodwracalność, która polega na niezdolności przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w myślach) do punktu wyjścia rozumowania.

Na podstawie swojej teorii Piaget sformułował wnioski płynące dla edukacji. W jednym z nich „podkreślił wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulujących natur4alną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się poprzez swoje własne działanie.”

Wyżej przytoczone słowa przemawiają za stosowaniem w edukacji metod nauczania problemowych i aktywizujących już w przedszkolu.

1. 4. Metody aktywizujące a program wychowania przedszkolnego

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na edukacji potrzebę zmiany metod nauczania. Łączy się to z koniecznością przygotowania do współczesnego życia ludzi twórczych, zdolnych nie tylko do przystosowywania się do nowych warunków, ale także przeobrażania rzeczywistości. W organizowaniu sytuacji edukacyjnych wspomagających rozwój dziecka nauczyciel nie może ograniczyć się do wyboru jednej metody. Nie może też sam tworzyć sytuacji bez udziału dziecka, bez wsłuchania się w jego propozycje. Najważniejszymi metodami w praktyce przedszkolnej są metody, które służą prowokowaniu do działania, rozbudzenia zaciekawienia i zainteresowania dziecka, uruchomieniu spontanicznej i swobodnej aktywności własnej, a przy tym uczenia się na zasadzie „robię to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”

Omawiane wcześniej metody aktywizujące są drogą poznania rzeczywistości, ponieważ angażują całą osobowość dziecka. Zawierają w sobie eksplorację prowadzącą do wykrycia problemu, poszukiwania drogą prób i błędów, czy eksperymentowania podczas rozwiązywania problemów. Nowe spojrzenie na dynamicznie rozwijające się dziecko wskazuje na odejście od wychowania bazującego na „władzy” i „mądrości” dorosłego, a więc polegającego na podporządkowaniu dziecka wzorcom czy łączącego się z urabianiem i modelowaniem, nierozwijającego otwartość i pomysłowość w myśleniu.

Tradycyjny model działań edukacyjnych preferował sferę intelektualną, traktując pozostałe dwie sfery jako mniej ważne w rozwoju człowieka. Nowe koncepcje wychowania przedszkolnego promują szeroko pojęty rozwój, traktując dziecko całościowo, tzn. jako ciało, duszę i rozum.

Taką koncepcje przyjmuje program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, który jest programem innowacyjnym opartym na edukacji wspierającej rozwój każdego dziecka.

Zawarte w nim treści wydzielone są w 5 bloków tematycznych obejmujących najważniejsze sfery rozwojowe. Są to:

1. sfera doświadczeń związanych z „ja”

2. sfera kontaktów społecznych

3. sfera kontaktów ze światem

4. sfera aktywności językowej

5. sfera reagowania emocjonalnego

W każdym z tych bloków zawarte są sytuacje edukacyjne i zadania oraz przewidywane osiągnięcia. Scharakteryzowane są także umiejętności, które dzieci powinny nabyć przed podjęciem nauki w szkole i które pomogą im w osiąganiu sukcesów w nauce.

Poniżej przedstawię wybrane cele wychowania związane z poszczególnymi sferami.

W sferze doświadczeń związanych z „ja” dzieci doskonalą swoje zmysły, nabywają umiejętności mówienia o sobie, pewności siebie, rozwijają dziecięcą wrażliwość, wyobraźnię i spostrzeżenia.

W sferze kontaktów społecznych uczą się głównie postępowania w zgodzie z ustalonymi zasadami współżycia, rozwijają umiejętność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych.

Natomiast sfera kontaktów ze światem pozwala dzieciom na poznanie najbliższego i dalszego środowiska. Buduje zainteresowania moją ojczyzną a także Ziemią jako planetą na której żyjemy. Uwrażliwia dzieci na otaczającą przyrodę, rozwija zainteresowania techniką, jej znaczeniem dla ułatwienia życia.

Sfera aktywności językowej kształci mowę dziecka poprzez stosowanie różnych form

aktywności i sytuacji sprzyjających rozwojowi mowy. Pozwala uświadomić dzieciom korzyści płynące z umiejętności czytania i pisania jako śr4odka do poznawania świata.

Uczy zachowań empatycznych, umiejętności negocjowania, pójścia na kompromis, a także rozwija umiejętność klasyfikowania i szeregowania w celu łatwiejszego zrozumienia rzeczywistości.

Sfera reagowania emocjonalnego uwrażliwia dziecko na piękno poezji, baśni i muzyki. Wprowadza dziecko w świat dźwięków, rozwija aktywność muzyczną poprzez tworzenie czy odtwarzanie. Zapewnia dzieciom możliwość swobody w działaniu i doboru materiału. Rozwija fantazję przez teatr, inscenizację czy zabawy dramowe. Wyzwala u dzieci tendencję do samoekspresji i rozwijania inwencji twórczej.

Wzbogaca zasób umiejętności ruchowych. Uczy prawidłowych postaw współdziałania w grupie. Realizując wyżej przedstawione cele wychowania oraz związane z nimi treści programowe możemy szeroko stosować metody aktywizujące.

Sam brak podziału programu na grupy wiekowe, a także wynikających z tego innych ograniczeń pozwala na stosowanie różnorodnych metod, mając oczywiście na uwadze dobro dziecka i jego całościowy rozwój na miarę indywidualnych możliwości.

Realizacja treści programowych jest ukierunkowana na to, aby dzieci podczas różnorodnych sytuacji edukacyjnych zdobywały kolejne umiejętności. Bo przecież radzenie sobie w sytuacjach problemowych, czy indywidualność w działaniu, w stylu myślenia, rozbudzanie ciekawości świata to nic innego jak umiejętne wejście w środowisko. Każdy człowiek jest elementem środowiska, z którego korzysta wchodząc z nim w aktywne interakcje. Ważne jest więc nie tylko to, co się znajduje w otoczeniu dziecka, ale co ono z tym robi, w jakie interakcje wchodzi ze środowiskiem. Cytując za M. Kielar - Turską „... nie chodzi o to by w sklepach i instytucjach były komputery, ale by dziecko wchodziło z nim z aktywny kontakt, podobnie rzecz się ma z innymi elementami środowiska, takimi jak książka, telefon, poczta, teatr.”

Jeśli aktywność dziecka zostanie połączona z przeżywaniem i działaniem wiedza i umiejętności zdobyte tą drogą będę zrozumiałe i trwałe. Dlatego twórcy współczesnych programów wychowania przedszkolnego konstruują programy, w których treści programowe pozwalają na angażowanie wszystkich sfer osobowości dziecka, a stosowanie metod aktywizujących w pracy z dziećmi jest sposobem realizacji tych programów.

• Efektywność metod aktywizujących

M. Tyszkowa twierdzi, że „Aktywność jest podstawową właściwością istot żywych, sposobem ich istnienia.” Podstawową formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat i siebie oraz zdobywa doświadczenie a przez to uczy się. K. Pankowska pisze, że „Mały człowiek zdobywa wiedzę o świecie przede wszystkim przez doświadczenie rzeczy i zjawisk. Zabawa zwielokrotnia mu tę szansą. Jak wykazują badania, najwięcej wiadomości dzieci zdobywają w zabawach w granie ról.”

Autorka tych słów ma na myśli przede wszystkim dramę, ale do zabaw, w których występuje granie ról zaliczamy też zabawy tematyczne, inscenizowane, z elementami symulacji. O tych ostatnich E. Bochno pisze: „Zabawy te poszerzają wiedzę oraz podnoszą jej operatywność. Uczą eliminować wiadomości niepotrzebne. Kształtują umiejętności poznawcze- dzieci rozwiązują problem, rozpoznają napływające informacje, ćwiczą

myślenie, rozwijają percepcję i wyobraźnię.”

Specyficzną odmianę zabaw, które szczególnie przyczyniają się do wzrostu wiadomości i umiejętności stanowią zabawy i gry dydaktyczne. w zabawach i grach dydaktycznych dzieci nie tylko zdobywają wiedzę i umiejętności, ale także wykorzystują wiedzę już zdobytą, a przy tym są tak zaangażowane w rozgrywkę, że jak twierdzi E. Gruszczyk - Kolczyńska „ nawet nie zauważają, że na przykład czterdzieści minut intensywnie dodają i odejmują. Na dodatek chcąc wygrać, starają się rachować szybko, a to sprzyja przechodzeniu na rachunek pamięciowy. „

Należałoby też podkreślić, że zdobyte w czasie gier wiadomości są trwałe. K. Kruszewski tak pisze na ten temat: „Ponieważ w czasie gry uczeń styka się z wiadomościami, rekonstruuje je i sam wytwarza nowe, wiadomości te łatwo zapadają w pamięć, są trwałe i w przyszłości łatwo dadzą się wykorzystać. Dodatkową przyczyną skuteczności gier jest silna motywacja, jaką wzbudzają.”

Podsumowując rozważania na temat efektywności metod aktywizujących można stwiedzić, że w przedszkolu najlepsze efekty dają metody oparte na zabawie, ponieważ jest to podstawowa forma aktywności dzieci i najbardziej przez nich lubiana.

B. Wilgocka - Okoń o uczeniu się w przedszkolu pisze w ten sposób: „w przedszkolu zabawa i badanie stymulują rozwój oraz sprzyjają efektywnemu uczeniu się sprawności podstawowych, a zwłaszcza sprawności językowych, które umożliwiają branie udziału w zabawach, zarówno spontanicznych, jak kierowanych.”

2. PODSTAWY METODOLOGICZNE PRACY

2.1. Uzasadnienie wyboru tematu pracy

Przedmiotem mojej pracy było zbadanie czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przygotowanie dzieci 6 - letnich do nauki szkolnej. Przeprowadzone badania pozwoliły mi stwierdzić, czy stosowanie metod aktywizujących przyczyni się do przyrostu wiadomości i umiejętności dzieci, trwałości tych wiadomości i umiejętności oraz zwiększenia operatywności ich wiedzy.

Badania przeprowadziłam metodą eksperymentu pedagogicznego, w którym brały udział dwie grupy dzieci 6 - letnich. Grupa E była grupą eksperymentalną, w której były stosowane metody aktywizujące, natomiast grupa K, była grupą kontrolną. Obie grupy liczyły po 20 osób. Eksperyment rozpoczął się we wrześniu 2004 roku i trwał do końca stycznia 2005 roku.

Ciągle zmieniająca się rzeczywistość oraz szybki rozwój nauki i techniki sprawia, że przed edukacją stają też coraz to nowe wyzwania. Nie wystarczają dotychczasowe tradycyjne modele nauczania, które bazowały głównie na modelu podającym. Alternatywą stają się dla nich przede wszystkim model poszukujący i model uczenia się we współpracy. Te dwa nowoczesne modele zmieniają dotychczasowe podejście w sposobach nauczania. Nastawione są one głównie na kierowanie aktywnością uczniów w procesie uczenia się. Dydaktyk F. Bereźnicki mówi, że „kierowanie procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodzielne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych treści.”

Aby w ten sposób mógł przebiegać prawidłowo proces uczenia się istnieje potrzeba stosowania odpowiednich metod nauczania. Takimi właśnie metodami są metody aktywizujące, które określane są jako „grupa metod kształcenia charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”

Wydaje mi się, że przeprowadzone badania nad zastosowaniem metod aktywizujących w grupie dzieci 6 - letnich pozwoliły nie tylko na wykrycie i dostrzeżenie wartości tych metod w edukacji nawet najmłodszych dzieci, ale

również potwierdziły zasadność ich stosowania.

Myślę, że wyniki moich badań potwierdziły, iż stosowanie metod aktywizujących w edukacji 6 - latków pozwoli na lepsze ich przygotowanie do podjęcia nauki szkolnej, a tym samym zachęci nauczycieli praktyków do wykorzystywania tych metod w swej pracy dydaktyczno - wychowawczej.

Dla mnie osobiście podjęcie tego tematu pozwoliło mi na bardziej wnikliwe zapoznanie się z metodami aktywizującymi oraz świadome ich stosowanie w praktyce, a przez to wpłynęło na poprawienie jakości mojej pracy.

2.2. Problemy badawcze i hipotezy

Każde badanie naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu badawczego. W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.

S. Nowak mówi, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.”

Podobnie też określa M. Łobocki, mówiąc, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.”

Dla metodologów pytaniami badawczymi są te, których celem jest uzyskanie odpowiedzi w wyniku własnych poszukiwań - a nie gotowych odpowiedzi uzyskanych od innych osób.

Pytania badawcze powinny być sformułowane poprawnie na podstawie dotychczasowej wiedzy zawartej z literaturze przedmiotu, ponieważ „wartość badania naukowego zależy głównie od tego, o ile poprawnie został sformułowany sam problem.”

Według T. Pilcha prawidłowe sformułowanie problemów wymaga spełnienia trzech warunków:

1. „Sformułowane problemu muszą wyczerpać zakres naszej niewiedzy zawartej w tematyce badań.

2. Konieczne jest zawarcie w problemie zależności miedzy zmiennymi.

3. Problem powinien mieć wartości praktyczne.”

W mojej pracy problem główny brzmi następująco: Jaki jest wpływ metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 - letnich do podjęcia nauki szkolnej?

W odpowiedzi na wyżej sformułowany problem główny należałoby wysunąć hipotezę główną. Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa „hipothesis” i oznacza przypuszczenie, domysł. W. Zaczyński podaje następującą definicję „hipoteza robocza będąca założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między zmiennymi, jest w rzeczy samej następną odpowiedzią na

pytania zawarte w sformułowanym problemie.”

H. Muszyński uważa, że hipotezy robocze „... stanowią stwierdzenie, co do których istnieje prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.”

Zdaniem M. Łobockiego hipotezy robocze „... są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań, ale nie końcowymi ich rezultatem. Hipoteza robocza to założenie przypuszczalnych zależności zachodzących między wyborami zmiennych.”

W przypadku wyżej sformułowanego problemu głównego, hipoteza główna będzie brzmiała następująco:

Należy przypuszczać, że metody aktywizujące mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 - letnich do podjęcia nauki szkolnej rozumiane jako przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywność wiedzy.

Następnym krokiem będzie sformułowanie problemów szczegółowych adekwatnie do problemu głównego, które będą brzmiały:

1. Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost wiadomości dzieci?

2. Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na przyrost umiejętności dzieci?

3. Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na trwałość

wiadomości i umiejętności dzieci?

4. Czy i w jakim stopniu metody aktywizujące mają wpływ na operatywność wiedzy dzieci?

Na tle sformułowanych problemów szczegółowych rysują się następujące hipotezy szczegółowe:

Ad. 1) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do większego wzrostu wiadomości dzieci, gdyż bardziej zróżnicowane są sposoby poznawania i porządkowania wiedzy.

Ad. 2) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu umiejętności dzieci, gdyż są bardziej zróżnicowane sposoby zastosowania ich w różnych sytuacjach.

Ad. 3) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu trwałości wiadomości i umiejętności dzieci, gdyż dzieci przejawiają wyższą aktywność w ich zdobywaniu.

Ad. 4) Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu operatywności wiedzy dzieci, gdyż mają zastosowanie w sytuacjach trudnych.

2.3. Zmienne i wskaźniki

Ważnym ogniwem czynności badawczych jest wyłonienie zmiennych,

które są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez, zwłaszcza w badaniach empirycznych w pedagogice.

Według F. Bereźnickiego „zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w badanym zbiorze.”

Z. Zaborowski określa zmienną jako „czynnik, właściwość, zjawisko podlegające zmianom i będące przedmiotem badań.”

Natomiast Z. Skorny definiuje w następujący sposób „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności.”

W badaniach naukowych istotnym celem jest wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiskami, dlatego też wyróżniamy zmienne niezależne, zależne, pośredniczące.

Z. Zaborowski zmienne te definiuje w następujący sposób:

1. „zmienna niezależna - to zmienna, którą w określonym badaniu uznajemy za nie podlegającą wpływom innych zmiennych, np. w warunkach eksperymentu, są to warunki eksperymentu.

2. zmienna zależna - to zmienna, która w określonym badaniu traktowana jest jako podlegająca wpływom innych zmiennych. Zmienną taką są fakty występujące w zachowaniu wiadomości, sprawności, umiejętności ucznia, czy składniki osobowości.

2. zmienna interweniująca (pośrednicząca) - to zmienna, która jest

łączącym ogniwem między zmienną niezależną i zależną. Te zmienne to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się np. fizjologiczne właściwości organizmu, procesy motywacji, samopoczucie osób badanych, napięcie emocjonalne.”

„Ze względu na zakres zjawisk, spełniających funkcję zmiennych, można wyróżnić zmienne globalne, które obejmują szeroki zakres zjawisk, np. metody kształcenia oraz zmienne szczegółowe (cząstkowe), obejmujące węższy zakres badanych zjawisk, np. kształcenie problemowe.”

W mojej pracy wyłoniłam następującą zmienną globalną niezależną:

stosownie metod aktywizujących.

Zmienne szczegółowe to:

1. burza mózgów

2. metoda symulacyjna

3. metoda inscenizacji

4. grama

5. zabawy i gry dydaktyczne

Zmienna zależna globalna brzmi następująco:

przygotowanie dzieci 6 - letnich do nauki szkolnej.

Zmienne szczegółowe to:

1. przyrost wiadomości

2. przyrost umiejętności

3. trwałość wiadomości

4. trwałość umiejętności

5. operatywność wiedzy

Następnym krokiem postępowania badawczego po wyłonieniu zmiennych jest ustalenie wskaźników do zmiennych.

Według S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska „Z” nazywać będziemy takie zjawisko „W”, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, choćby wyższym od przeciętnego, prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko „Z”.”

W zależności od charakteru wskazywanego przez nie zjawiska oraz od rodzaju związku jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to wskaźniki: empiryczne, definicyjne, inferencyjne

1. wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazana przez nie zjawisko daje się zaobserwować,

2. wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy w definicji są wymienione zjawiska obserwowalne będące przedmiotem badań,

3. wskaźniki inferencyjne dotyczą zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk.

W niniejszej pracy do badania zmiennych szczegółowych przyjęłam następujące wskaźniki:

• ogólna liczba punktów uzyskanych w teście

• liczba punktów uzyskanych za poszczególne zadania w teście

• procent uzyskanych punktów w teście.

• Podstawowa terminologia

Terminologią nazywa się zbiór terminów zastosowanych w pracy do opisywania badanych zjawisk. „Termin” według W. Dutkiewicza, to „dobrze zdefiniowany i mający ściśle określone użycie wyraz, którym posługujemy się w danej nauce.”

Zdaniem F. Bereźnickiego „pojęcia używane w pedagogice winny być jednoznacznie zdefiniowane, gdyż często posiadają szereg różnych znaczeń.”

W pracy magisterskiej należy zdefiniować zmienne globalne oraz szczegółowe. Natomiast najczęściej stosowanymi definicjami są sprawozdawcze i regulujące.

„Definicja sprawozdawcza określa, jak dany termin rozumiany jest przez pewne osoby lub grupy osób, czyli służy określeniu znaczenia pojęcia już używanego.”

„Definicja regulująca ma charakter definicji umownych, za pomocą których wprowadza się terminy w specjalnie zaproponowanym znaczeniu.”

W niniejszej pracy zdefiniowania wymaga termin „metody aktywizujące”, który stanowi zmienną globalną niezależną.

J. Krzyżewska mówi, że metody aktywizujące to „grupa metod charakteryzująca się tym, że w procesie kształcenia aktywność podmiotu uczącego się przewyższa aktywność podmiotu nauczającego.”

Podobnie metody aktywizujące definiuje F. Szlosek mówiąc „Ważnym zadaniem współczesnej dydaktyki jest wypracowanie takich metod i form pracy z uczącymi się, by w procesie kształcenia ich aktywność przewyższała aktywność nauczyciela. Metody aktywizujące są właśnie takimi sposobami postępowania dydaktycznego, które stwarzają warunki do zaangażowanego i aktywnego udziału uczącego się w zajęciach lekcyjnych.”

Nieco odmiennie definiuje je E. Brudnik, A Moszyńska, B. Owczarska mówiąc, że „metody aktywizujące rozumiemy jako wskazówki, sposoby działania, które pomogą uczniom:

• pogłębić zainteresowanie wspólną sprawą,

• przyswoić bez trudu nową wiedzę,

• rozwinąć własne pomysły i idee,

• komunikować się,

• dyskutować i spierać się na różne tematy,

• podjąć działania na rzecz własnej szkoły.

Mi osobiście odpowiadają definicje J. Krzyżewskiej i F. Szloska, ponieważ uważam, że one najpełniej oddają istotę metod aktywizujących. Natomiast definicja E. Brudnik, A. Moszyńskiej, B. Owczarskiej mówi tylko o tym, w czym metody aktywizujące pomogą uczniom ale nie ukazuje na czym one polegają.

Zdefiniowania wymagają też zmienne szczegółowe niezależne, do których należą: burza mózgów, metoda inscenizacji, metoda symulacyjna, drama, zabawy i gry dydaktyczne.

„Burza mózgów zwana również fabryką lub giełdą pomysłów jest metodą, która służy zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących rozwiązania jakiegoś problemu. (...) Istotą tej metody jest to, że faza zgłaszania pomysłów jest oddzielona od fazy ich wartościowania.”

Według W. Okonia „zabawy inscenizacyjne, zwane też metodą inscenizacji, polegają na graniu roli w sytuacji fikcyjnej.”

W. Okoń wyróżnia inscenizację o charakterze realnym i inscenizację o zabarwieniu fikcyjnym.

W mojej pracy będą wykorzystane inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym, które „szczególnie często stosuje się w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z życia.”

Termin „metoda symulacyjna „ najtrafniej wyjaśnia F. Bereźnicki pisząc „polega na odtworzeniu przez uczących się różnorodnych sytuacji problemowych, które „kiedyś dla kogoś były problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się [...] z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi.”

Metoda ta będzie miała zastosowanie głównie w sytuacjach edukacyjnych z edukacji matematycznej.

„Metodą organizowania procesu dydaktycznego, realizującą wychowanie i treści kształcenia w powiązaniu z przeżywaniem, doświadczeniem i odpowiedzialnością jest drama.”

Pojęcie „dramy” należy uzupełnić o wyjaśnienie K. Pankowskiej, która pisze: „Podstawą dramy jest fikcja, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje wówczas, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów.”

Należy też wyjaśnić znaczenie terminu osiągnięcia szkolne definiowane jako „wyniki procesu dydaktycznego, które uczniowie zawdzięczają szkole, a więc stopień opanowania przez uczniów wiedzy i sprawności, rozwinięcie zdolności, zainteresowań i motywacji, ukształtowanie przekonań i postaw; do osiągnięć szkolnych zalicza się również takie formalne efekty pracy szkolnej,

jak zdanie egzaminu, ukończenie klasy czy zdobycie zawodu.”

Termin ten określany jest również jako „wyniki nauczanie w aspekcie rejestrującym jako efekty nauczania dające się zmierzyć np. wiadomości, umiejętności, nawyki, jak i z trudem poddające się pomiarowi: zdolność, przekonania, motywy, zainteresowania.”

Natomiast B. Niemierko poprzez pojęcie osiągnięć szkolnych (dydaktycznych) uczniów rozumie „wyniki procesu dydaktycznego wyrażające się w zdolnościach uczniów do wykonywania określonego typu czynności.”

W niniejszej pracy poprzez osiągnięcia szkolne będziemy rozumieć przyrost wiadomości, umiejętności, operatywność i trwałość wiedzy.

Terminy te można zdefiniować następująco:

Wiadomość to „informacja przyjęta świadomie przez podmiot i przechowana w jego pamięci. Wiadomości obejmują znajomości rzeczy, będących tworami przyrody lub wytworami rąk i umysłu ludzkiego (...). będąc wytworem poznania ludzkiego, zarówno psychicznego (spostrzeżenia i wyobrażenia) jak umysłowego (pojęcia, prawa) wiadomości umożliwiają nie tylko poznanie rzeczywistości, ale i jej przetwarzanie poprzez wykonywanie celowych działań.”

Umiejętność to „sprawność w posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu określonych zadań; wiadomości te występują w postaci normatywnej - jako zasady, prawidła, reguły czy w przypadku naśladownictwa - wzorce postępowania.”

Operatywność wiedzy ucznia to „reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych.”

Według Szewczuka trwałość wiadomości to „opanowanie przez wychowanka wiedzy o świecie, o sobie samym i sposobów postępowania, staje się tym skuteczniejsze, im w szerszym zakresie w działalność wychowawczą i w samo uczenie się wychowanka włączone są specyficzne właściwości myślowo - pamięciowe regulujące czas, kolejność i sposób wiązania tego, co nowe z poprzednim doświadczeniem jednostki.”

• Metody i techniki badawcze

Po sformułowaniu problemów i hipotez oraz po ustaleniu zmiennych i wskaźników należy dokonać wyboru odpowiednich metod, technik i narzędzi badań. Metody badań są

definiowane w różny sposób. M. Łobocki uważa iż „metody są z reguły pewnym ogólnym systemem reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj: szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań, skierowanych z góry na założony cel badawczy.”

Według W. Zaczyńskiego „metoda badania naukowego jest to celowy, planowy, obiektywny, dokładny i wyczerpujący sposób poznania danego wycinka rzeczywistości, stosowany intencjonalnie z przestrzeganiem określonych założeń metodologicznych.”

W swojej pracy przyjmuję definicję metody za A. Kamińskim, która mówi: „Metoda jest to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego.”

Do metod w badaniach pedagogicznych zaliczamy:

• eksperyment pedagogiczny

• sondaż diagnostyczny

• monografię pedagogiczną

• metodę indywidualnych przypadków.

W niniejszej pracy jako „metodę wybrałam eksperyment pedagogiczny.

Zaczyński traktuje eksperyment jako metodę naukowego badania określonej rzeczywistości, polegającą na wywołaniu lub tylko zmierzeniu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i

obserwowanie zmian powstałych pod jego wpływem.”

Według J. Brzezińskiego „przez procedurę eksperymentalną należy rozumieć taką procedurę eksperymentalną, która umożliwia :

1. Manipulowanie co najmniej jedną niezależną.

2. Kontrolowanie zmiennych niezależnych ubocznych.

3. Minimalizowanie wpływów zmiennych niezależnych, zakłócających na zmienną zależną.

4. Dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej zależnej spowodowanej przez zmienne niezależne główne.

Eksperymenty nie spełniające, podanych wyżej, czterech warunków nazywane są quasi - eksperymentami. W pedagogice zdecydowana większość eksperymentów oparta jest na kanonie jedynej różnicy J. S. Milla, który brzmi: „Gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku; w takim razie okoliczność, którą się różnią oba przypadki jest skutkiem lub przyczyną, lub niezbędną częścią przyczyny tego zjawiska.”

W swojej pracy zastosowałam metodę eksperymentu pedagogicznego opartego na tym kanonie. Eksperyment trwał od września 2004r. do lutego 2005r. Badania miały na celu stwierdzenie zależności jakie zachodzą miedzy zmiennymi i obejmowały dwie najstarsze grupy przedszkolne: eksperymentalną i kontrolną. Posłużyłam się techniką grup równoległych z pomiarem początkowym i końcowym. Grupa eksperymentalna poddana została wpływowi zmiennej niezależnej, natomiast grupa kontrolna została pozbawiona tego wpływu.

Wybierając grupę kontrolna wzięłam pod uwagę:

• ten sam wiek,

• podobną liczbę dzieci,

• zbliżony czas realizacji materiału programowego,

• zbliżone warunki środowiskowe.

Podczas trwania eksperymentu wykorzystałam też technikę obserwacji. Obserwując dzieci gromadziłam spostrzeżenia dotyczące zmian zachodzących w opanowywaniu przez dzieci określonych umiejętności. Przed rozpoczęciem czynności obserwacyjnych zaplanowałam problematykę obserwacji dotyczącą zagadnień, które chciałam poznać, tzn. przemian i procesów zapamiętywania, oraz wzrostu poziomu umiejętności.

Swoje spostrzeżenia gromadziłam w arkuszu obserwacyjnym, ponieważ obserwacja powinna spełniać następujące warunki:

• „wstępna znajomość przedmiotu obserwacji,

• jasne sformułowanie zagadnień i celów obserwacji,

• bliższe poznanie przedmiotu obserwacji,

• szczegółowe opracowanie koncepcji badań, opracowanie odpowiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych.

Sama obserwacja powinna być planowana, systematyczna i dokładna.”

Do realizacji metod i technik potrzebne są narzędzia badawcze, które T. Pilch określa jako: „przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań.”

Do zbadania osiągnięć dzieci w zakresie określonych wiadomości, umiejętności oraz operatywności posłużyłam się pomiarem wstępnym i końcowym. Natomiast do zbadania trwałości umiejętności i wiadomości oraz operatywności posłużył mi test dystansowy. Według B. Niemierki „test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań dostosowanych do określonej treści nauczania w taki sposób, by na podstawie wyników testowania można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez uczniów oraz przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego.”

Przy opracowywaniu testu wzięłam pod uwagę następujące treści programowe:

• przestrzeganie reguł postępowania ustalonych i przyjętych w grupie - współdziałanie,

• budzenie świadomości narodowej,

• bogactwo świata roślin i zwierząt, wzajemne zależności w przyrodzie,

• rozwój ekspresji werbalnej, wyrabianie gotowości do czytania,

• wyrabianie koordynacji wzrokowo - ruchowej, przygotowanie do nauki pisania,

• kształtowanie pojęć liczbowych, przekształcanie sytuacji na działania matematyczne,

• rytmy w przyrodzie i w formach aktywności człowieka,

• szukamy dźwięków, improwizacje,

• barwy wokół nas, rozwijanie wrażliwości na barwę,

• zabawy konstrukcyjne z różnorodnego materiału według własnych pomysłów, a także według wzorów i instrukcji,

• zdrowie i bezpieczeństwo - co sprzyja, a co zagraża zdrowiu psychofizycznemu.

Sporządzanie testu wymaga planowania, konstruowania oraz analizy.

Wyróżnia się dwa rodzaje testów: otwarty i zamknięty. Zadania otwarte występują jako :

• zadanie rozprawka,

• zadanie krótkiej odpowiedzi - są najbardziej odpowiednie do testów nauczycielskich,

• zadanie z luką - kwestionariuszy nie można wykorzystać drugi raz, są łatwe w punktowaniu.

Zadania zamknięte występują jako:

• zadania typu prawda - fałsz,

• zadania wielokrotnego wyboru - uczeń wybiera odpowiedzi poprawne z pośród kilku podanych odpowiedzi,

• zadania na dobieranie - wymaga od ucznia przyporządkowania nazwy, wyrażenia, zadania z jednej kolumny danych do odpowiedniej pozycji drugiej kolumny.

Aby dokonać oceny wyników testu należy ustalić liczbę punktów przyznawanych za każdą poprawną odpowiedź.

• Organizacja i przebieg badań

Po zapoznaniu się z literaturą przedmiotu i zgodnie z opracowaną koncepcją badań, tzn. po sformułowaniu problemów badawczych i hipotez, wyłonieniu zmiennych i wskaźników, opracowaniu metod i technik badawczych - przystąpiłam do przeprowadzenia badań empirycznych. Badania prowadziłam w dwóch grupach dzieci sześcioletnich w okresie od września do lutego. W obydwu grupach przeprowadziłam badania wstępne mające na celu sprawdzenie badanych cech i zjawisk oraz wybranie grupy eksperymentalnej i kontrolnej. W okresie sześciu miesięcy grupa eksperymentalna była poddawana działaniu czynnika eksperymentalnego, czyli metod aktywizujących. Natomiast praca w grupie kontrolnej odbywała się za pomocą metod tradycyjnych. Na koniec eksperymentu opracowałam test pomiaru końcowego i przeprowadziłam badania właściwe. Badania były anonimowe, miały na celu potwierdzenie sformułowanych hipotez. Po upływie miesiąca przeprowadziłam, w obydwu badanych grupach, test dystansowy, którego celem było zbadanie trwałości wiadomości i umiejętności. Wyniki testów grupowałam w tabelach roboczych, a następnie dokonywałam obliczeń procentowych, które pomogły w wykonaniu wykresów.

Poniżej prezentuję tabele, które ukazują globalne wyniki obu badanych grup z pomiaru wstępnego i końcowego.

Tabela 1. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K.

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
E	20	620	480	77,2
K	20	620	484	78,1
Różnica	-	-	4	0,7

Źródło: obliczenia własne

Uzyskane wyniki wskazują na zbliżony poziom obydwu grup uzyskany w teście pomiaru początkowego.

Tabela 2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
E	20	720	662	91,9
K	20	720	575	79,9
Różnica	-	-	87	12,1

Źródło: obliczenia własne

Analizując tabelę 2 należy przyjąć, iż stosowanie metod aktywizujących w grupie E miało wpływ na uzyskane przez dzieci wyniki w grupie eksperymentalnej.

• Charakterystyka terenu badań

Przedszkola, w których były prowadzone badania, są przedszkolami publicznymi usytuowanymi w centrum Trzcianki. Są to placówki o wysokim standardzie, przestrzenne, dobrze zagospodarowane. Obydwie placówki mają do dyspozycji duże, dobrze wyposażone ogrody do zabaw. Dzieci z grup najstarszych dysponują dużymi salami do zajęć z ciekawie urządzonymi kącikami do zabaw tematycznych i dużą ilością pomocy dydaktycznych.

Grupa eksperymentalna liczyła 21 dzieci, natomiast grupa kontrolna 20 dzieci. Obie grupy były prowadzone przez nauczycielki z sześcioletnim stażem pedagogicznym i takim samym poziomie wykształcenia (Studium Nauczycielskie). Kierunek pracy wychowawczo - dydaktycznej był wytyczony w oparciu o podstawę programową i program nauczania i wychowania w przedszkolu, ale w obu grupach były stosowane różne metody nauczania.

3. PRZYKŁADY I ANALIZA ZAJĘĆ EKSPERYMENTALNYCH

• Struktura sytuacji edukacyjnych w przedszkolu

Zajęcia dydaktyczne, nazywane obecnie sytuacjami edukacyjnymi, są (obok zabawy) jedną z zasadniczych form działalności dzieci w przedszkolu. Różnią się one od zabawy i czynności dowolnych tym, że są w pełni planowane i organizowane przez nauczyciela i przez cały czas ich trwania bezpośrednio przez niego kierowane.

Każda sytuacja edukacyjna ma określony cel, do którego realizacji nauczyciel konsekwentnie zmierza. Stanowią one jedną z zorganizowanych form realizacji treści programowych, dzięki którym dzieci w sposób zamierzony przyswajają wiadomości, umiejętności i nawyki, a ich uczenie się nabiera charakteru dowolnego i celowego. Przygotowują one dziecko do dłuższego wysiłku, skupienia uwagi, wytrwałości w dążeniu do celu, zdolności do podejmowania zadań i ich realizacji. Cytując za S. Guz „Można więc powiedzieć, że zajęcia dydaktyczne są pomostem miedzy niezamierzonymi, w dużej mierze okolicznościowym, uczeniem się dzieci w przedszkolu, a w pełni zamierzonym uczeniem się w szkole.”

Wachlarz zajęć dydaktycznych możliwych do prowadzenia z dziećmi 6 - letnimi w przedszkolu jest bardzo szeroki. Obejmuje on zajęcia mające na celu rozwój mowy i myślenia dzieci, związane z poznawaniem przyrody i otoczenia społecznego, prace użyteczne, zajęcia plastyczne, muzyczne, ruchowe, przygotowujące do nauki pisania oraz związane z przedszkolną nauką czytania i matematyki. Każdego dnia nauczyciel może przeprowadzić od dwu do czterech rodzajów zajęć, z których każde może trwać od kilkunastu do 30 minut. Uwzględniając jednak możliwości dzieci sześcioletnich, zajęcia wymagające większego wysiłku umysłowego należy przeplatać innymi formami aktywności i łącznie czas ich trwania nie powinien przekraczać jednej godziny. Każde zajęcie powinno mieć temat, który określa zakres treści oraz podstawowe cele (poznawcze, kształcące, wychowawcze) występujące w formie zoperacjonalizowanej, które nauczyciel zamierza osiągnąć. Dopiero wówczas można dostosować odpowiednie metody i środki dydaktyczne, nadać właściwy przebieg i zakończenie oraz umiejętnie kierować aktywnością dzieci. Aby dzieci aktywnie i świadomie uczestniczyły w zajęciach potrzebne jest wytworzenie u nich pozytywnej motywacji. Nauczyciel może to robić w różny sposób, między innymi wywołując zaciekawienie, czy zainteresowanie dzieci tym, co zaraz nastąpi, co zobaczą, czy co będą robić np. przez przyniesienie odpowiednich eksponatów, przemyślane wykorzystanie różnych środków dydaktycznych. Może również wprost powiedzieć, co będą robić, po co, dlaczego. Potwierdzeniem tego, jak ważną rolę odgrywa wytworzenie u dzieci motywacji niech będą słowa S. Guz, która pisze: „Jednym z ważnych zadań nauczyciela, organizującego zamierzone nauczanie - uczenie się, jest wytworzenie u dzieci motywacji, od której w dużej mierze zależeć będzie przebieg tego procesu oraz jego efekty.”

• Przykłady i analiza sytuacji eksperymentalnych

Podczas trwania eksperymentu przeprowadzono w grupie E sytuacje edukacyjne z zastosowaniem metod aktywizujących. W tym samym czasie w grupie K były realizowane te same hasła i treści programowe z wykorzystaniem metod tradycyjnych.

Poniżej przedstawiam przykładowe sytuacje edukacyjne przeprowadzone w grupie eksperymentalnej.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 1

Temat: Jaki wpływ ma zanieczyszczona woda na życie zwierząt?

Cele operacyjne:

• dzieci potrafią uzasadnić dlaczego rozlany olej w wodzie jest szkodliwy dla zwierząt wodnych

• dlaczego detergenty mogą spowodować zagrożenie życia ptactwa wodnego

• wyjaśnić, jakie zagrożenie życia (np. żółwi) powodują odpady plastikowe

• skomentować i uzasadnić własną wypowiedź na temat: jaka jest cecha wspólna haseł z rozsypanki

• przeżywanie zadowolenia z możliwości osobistego poszukiwania, badania wpływu zanieczyszczenia wody na życie ptaków i zwierząt wodnych.

Część wstępna

1. Niech ze mną utworzy krąg ten, kto uważa, że „z przyrodą zgodnie trzeba żyć, przyroda czysta lubi być”.

Przekażemy kolegom pozdrowienie uściskiem dłoni przy towarzyszącej nam piosence.

Dzieci wymieniają między sobą uściski dłoni.

2. Zapraszam „przyjaciół przyrody” do rozwiązania wspólnej zagadki przyrodniczej.

Zanim przystąpimy do pracy musimy podzielić się na 4 - osobowe zespoły według kolorów szarf (zielone, czerwone, żółte, niebieskie).

Dzieci dobierają się według własnego uznania. Każda grupa zakłada wybrany przez siebie kolor szarfy i znajduje sobie miejsce w sali.

Część zasadnicza

3. Praca w grupach:

Każda grupa otrzymuje rozsypankę literową.

Ułóżcie z tej rozsypanki wyraz według zasady układania domina (rozpoczyna tabliczka z największą liczbą oczek) i odczytuje rozwiązanie. Dzieci w grupach ustalają między sobą kolejność liter. Wspólnie odczytują hasło.

Każda grupa prezentuje swoje hasła:

I grupa: RYBY

II grupa: MORS

III grupa: KRAN

IV grupa: STAW

PROBLEM: Jaka wspólna cecha łączy wyrazy z rozsypanki? (woda)

Swobodne wypowiedzi dzieci i ustalenie, że jest to woda.

4. Jak myślicie czym może być zanieczyszczona woda w stawie, rzece, morzu, oceanie?

Swobodne wypowiedzi dzieci.

Za chwilę sami doświadczycie w jaki sposób zanieczyszczona woda szkodzi żyjącym zwierzętom wodnym.

Każdy stół ma inną etykietę w kolorze waszych szarf, znajdźcie swój stolik.

5. Grupa zielonych szarf sprawdzi jaki wpływ ma oliwa w wodzie na pióra ptasie.

PROBLEM: Co dzieje się z olejem? Dlaczego utrzymuje się na wodzie? Jak wygląda piórko wyjęte z wody, po której pływa olej? Co stanie się z ptakiem?

Dzieci wlewają do miski wodę, następnie dodają olej. Obserwują powierzchnię wody. Wkładają piórka do wody, po której pływa olej. Obserwują, snują hipotezy, wyciągają wnioski.

WNIOSEK: Olej pływa po powierzchni wody. Jest lżejszy od wody. Piórko po wyjęciu z wody jest sklejone. W wyniku pływania ptactwa wodnego na wodzie, na której rozlana jest ropa naftowa dochodzi do sklejenia ich piór. Piórka robią się ciężkie, uniemożliwiają latanie i ptak ginie.

6. Grupa czerwonych szarf sprawdzi co dzieje się z piórami ptasimi gdy zanurzymy je w czystej wodzie i w wodzie z proszkiem do prania (detergenty).

Dzieci wlewają do miski wodę i zanurzają w niej piórko. Następnie wyciągają piórko z wody i strzepują krople wody.

Następnie do wody dodają proszek do prania. Mieszając powodują całkowite rozpuszczenie się detergentu. Do tak przygotowanego roztworu wkładają piórko. Obserwują, snują hipotezy, przy pomocy nauczycieli wyciągają wnioski. WNIOSKI: Detergenty rozpuszczają naturalny tłuszcz. Nauczycielka wyjaśnia: ptaki wodne celowo natłuszczają pióra, aby się nie zmoczyły. W ten sposób utrzymują ciepłotę ciała, puszystość piór i nie toną. Pióra pod wpływem detergentów tracą swą wodoodporność, ilość wody w piórach powoduje zwiększenie ciężaru ptaka i jego utoniecie.

7. Grupa żółtych szarf zakłada gumki na palce, następnie próbuje je zdjąć bez pomocy drugiej ręki. Zobaczcie jak trudno to zrobić.

Dzieci zakładają gumkę między małym palcem a kciukiem. Następnie próbują ją usunąć bez pomocy drugiej ręki, niczego nie dotykając. Wkładają ręce do wody, aby sprawdzić, czy woda ułatwi wykonanie zadania.

Nauczycielka wyjaśnia: ptakom i rybom trudno jest pozbyć się na przykład plastikowych obręczy. Utrudnia im to zdobywanie pokarmu. Plastikowe odpady są śmiertelnym zagrożeniem dla zwierząt morskich. Żółwie morskie mylą pływające foliowe woreczki z meduzami, zjadają je i w wyniku tego giną.

8. Grupa niebieskich szarf będzie filtrować, czyli oczyszczać zanieczyszczoną wodę.

Do plastikowej butelki z odciętym dnem, na szyjce której znajduje się gaza, umieszczamy warstwę kamyków, piasku, potłuczonej cegły. Do tak przygotowanego filtru wlewamy brudną wodę.

Dzieci same napełniają butelkę do określonego miejsca piaskiem, kamykami, potłuczoną cegłą. Napełniają butelkę brudną wodą (pokruszony styropian, węgiel, fusy od herbaty). Obserwują co dzieje się z wodą, która wycieka z butelki.

WNIOSEK: Filtr oczyszcza wodę, zatrzymując zanieczyszczenia.

9. Wspólne omówienie doświadczeń.

Dzieci siedzą na dywanie, spośród swojej grupy wybierają jedno dziecko, które omawia doświadczenie.

PROBLEM: Co by było gdyby wszystkie morza, rzeki, oceany na ziemi były zanieczyszczone?

Swobodne wypowiedzi dzieci, podają pomysły, komentują.

10. Nasza tablica podzielona jest na dwie części z zaznaczonymi papierowymi kroplami. Niebieska kropka oznacza dbałość ludzi o środowisko, czarna oznacza wszelkie zanieczyszczenia świata. Pomyśl, pod którą kroplą zawiesisz swoją ilustrację. Dzieci oglądają swoje obrazki. Po zastanowieniu się zawieszają swój obrazek pod odpowiednią kroplą. Oglądają i porównują z innymi ilustracjami.

Część końcowa

11. Podsumowanie przez nauczycielkę.

Proponuję założenie w naszej grupie klubu „Przyjaciół czystej wody”.

Kto pragnie należeć do tego klubu przykleja sobie znaczek w kształcie kropli z napisem „Przyjaciel czystej wody”.

Niech piosenka, którą słyszycie zostanie hymnem naszego klubu.

Analiza sytuacji edukacyjnej.

Sytuacja ta aktywizowała myślenie, mowę i świat emocji dziecka. Dawała dzieciom możliwość poczucia sprawstwa poprzez dokonywanie doświadczeń, rozwiązywanie zagadek. Pozwala na przeżywanie zadowolenia z możliwości poszukiwania, badania, a przez to pogłębiania i systematyzowania swojej wiedzy. Kształtowała w ten sposób postawę badawczą u dzieci. Uczyła umiejętności współdziałania w grupie, wspólnego dochodzenia do wniosków oraz ich prezentowania na forum całej grupy. Ponad to przedstawiona sytuacja edukacyjna integrowała różne elementy wiedzy, z którą dzieci już się zetknęły. Pojawiły się litery, wyrazy, które nie były celem głównym samym w sobie.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 2.

Temat: Podróż Św. Mikołaja

Cele:

• dzieci potrafią podać nawet odległe i nie typowe skojarzenia do słowa „podróż”,

• potrafią tworzyć możliwe sposoby rozwiązania problemów Św. Mikołaja,

• potrafią ułożyć fragment opowiadania o Mikołaju używając w nim nazwy wylosowanego przedmiotu,

• dokonają wyboru techniki i fragmentu opowiadania, do którego wykonają ilustrację.

Część wstępna

1. Powitanie „iskierką przyjaźni”

„Iskierkę przyjaźni puszczam w krąg, niech powróci do mych rąk” - dzieci przekazują sobie uścisk przyjaźni. Rozpoczyna prowadzący, „iskierka” do niego powinna wrócić

2. Polecenie dla dzieci „dokończ zdanie - Gdy czytam wyraz „podróż”, to myślę o ...” - tworzenie skojarzeń do słowa „podróż”.

Część zasadnicza

3. Zadaniem dzieci jest rozwiązać następujący problem: „zastanówcie się: gdyby Mikołaj wyruszył w podróż do czego mógłby wykorzystać parasol? - zastosowanie techniki „burza mózgów”.

4. Tworzenie opowiadania przez dzieci na temat: „Podróż Św. Mikołaja”

Dzieci losują obrazki przedstawiające różne przedmioty. Siadają w kręgu. Prowadzący rozpoczyna opowiadanie: „W mroźny, zimowy dzień Mikołaj zaprzągł renifery do sań, załadował prezenty i wyruszył w podróż dookoła świata”.

Co mogło mu się przydarzyć?

Do czego mógł wykorzystać wylosowane przez was przedmioty?

Każde dziecko tworzy fragment opowiadania, w którym użyje nazwy wylosowanego przedmiotu.

5. Dzieci wykonują ilustracje do wybranego fragmentu opowiadania dowolną techniką plastyczną.

Część końcowa.

6. Wypowiedzi dzieci na temat wykonanych przez siebie prac plastycznych.

7. Zabawa ruchowa: „podróż Św. Mikołaja”.

Dzieci ustawiają się trójkami w „zaprzęgi”, dwoje dzieci z przodu, a to, które stoi z tyłu jest Mikołajem. Poruszają się w rytm muzyki, w czasie przerwy w muzyce następuje zmiana ról.

Analiza sytuacji edukacyjnej

W przedstawionej wyżej sytuacji edukacyjnej wystąpiło wykorzystanie wcześniejszych doświadczeń dzieci związanych z podróżą. Dużo radości dało dzieciom samodzielne tworzenie opowiadania o świętym Mikołaju, ponieważ były przyzwyczajone do słuchania opowiadań. Tworząc opowiadanie dzieci ćwiczyły myślenie przyczynowo - skutkowe, umiejętność wypowiadania się oraz musiały wykazać się pomysłowością, w jaki sposób wykorzystać w opowiadaniu wylosowaną ilustrację jakiego przedmiotu. Natomiast podczas wykonywania ilustracji do opowiadania mogły sobie wybrać nie tylko dowolny fragment, ale również technikę (malowanie farbami plakatowymi, rysowanie kredkami świecowymi, wycinanka z kolorowego papieru), co sprzyjało doskonaleniu umiejętności decydowania.

Przykład sytuacji edukacyjnej nr 3.

Temat: Kłopot Burka

Cele:

• dziecko wymyśli razem z kolegą zakończenie opowiadania wchodząc w rolę Burka i Franusia

• potrafi przeczytać wyrazy: Burek, buda

• narysuje ilustrację budy oraz przyklei obrazek pieska i podpisy (Burek, buda) w odpowiednim miejscu

• dziecko stanie się bardziej wrażliwe na trudny los zwierząt w czasie zimy i w miarę swoich możliwości będzie im pomagać

Część wstępna

1. Wprowadzenie

Na dzisiejszym zajęciu chciałabym przeczytać wam opowiadanie o piesku, który

miał pewien kłopot. Posłuchajcie uważnie, bo za chwilę będziemy rozmawiać na

temat tego opowiadania i bawić się.

Część zasadnicza

2. nauczyciel czyta fragment opowiadania L. Krzemienieckiej pt. „Kłopoty Burka z podwórka”.

3. Rozmowa na temat opowiadania

• Jak się wabił piesek, który występował w opowiadaniu? (Burek)

• Jaki kłopot miał Burek? (Miał dziurawą budkę.)

• Kogo i o co prosił Burek?

• Czy gospodarz i gospodyni pomogli Burkowi? (nie)

• Dlaczego?

• A Franuś? (Nie wiadomo)

• Wymyślenie i odegranie przez dzieci zakończenia opowiadania.

Dzieci dobierają się w pary: jedno jest Burkiem a drugie Franusiem. Dzieci będąc w rolach rozmawiają ze sobą i wymyślają rozwiązanie kłopotu Burka.

5. Prezentacja rozwiązań kłopotu Burka przez poszczególne pary.

6. Rozmowa na temat odczuć dzieci będących w roli Burka i Franusia.

7. Rysowanie budy dla Burka oraz przyklejanie obrazka psa i podpisów: „Burek”, „buda”.

8. Wspólne oglądanie ilustracji wykonanych przez dzieci. Wypowiedzi chętnych dzieci na temat rysunków.

Część końcowa

9. Podsumowanie

Zastanówcie się: Czy tylko psy podwórkowe potrzebują pomocy w czasie zimy, czy inne zwierzęta też?

W jaki sposób możemy im pomóc przetrwać zimę? (burza mózgów)

Ustalenie przez dzieci, że będziemy dokarmiać ptaki.

Analiza sytuacji edukacyjnej

Sytuacja edukacyjna dostarczyła dzieciom możliwości do różnorodnej aktywności. Dzieci mogły wykorzystać swoje pomysły i wcześniej zdobyte doświadczenia w czasie rozwiązywania problemu. Mogły także współdziałać z kolegą. Same doszły do wniosku i podjęły decyzję, że będą dokarmiać ptaki.

Podczas trwania eksperymentu pedagogicznego wszystkie sytuacje edukacyjne w grupie eksperymentalnej były prowadzone metodami aktywizującymi. Eksperymentowanie, twórcze dyskusje, innowacje - to wszystko wzmacnia nauczyciela, gdyż dzięki jego działaniom zmieniają się wychowankowie. Zaczynają być samodzielni, wyzwalają w sobie motywację i ciekawość świata. Dzieci stają się mniej znudzone, wykazują zainteresowanie i aktywność. Dzięki pracy metodami aktywizującymi nauczyciel staje się doradcą, moderatorem i organizatorem. „nauczyciel pracujący w sposób kreatywny przeżywa wewnętrzne odrodzenie, odnajduje w sobie inspirację i motywację do przyjmowania coraz to nowych wyzwań, odkrywa nie znane wcześniej możliwości pedagogiczne i metodyczne.”

Natomiast wychowanek z biernego odbiorcy staje się aktywnym uczestnikiem procesu nauczania - uczenia się. Po dokonaniu analizy sytuacji edukacyjnych myślę, że praca metodami aktywizującymi nie tylko uatrakcyjnia pracę z dziećmi, ale daje także okazję do rozwijania pomysłowości, wyobraźni, umiejętności podejmowania decyzji i ponoszenia ich konsekwencji, twórczego rozwiązywania problemów. Wykorzystanie „burzy mózgów” jest ucieczką od uznanych pojęć, utartego postrzegania, schematyzmu w myśleniu. Rolą nauczyciela jest stworzenie atmosfery pełnej tolerancji dla inności i odroczonego wartościowania. Bruner pisze, że „Chodzi o ukazywanie dziecku spójności wizji świata, dzięki istnieniu porządku, ładu wprowadzonego przez dorosłego, który dba o to, aby co nowe nie tworzyło się obok tego co stare, ale żeby nowe ze starym tworzyło zupełnie nową

całość.”

4. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH

NA PRZYROST WIADOMOŚCI

W rozdziale tym chciałabym zaprezentować wpływ stosowania metod aktywizujących na przyrost wiadomości dzieci sześcioletnich. Prezentacja ta będzie potwierdzeniem pierwszej hipotezy szczegółowej, która brzmi: Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do większego wzrostu wiadomości dzieci, gdyż bardziej zróżnicowane są sposoby poznawania i porządkowania wiedzy. W. Okoń przyrost wiadomości określa jako „różnicę miedzy końcową a początkową wartością informacji przyjętej

świadomie przez podmiot i przechowywany w jego pamięci.”

Dla potwierdzenia wyżej przytoczonej hipotezy posłużyły mi testy do: pomiaru początkowego i pomiaru końcowego.

• Wyniki pomiaru początkowego

W obydwu grupach eksperymentalnej i kontrolnej przy pomocy testu pomiaru początkowego ustaliłam wstępny poziom wiadomości dzieci w pierwszym miesiącu nauki w grupie 6 - latków. Pomiar ten miał na celu porównanie poziomu wiadomości dzieci w grupach E i K, a jego wyniki zamieściłam w tabeli.

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
E	20	320	242	75,6
K	20	320	249	77,8
Różnica	-	-	7	2,2

Źródło: obliczenia własne.

Analizując tabelę można stwierdzić, że poziom wiadomości grup E i K jest zbliżony, gdyż różnica procentowa wynosi 2,2% na korzyść grupy kontrolnej.

Dla lepszego zobrazowania wyniki przedstawiam na wykresie.

Wykres 1. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K.




Poniżej przedstawiam wyniki uzyskane za poszczególne zadania w obydwu grupach.

Tabela 4. Wyniki grup E i K za poszczególne zadania

Numer zadania	Maksymalna liczba punktów		Uzyskana liczba punktów		% osiągnięć		Różnica w %
		E	K	E	K	E		K
1	80	80	78	75	97,5	93,75	3,75
2	80	80	52	56	65	70	5,0
3	80	80	58	53	72,5	66,25	6,25
4	80	80	54	65	67,5	81,25	13,75

Źródło: obliczenia własne.

Dla zobrazowania różnicy w osiągnięciach, wyniki z tabeli przedstawiam na wykresie.

Wykres 2. Wyniki grupy E i K w % za poszczególne zadania




Analizując tabelę 4 i wykres 2 stwierdzam, że różnica osiągnięć w obydwu grupach mieści się w granicach do 6,25%. Większa różnica występuje w zadaniu 4, bo wynosi 13,75% na korzyść grupy kontrolnej. Grupa kontrolna lepiej wypadła też w zadaniu 2, tam różnica wynosiła 5% osiągnięć. Natomiast w zadaniach 1 i 3 lepsza okazała się grupa eksperymentalna osiągając różnicę rzędu 3,75% i 6,254% na swoją korzyść.

Na sprawdzenie poziomu wiadomości składały się cztery zadania. Pierwsze zadania dotyczyło znajomości kolorów. W tym zadaniu obydwie grupy uzyskały zbliżoną liczbę punktów, bo na 80 możliwych grupa E uzyskała 78 punktów, a grupa K zdobyła 75 punktów. Różnica jest więc niewielka, rzędu 3,75% osiągnięć

W drugim zadaniu należało odszukać obrazki pasujące do aktualnej pory roku i pokolorować je. Wyniki mówią, że 65% do 70% dzieci zna aktualną porę roku, chodzi tu o jesień, oraz przedmioty i zjawiska z nią związane. Grupa k uzyskała w tym zadaniu przewagę rzędu 5%.

Trzecie zadanie dotyczyło znajomości głosek podczas wyodrębniania ich na początku słowa, czyli analizy głoskowej. Spośród badanych dzieci nie wszystkie potrafiły określić pierwszą głoskę słowa i znalazło to odbicie w wynikach punktowych. Na 80 możliwych punktów, grupa E uzyskała 58, grupa K zdobyła 53 punkty.

Zadanie czwarte dotyczyło znajomości nazw figur geometrycznych oraz umiejętności kolorowania. Zdecydowanie lepsze wyniki osiągnęła grupa K ponieważ uzyskała aż o 11 punktów więcej.

Powyższych danych wynika, że różnica pomiędzy grupami jest niewielka. Wysokość uzyskanych wyników świadczy o podobnym stopniu opanowania treści programowych.

• Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.

Po przeprowadzeniu eksperymentu, przeprowadziłam pomiar końcowy, którego celem było ustalenie, czy stosowanie metod aktywizujących wpłynęło na przyrost wiadomości dzieci.

Wyniki tego pomiaru prezentuję w tabeli.

Tabela 5. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
E	20	260	246	94,6
K	20	260	227	87,3
Różnica	-	-	19	7,3

Źródło: obliczenia własne.

Wyniki z tabeli przedstawiam również na wykresie.

Wykres 3. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.




Z analizy danych wynika, że grupa E wyrównała 2,2% różnicę wynikającą z pomiaru początkowego i przewyższyła w osiągnięciach grupę K o 7,3% w pomiarze końcowym. Stało się to dzięki stosowaniu różnorodnych metod aktywizujących. Poprzez stosowanie tych metod wiedza nie była przez dzieci przyswajana, a zdobywana i odkrywana w sposób świadomy i aktywny. Dzieci dochodziły do niej drogą obserwacji, skojarzeń, porównań, która często nie była wolna od błędów.

Celem intelektualnej edukacji nie jest więc znajomość, czy zatrzymywanie w pamięci gotowych treści, ale jak pisze Britz „Celem jest uczeniem się przez każdego ucznia z osobna, ryzykując nawet stratę czasu i błądzenie okrężnymi drogami. Są to elementy nieodłączne z prawdziwą aktywnością.”

Poniżej prezentuję tabelę z wynikami pomiaru końcowego uzyskanymi za poszczególne zadania prze grupę E i K.

Tabela 6. Wyniki pomiaru końcowego za poszczególne zadania grup E i K.

Numer zadania	Maksymalna liczba punktów		Uzyskana liczba punktów		% osiągnięć		Różnica w %
		E	K	E	K	E		K
1	60	60	55	50	91,6	93,3	8,3
2	60	60	59	55	98,3	91,6	6,7
3	80	80	73	65	91,25	81,25	10
4	60	60	59	57	98,3	95	3,3

Źródło: obliczenia własne.

Z porównania wyników uzyskanych w zadaniach od 1 do 4 wynika, że w każdym grupa E osiągnęła wyniki lepsze od grupy K. Wyniki te prezentuję na wykresie

Wykres 4. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K za poszczególne zadania.




Zadanie pierwsze dotyczyło znajomości głosek i analizy słuchowo - wzrokowej. Grupa E uzyskała przewagę nad grupą K w wysokości 8,3% osiągnięć. Na przyrost wiadomości w grupie E wpłynęła zwiększona liczba ćwiczeń analityczno - syntetycznych odbywających się w formie zabawi gier dydaktycznych (np. bączek obrazkowo - głoskowy, domino głoskowe). Drugie zadanie polegało na podaniu nazwy aktualnej pory roku (zima) i pokolorowaniu obrazków z nią związanych. Różnica w tym zadaniu wynosiła 6,7% na korzyść grupy E, z której tylko jedno dziecko nie wykonało poprawnie tego zadania. Osiągnięcie takich wyników przez grupę E było możliwe dzięki temu, że większość sytuacji edukacyjnych była prowadzona w formie wycieczek w bezpośrednim kontakcie ze środowiskiem przyrodniczym. Dla utrwalenia wiadomości o środowisku przyrodniczym dzieci konstruowały gry - opowiadania a następnie w nie grały.

Zadanie trzecie dotyczyło znajomości kształtów figur geometrycznych liczb mieszczących się w zakresie od 0 do 10. Tu różnica procentowa była najwyższa i wyniosła 10 % na korzyść grupy E. Było to możliwe dzięki stosowaniu dużej ilości zabaw i gier dydaktycznych oraz konkursów np. „Mistrz w dodawaniu”. W przypadku pojęć geometrycznych dzieci miały dużo do manipulowania, porównywania przez co wzbogacały swoje osobiste doświadczenia.

Zadanie czwarte miało na celu sprawdzenie znajomości z zakresu wiedzy o życiu zwierząt, ich sposobie żywienia i ich smakołykach. Dzieci nie miały z tym zadaniem większego problemu, ponieważ od początku roku szkolnego w grupie położono duży nacisk na dowiadywaniu się o życiu różnych zwierząt nie tylko domowych. Dzieci słuchały dużo opowiadań o zwierzętach, rozwiązywały zagadki, wspólnie z nauczycielem poszukiwały ciekawostek zwierzętach czasopismach dla dzieci, atlasach itp. Organizowały wspólnie z panem leśniczym choinkę dla zwierząt leśnych, a także uczestniczyły w wycieczkach do gospodarstwa agroturystycznego i do ZOO. Wyniki w tym zadaniu w grupie E i K były zbliżone, a różnica wynosiła 3,3 % na korzyść grupy E.

Z analizy powyższych danych wynika, że potwierdziła się pierwsza hipoteza szczegółowa, która brzmiała: stosowanie metod aktywizujących ma wpływ na wzrost wiadomości dzieci sześcioletnich. Dziecko w wieku przedszkolnym najefektywniej uczy się myśleć, czyli poznawać rzeczywistość rozumieć jak należy działać, na tle działalności zabawowej. „Uświadomienie sobie istotnych elementów każdej działalności jakimi są: cel, skutek, warunki i sposoby działań prowadzi stopniowo do myślenia bardziej samodzielnego uogólnionego.”

W wychowaniu przedszkolnym najlepsze efekty w przygotowaniu dzieci do szkoły zapewnia praca nad harmonijnym rozwojem ich osobowości.

Według W. Okonia „wszechstronny rozwój myślenia jest możliwy tylko w tych warunkach, gdy w treści kształcenia ogólnego obok materiału do bezpośredniego przyswajania znajdzie się wiele problemów zadań o charakterze teoretycznym lub praktycznym, których rozwiązanie wymagać będzie ze strony uczniów samodzielnego wysiłku, wykonywania licznych operacji myślowych, ciągłego konfrontowania faktów z teorią, twórczej inwencji i upartych poszukiwań.”

Pomagając dzieciom w rozwiązywaniu problemów oraz tworząc sytuacje edukacyjne przy pomocy metod aktywizujących doszłam do wniosku, że jest to efektywny a zarazem ciekawy sposób pracy z dziećmi przedszkolu.

• Porównanie wyników pomiaru początkowego końcowego

Porównanie wyników pomiaru początkowego końcowego świadczącego wzroście wiadomości w obydwu grupach przedstawia tabela.

Tabela 7. Porównanie wyników pomiaru początkowego końcowego grupy E i K.

	Pomiar początkowy			Pomiar końcowy
		E	K	Różnica	E	K	Różnica
Maksymalna liczba punktów	320	320	-	260	260	-
Uzyskana liczna punktów	242	249	7	246	227	19
% osiągnięć	75,6	77,8	2,2	94,6	87,3	7,3

Źródło: obliczenia własne

Wyniki z tabeli przedstawiam na poniższym wykresie.

Wykres 5. Porównanie wyników pomiaru początkowego końcowego.




Uzyskane wyniki badań zestawione w tabeli 7 i na wykresie 5 pozwalają stwierdzić, że wzrost wiadomości w grupie kontrolnej. Istotną rolę w uzyskaniu takich wyników odegrały pytania twórcze, badawcze, które aktywizowały procesy poznawcze dzieci i ułatwiały im odwoływanie się do uprzednich doświadczeń, co sprzyjało dochodzeniu drogą rozumowania do nowych wiadomości. Aktywne i twórcze uczestnictwo dzieci w różnorodnych sytuacjach oraz samodzielne wykonywanie przez dzieci pomocy dydaktycznych (plansz do gier dydaktycznych, rekwizytów do przedstawień) przyczyniło się do pełniejszego zrozumienia zdobytej wiedzy.

Po analizie wyników nasuwają się następujące wnioski:

1. Łączne występowanie różnych rodzajów aktywności powoduje, że dzieci poznają świat i siebie w sposób wielostronny.

Problemy praktyczne budzą ciekawość dzieci, a ich działanie łączy się z samodzielnym odkrywaniem nowej wiedzy.

2. Zapamiętywanie nowych wiadomości oraz ich systematyzowanie musi następować we wszystkich formach działalności dziecięcej takich, jak: zabawy i gry dydaktyczne, zagadki, działalność plastyczna, muzyczna, ruchowa, konstrukcyjna.

3. Rozwiązywanie problemów wychodzi naprzeciw potrzebom i aspiracjom dzieci. Pomaga w rozwoju ze szczególnym uwzględnieniem zdolności: obserwacji, pamięci, koncentracji, twórczej postawy wobec świata, przeżywania radości z rozwiązywania problemu.

4. Bardzo ważne jest pozwalanie dzieciom na badanie własnych możliwości, ukierunkowywanie jedynie ich tok myślowy oraz stosując bodźce wzmacniające i motywujące do pracy poprzez pochwałę wszystkich dzieci i docenianie włożonego wysiłku.

5. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH

NA WZROST UMIEJĘTNOŚCI

Podstawą do powstawania umiejętności jest zdobyta wiedza, gdyż jest to „sprawność w posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu określonych zadań.”

W rozdziale tym postaram się udowodnić słuszność drugiej hipotezy szczegółowej, która brzmi: Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu umiejętności dzieci, gdyż są bardziej zróżnicowane sposoby zastosowania ich w różnych sytuacjach.

• 5.1. Wyniki pomiaru początkowego

Test pomiaru wstępnego zawierał kolejne cztery zadania, które były

sprawdzianem poziomu umiejętności zastosowania wiadomości w sytuacjach typowych grupy E i K. Wyniki tego pomiaru zamieszczam w tabeli 8.

Tabela 8. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczb punktów	% osiągnięć
E	20	300	238	79,3
K	20	300	235	78,3
Różnica	-	-	3	1

Źródło: obliczenia własne

Z podanej tabeli wynika, że grupy E i K posiadają zbliżony poziom umiejętności, grupa E przewyższa tylko 1 % osiągnięć grupę K. dla lepszego zobrazowania wyniki te przedstawiam na wykresie.

Wykres 6. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K.




Poniżej przedstawiam wyniki pomiaru początkowego grupy E i K za poszczególne zadania

Tabela 9. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K za poszczególne zadania

Numer zadania	Maksymalna liczba punktów		Uzyskana liczba punktów		% osiągnięć		Różnica w %
		E	K	E	K	E		K
5	120óżnica w %tów poszczególne zadaniapoczątkowego bliżony poziom umiejetności,	120	95	97	79,2	80,8	1,6
6	60	60	39	34	65	56,6	8,4
7	60	60	48	49	80	81,6	1,6
8	60	60	56	55	93,3	91,6	1,7

Źródło: obliczenia własne

Wyniki te przedstawia wykres.

Wykres 7. Wyniki pomiaru początkowego grupy E i K za poszczególne zadania




Z tabeli 9 i wykresy 7 wynika, że w zadaniach 5 i 7 grupa K minimalnie przewyższa poziomem umiejętności grupę K. Natomiast w zadaniu 6 i 8 sytuacja jest odwrotna. Można więc powiedzieć, że obydwie grupy prezentowały zbliżony poziom stosowania wiadomości z sytuacjach typowych przed wprowadzeniem czynnika eksperymentalnego.

W zadaniu piątym dzieci miały pokolorować produkty, które powinniśmy jeść, aby być zdrowym. Różnica w poziomie tej umiejętności wynosiła 1,6 % na korzyść grupy K.

W szóstym zadaniu dzieci rozwiązywał zagadki. Grupa E wykazał się dość wysokim poziomem tej umiejętności, ponieważ przewyższyła grupę K o 8,4 %.

Zadanie siódme dotyczyło umiejętności wyszukiwania różnic na obrazkach i dorysowania brakujących trzech elementów. Elementów tym zadaniu różnica była niewielka i wynosiła 1,6 % na korzyść grupy K.

Zadanie ósme polegało na wykazaniu się znajomością i umiejętnością zastosowania określonego położenia przedmiotów w przestrzeni. Grupa E okazała się nieco lepsza, ponieważ różnica wynosiła rzędu 1,7 % na jej korzyść.

Na podstawie przedstawionych powyżej danych można stwierdzić, że ta część testu wykazała, iż obydwie grupy są zbliżone w uzyskanych wynikach z zakresu umiejętności.

• Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K w kategorii umiejętności

Po skończonym eksperymencie wykonałam pomiar końcowy za pomocą testu. Celem tego pomiaru było ustalenie czy w wyniku wprowadzenia czynnika eksperymentalnego grupa E osiągnie wyższe wyniki w poziomie umiejętności od grupy K. Test pomiaru końcowego miał być potwierdzeniem hipotezy szczegółowej.

Wyniki pomiaru końcowego zamieszczam w tabeli.

Tabela 10. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczb punktów	% osiągnięć
E	20	200	187	93,5
K	20	200	170	85
Różnica	-	-	17	8,5

Źródło: obliczenia własne

Wyniki zamieszczone w tabeli świadczą o wyrównaniu różnicy wynoszącej 1 % przez grupę K w pomiarze początkowym, oraz wskazują, że grupa E w pomiarze końcowym uzyskała lepsze wyniki w kategorii umiejętności i przewyższyła osiągnięcia grupy K o 8,5 %.

Dane te przedstawiam też na wykresie.

Wykres 8. Wyniki pomiaru końcowego grup E i K




Wyniki testu za poszczególne zadania obydwu grup na poziomie umiejętności typowych prezentuję w tabeli 11.

Tabela 11. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K za poszczególne zadania

Numer zadania	Maksymalna liczba punktów		Uzyskana liczba punktów		% osiągnięć		Różnica w %
		E	K	E	K	E		K
5	60	60	54	50	90	83,3	6,7
6	20	20	18	15	90	75	15
7	60	60	59	53	98,3	88,3	10
8	60	60	56	52	93,3	86,6	6,7

Źródło: obliczenia własne

Dla lepszego zobrazowania osiągniętych wyników przedstawiam je na wykresie.

Wykres 9. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K za poszczególne zadania




Analizując wykres 9 łatwo można zauważyć, że grupa E przewyższyła grupę K w poziomie umiejętności w każdym zadaniu. Znacząca różnica wystąpiła w zadaniu 6 i wyniosła 15 %. Zadanie dzieci było odgadnięcie zagadki i przedstawienie jej za pomocą rysunku. Zadania tego typu były prowadzone przy różnych okazjach edukacyjnych np. podczas zajęć plastycznych, muzycznych, muzycznych poznawania środowiska przyrodniczego czy ruchowych. Częste stosowanie takiej formy prowadzi do uaktywnienia myślenia i prób uogólniania.

Zadanie piąte dotyczyło rozumienia umowności znaku i zastępowania konkretu symbolem graficznym. Zadanie to miało na celu sprawdzenie umiejętności odszyfrowania konkretnej nazwy owocu na podstawie symbolicznego oznaczenia (owoce były ukryte pod kształtami figur geometrycznych). W schemacie tego zadania zawarte jest kodowanie i dekodowanie, co stanowi ważny wskaźnik gotowości do czytania. Różnica w poziomie opanowania tej umiejętności wynosiła 6,7 % na korzyść grupy E. do uzyskania takiego poziomu tej umiejętności przyczyniła się duża ilość różnorodnych ćwiczeń i zabaw z puzzlami, odszukiwanie ukrytych przedmiotów na obrazkach, składanie obrazków z kilku części, zabaw w pisanie zaszyfrowanych listów. G. Kapica mówi, że „różnorodne czynności sensomotoryczne takie, jak układanie obrazków, kartoników alfabetu ruchomego, wodzenie po liniach, rysowanie, uzupełnianie itp. wspierają i dynamizują proces myślowy dziecka.”

Ze względu na czynnościowy charakter rozrywek umysłowych wpływają one na „wzrost aktywności spostrzeżeniowej oraz świadomą obserwację graficznego i słownego materiału zawartego w zagadkach.”

W zadaniu siódmym dzieci miały się wykazać umiejętnością określania położenia przedmiotów w przestrzeni oraz posługiwania się określeniami: z prawej strony, z lewej strony, nad. Zadanie to sprawiło dość dużą trudność dla dzieci z grupy K, ponieważ grupa E przewyższyła je w poziomie tej umiejętności o 10 %. Dzieciom z grupy E pomogło uzyskanie takiego wyniku stosowanie dużej ilości ćwiczeń w czasie zabaw ruchowych, wycieczek, spacerów.

Zadanie ósme polegało na sprawdzeniu stopnia umiejętności zastosowania znaków matematycznych: >; <; =. Dzieci porównywały ilość figur geometrycznych wklejając w okienka odpowiednią liczbę a następnie znak. Zadanie to było dla dzieci interesujące, ponieważ znaki matematyczne są nowością w grupie sześciolatków. Dużo więc zależało od stopnia zrozumienia i przyswojenia tej umiejętności. Grupa E uzyskała w tym zadaniu wynik lepszy o 6,7 %. Dzieci z grupy E miały dużo okazji do zabaw w parach, zabaw z kostkami domina, w których uczyły się stosowania tych znaków.

Na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych empirycznych analizy ich wyników można zatem przyjąć, że dzieci z grupy E pod wpływem stosowania metod aktywizujących osiągnęły wyższy poziom umiejętności, niż dzieci z grupy K.

• Porównywanie wyników pomiaru początkowego i końcowego

Wyniki porównujące poziom umiejętności grupy E i K zamieszczam w tabeli oraz na wykresie.

Tabela 12. Porównywanie wyników pomiaru początkowego i końcowego

	Pomiar początkowy			Pomiar końcowy
		E	K	Różnica	E	K	Różnica
Maksymalna liczb punktów	300	300	-	200	200	-
Uzyskana liczb punktów	238	235	3	187	170	17
% osiągnięć	79,3	78,3	1	93,5	85	8,5

Źródło: obliczenia własne

Wykres 10. Porównanie wyników pomiaru początkowego i końcowego grupy E i K




Wyniki pomiaru początkowego wskazują, że poziom umiejętności obydwu grup był prawie identyczny. W wyniku przeprowadzonego eksperymentu, podczas którego w grupie E praca odbywała się metodami aktywizującymi, grupa ta uzyskała przewagą w poziomie opanowania umiejętności, czego dowodzą wyniki pomiaru końcowego.

Sytuacje edukacyjne w grupie E były organizowane w sposób interesujący dla dzieci, z uwzględnieniem ich pomysłów, zainteresowań, możliwości i potrzeb oraz wszystkich rodzajów aktywności. Stąd też pozytywny stosunek emocjonalny dzieci do wykonywanych działań i zaangażowanie pobudzone obrazem, muzyką i ruchem oraz możliwością czynnego uczestnictwa w grach, zabawach, czy inscenizacjach spowodowało zwiększenie koncentracji i wpłynęło na doskonalenie takich umiejętności jak: logiczne myślenie, łatwiejsze przyswajanie nowych treści i dokonywanie operacji umysłowych.

Wyniki pomiaru końcowego potwierdzają słuszność drugiej hipotezy szczegółowej i pozwalają na sformułowanie następujących wniosków:

1. Nauczanie jest efektywne wówczas, gdy uczenie się jest połączone z aktywnością emocjonalną.

Dziecko czerpiąc radość z przeżywania tego, czego się uczy, lepiej to zapamiętuje.

2. Im bardziej zróżnicowane są pomoce dydaktyczne pozwalające na działanie i manipulowanie, tym większy jest rozwój operacji umysłowych.

3. Tworząc warunki do wykorzystywania w pełni przez dziecko znajdujących się w nim potencjalnych możliwości intelektualnych należy kształtować wszystkie zmysły równomiernie, a nie wybiórczo.

6. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH

NA TRWAŁOŚĆ WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

J. Kozielecki trwałość wiadomości i umiejętności określa jako „wiedzę, którą uczeń poprawnie odtwarza po pewnej przerwie od momentu jej przyswojenia i skutecznie stosuje w rozwiązaniu zadań.”

W rozdziale tym chciałabym potwierdzić słuszność hipotezy szczegółowej, która brzmi: „stosowanie metod aktywizujących ma wpływ na trwałość wiadomości i umiejętności.”

6.1. Wyniki pomiaru końcowego

Wyniki pomiaru końcowego przedstawiające poziom opanowania wiadomości i umiejętności przez grupę E i K prezentuje tabela.

Tabela 13. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
E	20	460	433	94,1
K	20	460	397	86,3
Różnica	-	-	36	7,8

Źródło: obliczenia własne

Wyniki przedstawione w tabeli prezentuje także wykres.

Wykres 11. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.




Wykres 11 obrazuje, iż różnica w osiągniętych wynikach jest widoczna i wskazuje, że grupa E przewyższyła poziomem grupę K o 7,8 % osiągnięć.

6.2. Wyniki pomiaru dystansowego

Pomiar dystansowy miał na celu wskazanie grupy, która miała wyższy stopień trwałości wiadomości i umiejętności zdobytych podczas trwania eksperymentu. Przeprowadzony został po upływie miesiąca od czasu pomiaru końcowego. Wyniki pomiaru dystansowego przedstawiłam w tabeli.

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczb punktów	% osiągnięć
E	20	460	409	88,9
K	20	460	350	76,1
Różnica	-	-	59	12,8

Źródło: obliczenia własne

Dla lepszego zobrazowania wyniki z tabeli prezentuję na wykresie.

Wykres 12. Wyniki pomiaru dystansowego grupy E i K




Układanie prze dzieci opowiadań, wierszy - rymowanek, odgadywanie i układanie zagadek, praca z historyjkami obrazkowymi, inscenizacje, gry i zabawy dydaktyczne, gry symulacyjne, elementy dramy oraz inne formy pracy nauczyciela z dziećmi pozwoliły na lepsze utrwalenie zdobytych wiadomości i umiejętności.

Dominującą rolę wśród metod odegrały metody aktywizujące problemowego nauczania i uczenia się wzbogacone treściami o emocjonalnym nastawieniu. Dzięki wzajemnej akceptacji, zaufaniu i życzliwej atmosferze, dzieci budowały swój świat uczuć, myśli i wyobraźni czerpiąc radość z działania i osiąganych sukcesów.

6.3. Porównywanie wyników pomiaru końcowego i dystansowego

po przeprowadzeniu pomiaru końcowego i dystansowego dystansowego zakresie trwałości wiadomości i umiejętności przystąpiłam do porównania wyników z obu testów w grupie E i K.

Porównanie tych wyników posłużyło mi do określenia, na ile w obu grupach nastąpił ubytek wiadomości i umiejętności.

Tabela przedstawia wyniki pomiaru w grupie E.

Tabela 15. Wyniki pomiaru końcowego i dystansowego w grupie E

	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczb punktów	% osiągnięć
Pomiar końcowy	20	460	433	94,1
Pomiar dystansowy	20	460	409	88,9
Różnica	-	-	24	5,2

Źródło: obliczenia własne

Analizując wyniki grupy E można stwierdzić, że po upływie miesiąca ubytek wiadomości i umiejętności ukształtował się na poziomie 5,2 %. Ubytek ten nastąpił pomimo tego, że stwarzane okazje edukacyjne były nadal prowadzone metodami aktywizującymi i odbywało się utrwalanie poprzez powracanie do poznanych treści.

Wyniki z grupy K przedstawia poniższa tabela.

Tabela 16. Wyniki pomiaru końcowego i dystansowego grupy K

	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
Pomiar końcowy	20	460	397	86,3
Pomiar dystansowy	20	460	350	76,1
	-	-	47	10,2

Źródło: obliczenia własne

Wykres 13. Porównanie wyników pomiaru końcowego i dystansowego grupy E i K




Z przedstawionych tabel i wykresu wynika, że ubytek w wiadomościach i umiejętnościach jest niemal dwukrotnie większy w grupie K. W grupie tej stwarzane sytuacje edukacyjne były prowadzone metodami tradycyjnymi, co spowodowało szybsze zapomnienie.

Podsumowując można więc powiedzieć, że kolejna hipoteza okazała się słuszna.

Z przedstawionych powyżej wyników i własnych obserwacji można też wyciągnąć następujące wnioski:

1. Trwałość wiadomości i umiejętności sprzyja stosowaniu metod problemowych oraz atrakcyjnych dla dzieci form okazji edukacyjnych.

2. Większą trwałość posiadają wiadomości i umiejętności zdobyte w praktycznym działaniu.

3. Trwalszemu zapamiętaniu służy utrwalanie i powracanie do nowych treści.

7. WPŁYW METOD AKTYWIZUJĄCYCH NA OPERATYWNOŚĆ WIEDZY

7.1. Operatywność wiedzy w procesie nauczanie - uczenie się

Operatywność wiedzy określana jest jako: „sprawność posługiwania się nią przez uczniów w nowych sytuacjach stanowiących dla nich problemy teoretyczne lub praktyczne, różniących się od tych sytuacji, w których wiedza ta została zdobyta. Operatywność wiedzy rozwija się głównie przez rozwiązywanie problemów i składają się na nią w głównej mierze trzy zmienne: umiejętność dostrzegania problemów, wytwarzania rozwiązań problemów, rozwiązywania problemów i ich weryfikacja.”

Biorąc pod uwagę zmienne operatywności trzeba podkreślić, że dzieci zdobędą umiejętność dostrzegania problemów wówczas, gdy uświadomią sobie, że posiadana przez nich wiedza nie wystarczy do realizacji

zamierzonych celów.

Dzieci powinny również umieć antycypować skutki swoich działań, a także posiąść umiejętność ukazywania właściwych relacji zachodzących między elementami poznawanej rzeczywistości. W ten sposób dzieci będą bardziej świadomie korzystać ze zdobytej wiedzy, a dostrzegając problemy i antycypując skutki swoich działań przestaną być biernymi odbiorcami procesu nauczania - uczenia się.

Operatywność wiedzy dzieci powinna być rozwijana już od najmłodszych lat poprzez stosowanie metod aktywizujących w stwarzanych okazjach edukacyjnych w przedszkolu.

Krzyżówki, zagadki, rebusy, gry i zabawy dydaktyczne, uproszczone gry problemowe, inscenizacje czy elementy dramy stanowią podstawę do rozwijania logicznego myślenia, wyrabiania umiejętności analizy i syntezy oraz zachęcają dzieci do pokonywania trudności.

Wyrabianie operatywności wiedzy u dzieci sześcioletnich jest szczególnie ważne, gdyż stanowi podstawę późniejszych osiągnięć szkolnych. Dzieci te nie mają kłopotów z przyswajaniem i systematyzowaniem zdobytej wiedzy, ponieważ pozbawione są schematycznego myślenia. Potrafią zazwyczaj wykazać się własną inicjatywą w podejmowaniu nowych zadań oraz oryginalnością wytworzonych pomysłów. J. Galant mówi, że „rozwiązywanie problemów wywołuje uczucia ciekawości i radości z pomyślnego rozwiązania, jeśli jest to problem praktyczny to dochodzi wówczas działanie, które zostaje zintegrowane z odkrywaniem nowej wiedzy samodzielnie, z przyswajaniem i uczeniem się.”

7.2. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K

Ostatnia hipoteza, jaką przyjęłam w niniejszej pracy brzmiała: Przypuszczam, że metody aktywizujące przyczyniają się do wzrostu operatywności wiedzy dzieci, gdyż mają zastosowanie w sytuacjach trudnych.

Pragnąc potwierdzić prawdziwość owej hipotezy przystąpiłam do analizy zadań testowych na poziomie operatywności.

Wyniki pomiaru końcowego w zakresie operatywności wiedzy w grupie E i K przedstawiam w tabeli.

Tabela 17. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.

Grupa	Liczba dzieci	Maksymalna liczba punktów	Uzyskana liczba punktów	% osiągnięć
E	20	260	229	88,07
K	20	260	178	68,84
Różnica	-	-	51	19,23

Źródło: obliczenia własne.

Wykres 14. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K.




Analizując tabelę i wykres można zauważyć, że różnica w procentowych wynikach jest wysoka i wynosi 19.23% na korzyść grupy E.

W poniższej tabeli przedstawiam jak wyglądała ona w rozwiązywaniu zadań testowych sprawdzających operatywność wiedzy.

Tabela 18. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K za poszczególne zadania.

Numer zadania	Maksymalna liczba punktów		Uzyskana liczba punktów		% osiągnięć		Różnica
		E	K	E	K	E		K
9	60	60	52	37	86,6	61,6	25
10	60	60	53	41	88,3	68,3	20
11	80	80	72	56	90	70	20
12	60	60	52	44	86,6	73,3	13,3

Źródło: obliczenia własne

Na podstawie przeprowadzonej analizy można przyjąć, że grupa E ma znaczącą przewagę nad grupą K we wszystkich zadaniach na operatywność wiedzy. Różnice te przedstawia wykres.

Wykres 15. Wyniki pomiaru końcowego grupy E i K za poszczególne zadania.




Do osiągnięcia przez dzieci z grupy E tak znaczącej różnicy w poziomie operatywności wiedzy przyczyniło się rozwiązywanie i sprawdzanie określonych problemów w toku własnej działalności. Zachęcanie dzieci do podejmowania samodzielnych prób rozwiązań problemów wynikających z codziennych okazji edukacyjnych, zabaw, gier, spontanicznych wypowiedzi czy inscenizacji przyczyniło się do zdobywania i utrwalania wiedzy, a to spowodowało, że stała się ona operatywna.

Zadanie dziewiąte polegało na odszukaniu wyrazów, które ukryły się pod liczbami. Było ono dość trudne, ponieważ wymagało od dziecka szczegółowej analizy treści zadania, umiejętności manipulowania oraz znajomości liter i liczb. Przygotowaniem do tego rodzaju zadań było stwarzanie sytuacji do aktywizowania myślenia poprzez doskonalenie spostrzegania i odszukiwania właściwej odpowiedzi. Dzieci z grupy K miały trudności z tym zadaniem, o czy świadczy uzyskanie największej różnicy w wynikach (grupa E - 86,6%, a grupa K - 61,6). Troje dzieci z grupy K w ogóle nie przystąpiło do tego zadania, czego przyczyną mogło być prowadzenie zbyt małej liczby ćwiczeń przygotowujących do rozwiązywania sytuacji problemowych.

W zadaniu dziesiątym należało rozwiązać rebusy. Zadanie to miało podobny stopień trudności do poprzedniego. W zadaniu tym dziecko powinno wykazać się umiejętnością odtworzenia znanych faktów z nową sytuacja i problemem do rozstrzygnięcia. Różnica w poziomie wykonania tego zadania wyniosła 20 % na korzyść grupy E.

Zadanie jedenaste polegało na rozwiązaniu krzyżówki. Należało umieścić nazwy obrazków we właściwe miejsca w krzyżówce, dopasowując je do wpisanych tam pojedynczych liter i odczytać hasło. Również w tym zadaniu grupa E uzyskała wynik 20 % lepszy od grupy K. Do osiągnięcia takiego wyniku przyczyniło się rozwiązywanie dużej liczby krzyżówek podobnego typu.

Najmniejszą różnicę w wynikach można zaobserwować w zadaniu dwunastym, gdzie dzieci miały ułożyć treść do obrazka i rozwiązać zadanie. Celem tego zadania było symulowanie rozwiązania na owocach. Podczas rozwiązywania tego zadania dało się zaobserwować, że dzieci na zasadzie analogii same układały podobne zadania, a pomimo to dwoje dzieci z grupy K nie przystąpiło do rozwiązania zadania.

Dokonując podsumowania uzyskanych wyników w obydwu grupach za zadania dotyczące rozwiązywania problemów można powiedzieć, że grupa E uzyskała lepsze wyniki i to w zakresie każdego zadania. W prawidłowym rozwoju dziecka ważną rolę pełnią wszelkie działania nastawione na stymulowanie rozwoju i przygotowanie do nauki szkolnej. Działania te powinny opierać się przede wszystkim na zabawie i rozwiązywaniu problemów, ponieważ wywołują pozytywne nastawienie do poznawanych treści, zaangażowanie i motywację. Zdobywana w ten sposób wiedza jest użyteczna w życiu codziennym i pozwala na rozwiązywanie napotkanych problemów. Wyniki eksperymentu potwierdzają, że przyjętą hipotezę szczegółową, że metody aktywizujące mają wpływ na operatywność wiedzy.

Według J. P. Guilforda „oryginalność pomysłów wzrasta z upływem czasu; pomysły późniejsze są bardziej oryginalne niż wcześniejsze. Pomysły końcowe są wartościowe i ciekawsze niż początkowe.

W związku z tym nie należy zbyt wcześnie przerywać procesu wytwarzania pomysłów zadawalając się pierwszymi, często nieudanymi. Zbyt wczesne przerywanie pracy myślowej uniemożliwia ujawnianie uzdolnień twórczych.”

Dokonując podsumowania wyników zadań w zakresie operatywności wiedzy sformułowałam następujące wnioski:

1. Dzieci potrafią dostrzec problem wówczas, gdy zostaną stworzone takie sytuacje, w których znajdą się elementy niezgodne z ich dotychczasową wiedzą. Prowadzi to do zdumienia, zaciekawienia oraz wystąpienia stanu niepokoju.

2. Aby stworzyć sytuację problemową trzeba dziecko postawić wobec praktycznego zadania, którego wykonanie wymaga odkrycia przewidzianych do opanowania nowych wiadomości lub działań.

3. Podczas weryfikowania hipotez dziecko rozwija zdolność rozumowania, dzięki której dokonuje wyboru pomysłu, rozwiązania oraz sprawdzenia jego słuszności na miarę swoich możliwości.

4. W procesie aktywizowania myślenia zasadnicze znaczenie należy przypisać metodzie rozwiązywania problemów, ponieważ w znaczący sposób przyczynia się do wzrostu operatywności wiedzy u dzieci.

ZAKOŃCZENIE

Wiek przedszkolny jest okresem intensywnego rozwoju dziecka, którego prawidłowy przebieg ma decydujące znaczenie dla późniejszych lat życia. Dlatego też ogromną rolę pełnią wszelkie działania nastawione na stymulowanie i kształtowanie tego rozwoju.

U dziecka w wieku przedszkolnym najbardziej właściwym typem nauczania jest nauczanie spontaniczno - reaktywne, ponieważ jak twierdzi L. S. Wygotski dziecko „robi to co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.”

Poznawanie przez dzieci otaczającej je rzeczywistości wymaga zastosowania najbardziej celowych metod z punktu widzenia rozwoju dziecka i właściwości nowego materiału. Opanowywanie nowych wiadomości i nabywanie coraz bardziej złożonych umiejętności, będzie przebiegało optymalnie tylko wtedy, jeżeli dziecko będzie stymulowane przez dorosłego, który będzie dążył do tego, aby jego program stawał się „wewnętrznym” programem samego dziecka.

Założeniem niniejszej pracy było potwierdzenie hipotezy głównej, która brzmiała: Należy przypuszczać, że metody aktywizujące (burza mózgów, gry i zabawy dydaktyczne, gry symulacyjne, inscenizacje, drama) mają istotny wpływ na przygotowanie dzieci 6 - letnich do nauki szkolnej rozumiane jako przyrost i trwałość wiadomości i umiejętności oraz operatywności wiedzy. Aby dokonać analizy wpływu stosowania metod aktywizujących na przygotowanie dzieci 6 - letnich do podjęcia nauki szkolnej zostały przeprowadzone badania empiryczne, którymi objęte były dzieci z dwóch grup 6 - latków w różnych przedszkolach. Jak wykazał test pomiaru końcowego dzieci z grupy E osiągnęły lepsze wyniki o 7,3 % od dzieci z grupy K na poziomie wiadomości. Jeżeli chodzi o wykorzystanie wiedzy w sytuacjach typowych, to wyniki uzyskane przez grupę E ukształtowały się na poziomie 93,5 % osiągnięć, a przez grupę K na poziomie 85 % osiągnięć. Natomiast jeśli chodzi o trwałość wiadomości i umiejętności, to w grupie E była ona niemal dwukrotnie większa niż w grupie K, ponieważ ubytek w wiadomościach i umiejętnościach w grupie E nastąpił na poziomie 5,2 % osiągnięć, a osiągnięć grupie K - 10,2 %.

Największa różnica wynikająca z testu pomiaru końcowego dotyczyła rozwiązywania problemów i zastosowania wiedzy w sytuacjach nietypowych i wyniosła 19,23 % osiągnięć na korzyść grupy E.

Przeprowadzony eksperyment i badania empiryczne oraz analiza literatury dotyczącej pracy metodami aktywizującymi dzieci w wieku przedszkolnym pozwoliły na sformułowanie wniosków końcowych:

1. Metody aktywizujące umożliwiają pełne zaangażowanie dziecka w przebieg zajęć, dając mu wyraźną przewagę nad aktywnością nauczyciela.

2. Angażują jednocześnie emocje i umysł dziecka w nieporównywalnie większym stopniu niż metody tradycyjne, co zwiększa ich efektywność.

3. Rozwijają myślenie teoretyczne, umiejętność stawiania hipotez, dokonywanie analizy i syntezy; przewidywania i weryfikowania hipotez, wzmacniają dociekliwość oraz wytrwałość w dążeniu do uzyskania odpowiedzi na nurtujące pytania.

4. Przyzwyczajają dziecko do empirycznego podchodzenia do poznawanej rzeczywistości.

5. Zapewniają różnorodność gromadzonych doświadczeń. Wiedza zdobyta przez dziecko ma charakter interdyscyplinarny, tworzy całościowy obraz świata i siebie.

6. Umożliwiają wykorzystanie możliwie wszystkich zmysłów i funkcji poznawczych w procesie konstruowania wiedzy.

7. Uczą dzieci umiejętności myślowego wybiegania w przyszłość i przewidywania skutków swoich działań.

8. Wzmacniają możliwość dziecku poczucie sprawstwa na rzecz zmniejszania się poczucia wykonywania poleceń innych czy nakazów zewnętrznych.

9. Dają możliwość i uczą współpracy, udzielania im pomocy, co stanowi ważną umiejętność przydatną w dalszej edukacji oraz dorosłym życiu.

10. Umożliwiają nauczycielowi tworzenie warunków do podmiotowości dziecka w procesie uczenia się, ponieważ pracując tymi metodami należy uwzględniać indywidualne zainteresowania i preferencje, zdolności i potrzeby oraz oczekiwania dzieci.

11. Umożliwiają dzieciom dostosowanie tempa pracy i stopnia trudności podejmowanych działań do indywidualnych możliwości.

12. Wyznaczają nauczycielowi odmienną, niż w tradycyjnych metodach, rolę - polegającą na udzielaniu dziecku pomocy i wsparcia w procesie uczenia się, a nie kierowaniu nim.

13. Dają możliwość zaspokajania ważnych potrzeb życiowych dziecka, a najważniejszą z nich jest rozwijanie umiejętności radzenia sobie w trudnych czy nowych sytuacjach.

14. Swoją efektywność zawdzięczają oparciu procesu nauczania - uczenia się na zabawie jako podstawowej i naturalnej formie aktywności dziecka.

BIBLIOGRAFIA

1. Adamek I., Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Kraków 1997

2. Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001

3. Bereźnicki F., Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000

4. Bochno E., Zabawy z elementem symulacji, „Wychowanie w przedszkolu”, 1997, nr 7

5. Brich A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości, Warszawa 1998

6. Brudnik E., Muszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000

7. Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984

8. Chrzanowska E., Obserwujemy, badamy, robimy doświadczenia, „Wychowanie w przedszkolu”, 1995, nr 8

9. Dutkiewicz W., Praca magisterska z pedagogiki, Kielce 1994

10. Dziedzic A., Kozłowska W., Drama na lekcjach historii, Warszawa 1997

11. Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1997

12. Folejewska R., Program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, Warszawa 2003

13. Galant J., Praca wychowawcza w klasach I - III, Warszawa 1983

14. Kruszczyk - Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka, Warszawa 1997

15. Kamieńska A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. „Studia Pedagogiczne” T. XIX, Wrocław 1970

16. Kapica G., Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990

17. Kielar - Turska M., Przedszkolak rozwijający się człowiek, „Wychowanie w przedszkolu”, 1997, nr 9

18. Kielar - Turska M., Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwoju człowieka pod red. B. Harwas - Napierała, J. Trempała, Warszawa 2003

19. Kozielecki J., Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969

20. Kozielecki J., Zagadnienia psychologii myślenia, Warszawa 1960

21. Kraszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1995

22. Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998

23. Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1984

24. Łobacki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982

25. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971

26. Niemiecko B., Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975

27. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970

28. Nowak S., Metody badań socjologicznych, Warszawa 1970

29. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996

30. Okoń W., Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1976

31. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975

32. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998

33. Okoń w., Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970

34. Pankowska K., Drama - zabawa i myślenie, Warszawa 1990

35. Pankowska K., Edukacja przez dramę, Warszawa 1997

36. Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. Godlewski, Warszawa 1974

37. Pilch T., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1995

38. Piotrkowski E., Operatywność wiedzy uczniów, Poznań 1988

39. Przedszkole pełne ciekawych zdarzeń, red. Z. Bojanowska, Poznań 1999

40. Przetacznikowa M., Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1979

41. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1999

42. Puślecki W., Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991

43. Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” mózgów inne techniki w edukacji, Poznań 2000

44. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984

45. Szlosek F., Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995

46. Szuman S., Dzieła wybrane, Warszawa 1985

47. Tyszkowa M., Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990

48. Wilgocka 0 Okoń B., Gotowość szkolna a uczenie się w przedszkolu, „Wychowanie w przedszkolu”, 1999, nr 3

49. Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia, red. S. Guz, Lublin 1991

50. Wygotski L. S., Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym [w:] Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971

51. Vademecum nauczyciela sześciolatków, Warszawa 1977

52. Zaborowski Z., Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973

53. Zaczyński W., Dydaktyka [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. Godlewski i In., Warszawa 1974

54. Zaczyński W., Metody nauczania [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, pod red. M. Godlewskiego i In., Warszawa 1974

55. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981

ANEKS










KARTOTEKA TESTU. POMIAR POCZĄTKOWY

Numer zadania	Sprawdzana czynność - uczeń potrafi	Liczba punktów	Kategoria celu
1	Prawidłowo nazwać kolory	4	A
2	Rozpoznać i pokolorować obrazki związane z aktualną porą roku	4	A
3	Nazwać głoskę w nagłosie wyrazu	4	B
4	Nazwać figury geometryczne i pokolorować obrazek	4	B
5	Wybrać produkty, które są zdrowe i pokolorować je	6	C
6	Rozwiązać zagadki	3	C
7	Wyszukać brakujące elementy i dorysować je	3	C
8	Prawidłowo umieścić odpowiednie przedmioty	3	C

RAZEM 31













KARTOTEKA TESTU. POMIAR KOŃCOWY

Numer zadania	Sprawdzana czynność - uczeń potrafi	Liczba punktów	Kategoria celu
1	Rozpoznać i pokolorować obrazki, których nazwy zawierają głoskę „t”.	3	A
2	Rozpoznać i pokolorować obrazki związane z aktualną porą roku, podać jej nazwę.	3	A
3	Rozpoznać figury, z których ułożono obrazek i zapisać ich liczbę.	4	B
4	Połączyć zwierzęta z ich przysmakami.	3	B
5	Podać liczbę owoców w danym zbiorze ukrytych pod figurami geometrycznymi.	3	C
6	Przedstawić rozwiązanie zagadki za pomocą rysunku.	1	C
7	Prawidłowo zastosować określenia: z prawej strony, z lewej strony, nad.	3	C
8	Porównać liczbę figur i zastosować znaki <, >, =.	3	C
9	Odszyfrować wyrazy z liter ukrytych pod liczbami.	3	D
10	Rozwiązać rebusy.	3	D
11	Rozwiązać krzyżówkę i odczytać hasło.	4	D
12	Ułożyć treść zadania, zapisać do niego działanie i obliczyć.	3	D

RAZEM 36

W. Okoń. Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970, s.194.

J. Półturzyński, Dydaktykaa dla nauczycieli, Toruń 1999, s. 118.

W. Zaczyński, Metody nauczania[w:] Pedagogika. Praca zbiorowa pod red m. Godlewskiego i in., Warszawa 197, s. 420.

K.Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1995, s. 145.

F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001,m s. 258.

Tamże, s. 258.

J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Suwałki 1998, s. 10.

F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, radom 1995, s.105.

W. Puślecki, Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991, s. 46-47.

W.Zaczyński, Dydaktyka[w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M.Godlewski i in., Warszawa 1974, s.449.

W. Zaczyński, Dydaktyka ...,op. cit., s. 444.

Tamże, ..., s.445.

J. Półturzycki, op. Cit., s. 124.

I. Adamek, Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Kraków 1997, s.5.

K. Ran E. Ziętkiewicz, Jak aktywizować uczniów.” Burza mózgów” i inne techniki w edukacji, Poznań 2000, s. 7.

F. Bereźnicki, op. Cit., s. 280.

K. Ran E. Ziętkiewicz, op. Cit., s.46.

tamże, s. 73.

Tamże, s. 74

F. Bereźnicki, op. cit., s. 291.

K. Ran E. Ziętkiewicz, op. cit., s. 76

W. Puślecki, op. cit., s. 11.

G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990, s.54-60.

Vademecum nauczyciela sześciolatków, Warszawa 1977, str. 16 - 17.

M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1979 str. 416.

Tamże str. 417.

M. Kielar - Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny [w:] Psychologia rozwoju człowieka pod red. B. Harwas-Napierała J. Trempała, Warszawa 2003, s. 84.

Tamże, s. 112.

Tamże, s. 122.

Tamże, s. 90.

A. Brich T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości, Warszawa 1998, s. 43-46.

Tamże, s. 52.

L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.

R. Folejewska, Program wychowania przedszkolnego „Rośnij z DIDASKO”, Warszawa 2003, s.5-36.

M. Kielar-Turska, Przedszkolak rozwijający się człowiek [w:] „Wychowanie w przedszkolu” nr 9 / 1997, s. 534.

M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 76.

K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997, s. 27.

M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 76.

E. Gruszczyk-Kolczyńska E. Zielińska, Dziecięca matematyka, Warszawa 1997, s. 96.

K. Kruszewski, op. cit., s. 195.

B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna a uczenie się w przedszkolu, „Wychowanie w przedszkolu”, 1999, nr 3, s. 167.

F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 193.

J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

S. Nowak, Metodologia badań socjometrycznych, Warszawa 1970, s. 214.

M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982, s. 56.

F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 33.

T. Pilch, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 24.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, s. 76.

H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 177.

M. Łobocki, op. cit., s. 74.

F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40.

Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s.48.

Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s.48.

Z. Zaborowski, Wstęp ..., s. 359.

F. Bereźnicki, Prace ..., s. 43.

S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247.

W. Dutkiewicz, Praca magisterska z pedagogiki, Kielce 1994, s. 36.

F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 44.

Tamże, s. 45

Tamże, s. 45.

J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, cz. I, Suwałki 1998, s. 10.

F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995, s. 105.

F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 280.

W. Okoń, wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998, s. 266.

Tamże, s. 266.

F. Bereźnicki, Dydaktyka ..., op. cit., s. 283.

A. Dziedzic, W. Kozłowska, Drama na lekcjach historii, Warszawa 1997, s. 5.

K. Pankowska, Drama - zabawa i myślenie, Warszawa 1990, s. 13.

W. Okoń, Słownik Pedagogiczny, Warszawa, 1975, s. 92.

Tamże, s. 206.

B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975, s. 71.

W. Okoń, Słownik ..., s. 325.

Tamże, s. 315.

C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1984, s. 122.

Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykadło, Warszawa 1997, s. 986.

M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 115.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 19.

A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. „Studia Pedagogiczne”, t. XIX, Wrocław 1970, s. 37.

W. Zaczyński, op. wt. , str. 88

J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1984, str. 62.

Tamże..., Str. 62 - 63.

Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. Godlewski, Warszawa 1974, s. 69.

T. Pilch, Techniki badań ..., s. 42.

B. Niemierko Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975, s. 9.

Wychowanie przedszkolne: warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia (red. S. Guz), Lublin 1991, s. 120.

Wie przedszkolne: ..., op. cit., s. 120.

Autorką opisanych doświadczeń jest E. Chrzanowska, „Obserwujemy, badamy, robimy doświadczenia”, „Wychowanie w przedszkolu” 1995, nr 8, s. 474.

E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000, s. 5.

Przedszkole pełne ciekawych zdarzeń, red. Z. Bojanowska, Poznań 1999, s. 12.

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981, s. 241.

I. Adamek, Rozwiązywanie problemów przez dzieci, Kraków 1998, s. 21.

S. Szuman, Dzieła wybrane, Warszawa 1985, s. 171.

W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1976, s. 42.

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 301.

G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1990, s. 50.

Tamże, s. 166.

J. Kozielecki, Zagadnienia psychologii myślenia, Warszawa 1960, s. 27.

E. Piotrkowski, Operatywność wiedzy uczniów, Poznań 1988, s. 39 - 49.

J. Galant, Praca wychowawcza w klasach I - III, Warszawa 1983, s. 92.

J. Kozielecki, Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969, s. 70 - 71.

L. S. Wygotski, Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, s. 518.




---