Anna Jankowska, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Katarzyna Frankowska, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Marta Bogdanowicz , Uniwersytet Gdański
Ogólnopolska Konferencja Naukowa z cyklu Dyskurs Pedagogiki Specjalnej „Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością”, Stare Jabłonki 28-30 maja 2008.
Artykuł będzie opublikowany w Materiałach z Konferencji „Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością” przez Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie w połowie 2009 roku.
Inteligencja Borderline - rozwój poglądów na temat inteligencji niższej niż przeciętna.
Inteligencja niższa niż przeciętna (ang. borderline intellectual functioning, borderline intelligence) to poziom sprawności intelektualnej mieszczący się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym, który zaliczany jest do szeroko rozumianej normy (APA, 2000; Kostrzewski, 1981). W zależności od użytych metod badawczych iloraz inteligencji osób z niższą niż przeciętna sprawnością intelektualną mieści się w przedziale 69-83 w skalach Psyche Cattell i Stanford-Binet lub 70-84 w skalach Wechslera. W literaturze amerykańskiej i kanadyjskiej omawiany poziom zdolności umysłowych określa się w przedziale 70-85 (Shaw, 2008). W poniższym tekście, zgodnie z tendencją występującą w literaturze zagranicznej, inteligencja niższa niż przeciętna będzie określana również terminem „inteligencja borderline”.
Dzieci z inteligencją niższa niż przeciętna zwracają naszą szczególna uwagę ze względu na różnorodność problemów z jakimi muszą się zmierzyć: długotrwałe niepowodzenia szkole, które pojawiają wraz z podjęciem nauki szkolnej, niemal od pierwszej lekcji, problemy w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym. Mimo, że uczniowie o obniżonej sprawności intelektualnej stanowią 14% populacji szkolnej wciąż brakuje odpowiedniego systemu pomocy skierowanego wyłącznie do tej grupy uczniów i uwzględniającego ich specyficzne potrzeby. Uczniowie z inteligencją niższa niż przeciętna w środowisku szkolnym funkcjonują poniżej stawianych wymagań i oczekiwań, z trudem realizują założenia podstawy programowej kształcenia ogólnego, jak i konkretne wymagania nauczycieli w proponowanych przez nich programach nauczania. Dzieci z inteligencją borderline, ze względu na ich zasadniczy deficyt - słaby rozwój myślenia pojęciowo-słownego, mają trudności w rozumieniu i opanowaniu nowych informacji, szczególnie o charakterze abstrakcyjnym, rozwiązywaniu nowych zadań, adaptacji do nowych sytuacji. W szkole wymagają wielu powtórzeń, ćwiczeń utrwalających nowe umiejętności, ze względu na wolne tempo uczenia się. Tempo pracy tych uczniów na lekcji jest wolniejsze, przez co nie nadążają za resztą klasy. W konsekwencji wyniki jakie osiągają w nauce są niskie, często niewspółmierne do wysiłku włożonego w opanowanie materiału. Nie dziwi zatem, że motywacja do nauki dzieci z inteligencją borderline jest niska, że czują się one gorsze i z czasem zaczynają unikać szkoły. Z każdą kolejną porażką uczeń buduje negatywny obraz własnej osoby i obniża wiarę we własną skuteczność, co zapowiada niekorzystny rozwój osobowości. Obserwuje się narastające trudności w zachowaniu i przystosowaniu się do warunków obowiązujących w szkole. Uczniowie ci uważają się za gorszych, co ma odzwierciedlenie w ich funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym. Rówieśnicy często utwierdzają ich w tym przekonaniu, rzadko nawiązując z tymi uczniami pozytywne relacje koleżeńskie.
Narastające problemy w nauce, trudności w funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym tylko oddalają te dzieci od szkoły. Zdarza się, że ze względu na nawarstwiające się problemy uczniowie ci opuszczają szkołę jeszcze przed jej ukończeniem. Osoby z inteligencją borderline, ze względu na niskie osiągnięcia w szkole (niski poziom wykształcenia) i problemy emocjonalne, stanowią „grupę ryzyka” i w przyszłości zagrożone są wykluczeniem społecznym. Jak wskazuje amerykański profesor Steven Shaw (2008) uczniowie z inteligencją borderline są zagrożeni drugorocznością, porzuceniem szkoły przed zakończenie edukacji, wchodzeniem w młodociane grupy przestępcze. Wcześniej niż rówieśnicy zaczynają eksperymentować z alkoholem i narkotykami, niejednokrotnie popadają w konflikty z prawem. Janina Szymańska i Janina Wyczesany (1970) wskazują, że aż 40% dzieci z ilorazem inteligencji mieszczącym się pomiędzy 70-89 jest społecznie niedostosowanych. Ze względu na ryzyko trudności emocjonalnych i społecznych uczniowie ci wymagają szczególnej uwagi i zaangażowania nauczycieli. Praca z tymi osobami powinna być skierowana nie tylko na wspomaganie ich zdolności poznawczych ale w równie dużym stopniu na minimalizowanie zagrożeń związanych z doświadczaniem długotrwałych niepowodzeń szkolnych i tworzeniem pozytywnego obrazu własnej osoby.
Funkcjonowanie poznawcze uczniów z inteligencją niższa niż przeciętna
Dzieci, których globalny wynik w testach inteligencji mieści się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym, uczęszczają do szkół masowych. Jednakże pewne ograniczenia w ich funkcjonowaniu poznawczym utrudniają im osiąganie dobrych wyników w nauce i realizowanie programu nauczania w równie szybkim tempie co rówieśnicy. W przypadku dzieci z inteligencją niższa niż przeciętna sprawność wszystkich funkcji poznawczych jest obniżona. Istotnie osłabiony jest rozwój językowy tych dzieci (Lipowska, 2005). Uczniowie ci doświadczają trudności od początku nauki szkolnej, a ich niepowodzenia mają charakter uogólniony. Problemy sprawia im nauka czytania, pisania oraz opanowanie podstawowych umiejętności matematycznych.
Uczniowie ci charakteryzują się m.in.:
- trudnością w wewnętrznej organizacji nowo nabytej wiedzy i integrowaniu jej z już
posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się)
- trudnościami w generalizowaniu wiedzy oraz wykorzystywaniu jej w różnych dziedzinach
- problemami w opanowaniu materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo
słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale
konkretnym)
- niskim poziomem umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego
- trudnościami w dokonywaniu porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie
podobieństw)
- słabą umiejętnością wyodrębniania cech istotnych od nieistotnych
- trudnościami w dokonywaniu uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym
- potrzebą dodatkowych, regularnych ćwiczeń w celu utrwalania materiału szkolnego
( najlepiej w postaci eksperymentu czy poprzez odnoszenie się do konkretnych sytuacji,
„przykładów z życia”)
- przeciętnym poziomem pamięci mechanicznej (uczą się „na pamięć” bez zrozumienia treści)
- bardzo słabą motywacja do nauki szkolnej (Shaw, 2008; Gombert, 1992).
Myślenie tych dzieci charakteryzuje zatem: konkretyzm, mała samodzielność, niski poziom krytycyzmu, mała produktywność, sztywność, mała oryginalność, wolne tempo (Bogdanowicz 1985). Tak obszerny zakres deficytów rozwoju intelektualnego wyjaśnia dlaczego trudności tych uczniów nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji i dlaczego wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne.
Niejednorodność grupy dzieci z inteligencją niższa niż przeciętna - pięć podgrup
Dzieci, które w skalach inteligencji uzyskują wyniki pomiędzy -1,01 a 2,00 odchyleniem standardowym stanowią niejednorodną grupę. Janusz Kostrzewski (1981) zaproponował podział grupy dzieci z inteligencją niższa niż przeciętna na pięć podgrup. Każda z nich charakteryzuje się innymi problemami i wymaga odmiennego podejścia pedagogicznego i psychologicznego. Wśród dzieci z inteligencją niższa niż przeciętna wyróżniamy 5 grup:
Dzieci zaniedbane pedagogicznie. Zaniedbanie pedagogiczne ma miejsce w sytuacji kiedy dziecko ze względu na niewłaściwe warunki rodzinne i inne czynniki społeczno-ekonomiczne pozbawione jest odpowiednich warunków do stymulacji rozwoju zdolności poznawczych. W konsekwencji dziecko nie rozwija w pełni swojego potencjału intelektualnego i osiąga niski wynik globalny w testach inteligencji. Uczniowie ci mają jednak dobre tempo uczenia się i mogą wyrównać braki dzięki intensywnej stymulacji.
Drugą wyróżnioną podgrupę stanowią dzieci z parcjalnymi deficytami rozwoju psychoruchowego. W przypadku tych jednostek niskie wyniki osiągane w testach inteligencji nie są rezultatem obniżonego potencjału intelektualnego (są to osoby o przeciętnym poziomie inteligencji) lecz pewnych deficytów parcjalnych np. funkcji słuchowo-językowych, co w rezultacie zaniż wyniki osiągane w testach inteligencji.
Kolejną grupę stanowią dzieci o poprawnym lecz powolnym przebiegu procesów intelektualnych. Procesy orientacyjno-poznawczych u tych jednostek przebiegają stosunkowo wolno. Dzieci te powoli myślą, tworzą pojęcia, spostrzegają, kojarzą czy zapamiętują. Również powoli rozwiązują zadania, których wynik w efekcie jest poprawny. Obowiązujący w testach inteligencji limit czasowy, w przypadku tej grupy dzieci, obniża ich globalny iloraz inteligencji.
Czwartą grupę stanowią dzieci niepełnosprawne intelektualnie (upośledzone umysłowo w stopniu lekkim). W wyniku intensywnej stymulacji, bardzo dobrej uwadze i pamięci mechanicznej niektóre z nich mogą opanować spory zasób słownictwa i wiedzy oraz rozwinąć niektóre sprawności językowe do tego stopnia, że w skalach werbalnych testów inteligencji uzyskują rezultaty, które podwyższają globalny wynik testu. Tym samym wynik ten może wynosić 70 i więcej co oznacza, że iloraz inteligencji tych dzieci mieści się między -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym i mogą być one mylnie zakwalifikowane do grupy jednostek z inteligencją niższa niż przeciętna.
Ostatnią grupę tworzą dzieci o istotnie niższym niż przeciętny poziomie inteligencji. Dzieci te we wszystkich skalach testu inteligencji Wechslera osiągają wyniki na poziomie niższym niż przeciętny.
Klasyfikacja poziomu sprawności intelektualnej pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym
Myślenie o poziomie inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym ulegało zmianie wraz z kolejnymi międzynarodowymi klasyfikacjami, od „nieznacznego upośledzenia umysłowego” po „szeroko rozumianą normę”. Sposób rozumienia tego przedziału inteligencji nie pozostawał bez znaczenia dla szans edukacyjnych osób, których ten problem dotyczył. Zgodnie z przyjętą w 1968 roku VIII rewizją Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-8) omawiany poziom inteligencji został uznany za pogranicze normy intelektualnej („pogranicze upośledzenia”), wcześniej poziom ten interpretowany było jako nieznaczny niedorozwój umysłowy. Upośledzenie umysłowe rozpoznawane było w przypadku wyników mieszczących się poniżej -2,01 odchylenia standardowego. W 1980 roku, wraz z wprowadzeniem IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-9), poziom inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym uznany został za szeroko rozumianą normę. Obecnie, zgodnie z klasyfikacją Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego DSM-IV-TR z 2000 roku (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders), iloraz inteligencji odpowiadający niższemu niż przeciętny poziomowi funkcjonowania umysłowego mieści się w granicach 71-84 (pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym) i jednoznacznie rozumiany jest jako stan „ nie upośledzenia” - pogranicze, które mieści się w granicach normy intelektualnej (Borderline Intellectual Functioning, V62.89).
Częstość występowania osób z inteligencją niższą niż przeciętna
Zgodnie z rozkładem krzywej Gaussa częstość występowania osób z inteligencją borderline w populacji wynosi 14%. W literaturze zarówno polskiej i międzynarodowej pojawiają się różne dane dotyczące rzeczywistego odsetka tych osób. Według Liliany Kostańskiej (1995) dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna stanowią od 10% do 15% uczniów w szkołach masowych. Zgodnie z wynikami badań, jakie uzyskała Halina Spionek (1973) dzieci z ilorazem inteligencji 70-90 stanowią 24% uczniów doświadczających niepowodzeń szkolnych. Według Cooper i Cooper (2004) w przeciętnej klasie szkoły masowej powinno się znajdować od 3 do 4 dzieci z inteligencją niższa niż przeciętnej, przy czym liczba ta może być w wyższa w środowiska wiejskich.
Terminologia
W pracach naukowych używano wielu różnych terminów na określenie ilorazu inteligencji mieszczącego się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym. Stosowane w danym okresie czasu nazewnictwo odzwierciedlało ówczesny sposób rozumienia czym jest niższa niż przeciętna sprawność intelektualna. Początkowo klasyfikowano ją jako górną granicę upośledzenia umysłowego („nieznaczne upośledzenie umysłowe”), później zaś uznano ją za formę graniczną pomiędzy upośledzeniem a normą intelektualną („pogranicze upośledzenia”). Obecnie w polskiej literaturze stosuje się takie terminy jak „inteligencja niższa niż przeciętna”, „niższy niż przeciętny rozwój umysłowy”, „niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych”, „dzieci z szeroko rozumianej normy”, „dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną”, „dzieci z trudnościami w nauce”. W literaturze angielskojęzycznej sprawność umysłowa na tym poziomie określana jest terminami: borderline intelligence, borderline intellectual functioning, slow learners, shadow children, grey area kids, low achievers, educationally subnormal, crack kids, learning disabilities.
W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie powszechnie stosuje się takie nazwy jak: shadow children (dzieci cienia) czy grey area kids (dzieci z szarej strefy). Terminy te stworzone zostały po to by podkreślić trudną sytuację szkolną w jakiej znajdują się te dzieci.
„Szara strefa” oznacza, że uczniowie ci są „zawieszeni” pomiędzy szkołą masową a szkołą specjalną. Ponieważ poziom inteligencji między -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym uważany jest za normę intelektualną dzieci z inteligencją borderline nie kwalifikują się do nauczania specjalnego. Jednakże, ze względu na trudności w funkcjonowaniu poznawczym, uczniowie ci nie są w stanie sprostać wymaganiom szkoły masowej, do której uczęszczają. Jak podkreśla Steven Shaw (2008) brakuje specjalistycznych programów dydaktycznych i profilaktycznych dla dzieci z niższym niż przeciętny poziomem inteligencji, które umożliwiłyby skutecznie uczenie się tych osób.
Podsumowanie
Wiele już wiadomo na temat funkcjonowania poznawczego i emocjonalnego dzieci z inteligencją borderline. Tak liczna grupa dzieci w środowisku szkoły masowej nie może dłużej pozostawać bez odpowiedniej opieki i programu pomocy. Dalsze wysiłki teoretyków i praktyków powinny skupić się na opracowaniu skutecznych metod pracy z uczniami z inteligencją niższa niż przeciętna, które umożliwiłyby im osiąganie pozytywnych wyników w nauce i rozwijanie zdolności poznawczych. Ważne jest również stworzenie programów wsparcia, które chroniłyby te dzieci przed pośrednimi skutkami niepowodzeń szkolnych i niskich zdolności intelektualnych. Kolosalne znaczenie dla poprawy sytuacji szkolnej dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna miałoby nadanie tej grupie uczniów praw, które gwarantowałyby im odpowiednie warunki edukacyjne i równe szanse podczas oceniania. Konieczne jest dostosowanie wymagań i sposobu oceniania w systemie oceniania wewnątrzszkolnego, jak również oceniania zewnątrzszkolnego - stworzenie odpowiednich warunków zdawania egzaminów zewnętrznych (sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego) z dostosowaniem do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych. Przykładem byłaby możliwość wykonywania zadań w dłuższym czasie, ze względu na istotnie wolniejsze tempo ich myślenia .
Przyszłość dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna zależy od nas.
Bibliografia
American Psychiatric Association (2000) Diagnostic and statistical manual of mental disorders (Text Revision). Waszyngton, DC: Autor.
Bogdanowicz M. (1985). Psychologia kliniczna dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP.
Gombert J.E (1992). Metalinguistic development. Hemel Hempstead, Herts: Havester Wheatsheaf.
Kostańska L. (1995). Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji-próba charakterystyki. W: Gaś Z. (red.). Psychologia wychowawcza. Lublin: Wyd. UMCS.
Lipowska M. (2005). Zdolność dzieci o sprawności intelektualnej niższej niż przeciętna do różnicowania elementów śródsylabowych. Praca dyplomowa napisana pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Marty Bogdanowicz. Gdańsk: Uniwersytet Gdański. Zakład Logopedii. Praca niepublikowana.
Shaw S., Grime D., Bulman J. (2005). Educating slow learners. Are charter schools the last, best hope for their educational success? The Charter Schools Resource Journal, 1, 10-19.
Shaw S. (2008). An Educational Programming Framework for a Subset of Students with Diverse Learning Needs: Borderline Intellectual Functioning. Intervention in School & Clinic, 43, 5, 291-299.
Spionek H. (1973). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.
Szymańska J., Wyczesany J. (1975). Dziecko ociężałe umysłowo: otwarty problem szkoły podstawowej. Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, t. XVI.