Psychologia w szkole 03/2006
Różne sposoby na to, żeby uczniowi chciało się chcieć Jacek Buczny
Dobrze przygotowane plany pracy, jasno określone zadania, pokazywanie sposobów ich rozwiązywania, umiejętność słuchania, okazywanie zainteresowania - to tylko niektóre elementy złożonego mechanizmu wzbudzania motywacji. Nauczyciel, który potrafi to robić, może być spokojny o efekty swojej pracy i osiągnięcia uczniów.
Motywacja nie jest jednorodnym mechanizmem, który kształtuje ludzkie działanie. Nie jest również energią, która nadaje pęd zachowaniu człowieka. Motywacja to zbiór złożonych mechanizmów odpowiedzialnych za uruchomienie, ukierunkowanie, utrzymanie i ukończenie działania. Symbolicznie można tę definicję określić mianem zasady czterech U. Motywacja może mieć rozmaite źródła: stany biologiczne organizmu (utrzymanie równowagi w organizmie), emocje, rozbieżności między danymi poznawczymi, plany i cele. Działania praktyczne nakierowane na zmiany motywacji uczniów (i nie tylko) powinny zatem uwzględniać jej wieloaspektowość.
Ten sposób rozumienia wymaga od nauczyciela określenia tego, z jaką motywacją uczeń podchodzi do nauki i szkoły, w jaki sposób pokonuje stawiane przed nim wyzwania. Prowadzi także do odkrycia i zrozumienia mechanizmów podtrzymujących działanie ucznia, a tym samym podsuwa możliwości ukierunkowania jego doświadczeń szkolnych. Postępowanie zgodne z takim pojmowaniem motywacji może być zatem nakierowane na osiągnięcie równowagi pomiędzy standardami wyznaczanymi uczniowi z jednej strony przez szkołę, a z drugiej przez środowisko - z zachowaniem szacunku dla jego potrzeb, uczuć i myśli.
Porozum się z uczniem swoim
Badania przedstawione w 2004 roku przez Martina Covingtona i Karen Manheim Teel, amerykańskich psychologów specjalizujących się w badaniach m.in. nad motywacjami i zaburzeniami nauki, wskazują na konieczność tworzenia takiego systemu motywacji do nauki, który będzie uwzględniał zarówno możliwości poszczególnych uczniów, jak i ich pozycję w grupie.
Strukturę relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem tworzą: proces komunikacji społecznej, standardy wyznaczane przez nauczyciela (organizacja kursu, treści programowe), organizacja poszczególnych lekcji oraz system oceniania aktywności ucznia i nauczyciela. Komunikacja pomiędzy uczniem a nauczycielem nasycona jest różnymi blokadami, które nie tylko utrudniają wzajemne rozumienie, ale zaburzają proces edukacji. Thomas Gordon, amerykański psycholog kliniczny specjalizujący się w nauczaniu zasad komunikacji i rozwiązywania konfliktów, wskazuje na istnienie wielu utrudnień w porozumiewaniu się. Powszechne jest komenderowanie i nakazywanie, które pośrednio - ale wyraźnie - informują ucznia, że jego potrzeby i problemy nie są ważne i że musi zastosować się do odczuć lub potrzeb nauczyciela. Popularne są także: moralizowanie (pokazuje uczniowi siłę władzy zewnętrznej i przypomina o zobowiązaniach), doradzanie i sugerowanie (odbierane często jako dowód, że nauczyciel nie wierzy w zdolności ucznia do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów, a niekiedy powodujące umysłowe uzależnienie ucznia od nauczyciela), chwalenie i aprobowanie (pozytywny komunikat, który nie przystaje do samooceny ucznia, wzbudza gniew; młodzi ludzie czasem odbierają pozytywną informację jako próbę manipulowania, wyrafinowany sposób wpływania na ich postawy i zachowania), a także uspokajanie, pocieszanie, okazywanie współczucia (zapewnianie ucznia, że wszystko jest w porządku może go po prostu przekonać, że nauczyciel nie rozumie jego problemów).
Większość z tych blokad budzi reaktancję, czyli opór psychiczny. Jest ona tym silniejsza, im:
ważniejsza dla ucznia jest możliwość działania;
większa jest zablokowana liczba możliwości reagowania;
większe jest zagrożenie swobody działania ucznia;
bardziej nieoczekiwane lub aktualne jest zagrożenie swobody osobistej ucznia.
Konsekwencjami reaktancji są:
motywacja do działań odbudowujących zagrożoną swobodę wyboru (np. bunt);
wzrost atrakcyjności zagrożonej możliwości działania, myślenia i odczuwania;
niechęć lub agresja wobec osoby, która ogranicza swobodę osobistą.
Opór psychiczny wpływa zatem znacząco na motywację i zachowanie ucznia.
Uważnie słuchaj ucznia swego
Thomas Gordon daje też bardzo wyraźne wskazówki, w jaki sposób nauczyciel może dbać o właściwą komunikację z uczniem. Przede wszystkim powinien przysłuchiwać się temu, co uczeń mówi. Zazwyczaj uczniowie potrzebują więcej czasu, aby wypowiedzieć wszystkie swoje myśli związane z tematem, sytuacją bądź własnymi potrzebami. W trakcie słuchania nauczyciel powinien podtrzymywać komunikację, używać gestów i słów wyrażających zainteresowanie. Do rozmowy należy zapraszać. Zaproszenie pokazuje, że nauczyciel chce słuchać ucznia i poświęcić czas na to, żeby mu pomóc. Pomaga też uczniowi zdefiniować swój problem. Trzeba jednak pamiętać, że zaproszenie otwiera jedynie interakcję i nie ma dość siły, żeby ją podtrzymać. Komunikację trzeba zatem uzupełnić aktywnym słuchaniem - wtedy uczeń nabiera przekonania, że nauczyciel szanuje, rozumie i akceptuje jego poglądy i odczucia. W efekcie sam zaczyna je traktować jako coś naturalnego i ludzkiego, a jego relacja z nauczycielem zaczyna opierać się na wzajemnym rozumieniu, szacunku i trosce. Aktywne słuchanie polega też na zadawaniu pytań, które zmierzają do zrozumienia tego, co uczeń chce powiedzieć. Nie zawiera pochwał, ocen, komenderowania, współczucia i moralizowania. Oto przykład zaczerpnięty z książki Gordona Wychowanie bez porażek w szkole:
„Kasia: - Należy zaprzestać wydobywania ropy.
Tomek: - Gadasz głupstwa!
Kasia: - Gdybyś słuchał uważnie, wszystko byłoby jasne - przed chwilą to wyjaśniłam.
Nauczyciel: - Kasiu, uważasz, że należycie przedstawiłaś swój punkt widzenia. Widzę, że denerwuje Cię, że Tomek się z Tobą nie zgadza.
Kasia: - On nie wie, o czym mówi.
Nauczyciel: - Kwestionujesz to, co mówi Tomek.
Kasia: - Oczywiście!
Nauczyciel: - Tomku, słyszałem, że sprzeciwiasz się poglądom Kasi. Patrzysz na sprawę wydobywania ropy z innego punktu widzenia.
Kasia: - Zgadzam się, że potrzebujemy więcej ropy, ale nie możemy robić wierceń w oceanie, bo to grozi wyciekami i skażeniem. Róbmy lepiej takie odwierty, jak w Iraku.
Nauczyciel: - Różnica między Wami polega zatem na tym, by nie wydobywać ropy w oceanie, a nie na tym, by zaprzestać jej wydobywania?
Kasia i Tomek: - Tak.”
W tej rozmowie nauczyciel stara się najpierw dokładnie zrozumieć to, co chce wyrazić każda ze stron. Nie opowiada się za żadną z nich, a jedynie wskazuje na różnice pomiędzy nimi. Nie koncentruje się na emocjach, które wyrażają uczniowie, lecz na problemie, który ich różni. W końcowej fazie konfliktu stara się doprowadzić do porozumienia. Ta forma dialogu jest otwarciem i uzdrowieniem dalszej komunikacji.
Do sposobów podtrzymywania aktywnego słuchania można zaliczyć: utrzymywanie kontaktu wzrokowego, okazywanie zainteresowania, dopytywanie o szczegóły w celu dokładnego zrozumienia tego, co rozmówca chce przekazać, trzymanie się tematu podjętego przez rozmówcę, zadbanie o spokojną atmosferę rozmowy. Jednak nadmierne dopasowanie się do rozmówcy może obudzić w nim opór psychiczny.
Właściwa komunikacja oczywiście nie wystarczy, żeby uczniów zmotywować do nauki. Nie mniej ważne jest rzetelne i trafne przygotowanie programu kursu, a także poszczególnych lekcji, zwłaszcza pierwszych zajęć, które istotnie wpływają na realizację programu i motywację uczniów.
Przemyśl zadania dla ucznia swego
Pierwszym i szczególnie ważnym zadaniem nauczyciela jest określenie zadań, które postawi przed uczniami w trakcie zajęć. Przedstawiając zadania, nauczyciel konstruuje ofertę, która może, ale nie musi, stać się celem działania ucznia. Aby tak się stało, powinien poznać zadania, które stawiają sobie uczniowie, i spowodować, aby zbieżność pomiędzy nimi a zadaniami, które on stawia podopiecznym, była jak największa.
Wykonywanie zadania jest często procesem złożonym. Angażuje czas, zasoby, emocje, zdolności i środki materialne. W zależności od rodzaju zadania uczeń będzie korzystał na różne sposoby ze swoich zdolności. Wykorzysta różne ilości zasobów, a także będzie mniej lub bardziej podatny na informację zwrotną (ocena, pochwała, nagana, informacja o wyniku). Rodzaj zadania może także determinować wytrwałość działania ucznia, odczuwane przez niego emocje i chęć wykonywania kolejnych zadań.
Pierwszym ważnym rozróżnieniem są zadania własne i narzucone. Te pierwsze rzadko budzą opór psychiczny, nawet jeśli jakaś ich część została narzucona z zewnątrz. Tym drugim mogą towarzyszyć konflikty motywacyjne; w ich skład wchodzi dążenie lub/i unikanie. Złożenie tych elementów umożliwia wyróżnienie trzech typów konfliktów: dążenie-dążenie, dążenie-unikanie i unikanie-unikanie. Dążenie-unikanie było przedmiotem szczególnego zainteresowania psychologów (opisali go m.in. polscy znani psychologowie Dariusz Doliński i Wiesław Łukaszewski). Pokazali oni, że cel wzbudza zarówno dążenie, jak i unikanie. Wraz ze zbliżaniem się do celu, rośnie siła obu tendencji, choć każdej z nich w innym stopniu: dążenie narasta wolniej niż unikanie.
Zjawisko to rodzi rozmaite konsekwencje. Wyobraźmy sobie ucznia przygotowującego się do egzaminu końcowego. Z jednej strony wie, że pozytywny wynik egzaminu otwiera przed nim kolejny etap edukacji; z drugiej - zdaje sobie sprawę, że konsekwencje oblania egzaminu mogą być znaczące, a samo przygotowanie do sprawdzianu wymaga czasu i zasobów (zaangażowanie, wysiłek i wiedza). Inny przykład: uczeń bardzo lubi historię, ale niespodziewanie dochodzi do zmiany nauczyciela i w zastępstwie przychodzi osoba, której uczeń nie lubi. W konsekwencji musi uruchomić strategie redukcji tego konfliktu, na przykład uczy się jedynie tego, czego wymaga nauczyciel, unika kontaktu z nim i tym podobne.
Nauczyciel powinien zatem przewidywać, które zadania wywołają opór psychiczny, a także które mogą sprzyjać konfliktom motywacyjnym. Jeśli to przewidzi, będzie mógł zadbać o to, aby uczeń miał poczucie, że dąży do celu, którego jest autorem bądź współautorem, a także by wiedział, że jest współodpowiedzialny za jego realizację. W działania nauczyciela jest zatem wpisane tworzenie sytuacji, w których uczeń będzie miał poczucie kontroli (sprawstwa). Można to zainicjować na pierwszej lekcji, bardzo istotnej z punktu widzenia przebiegu wszystkich zaplanowanych zajęć. W jej trakcie grupa i nauczyciel mogą opracować kontrakt, w którym zostaną określone prawa i obowiązki wszystkich. Nauczyciel powinien postarać się poznać swoich uczniów - ich wiedzę, zainteresowania i oczekiwania; pomoże mu w tym m.in. aktywne słuchanie. Powinien też tak rozłożyć sobie pracę w semestrze, aby znaleźć czas na rozmowy z uczniami: sprawdzić ich zainteresowanie przedmiotem, zaangażowanie i ocenę zajęć (ewaluacja danego przedmiotu, której dokonuje uczeń). Takie zachowanie da uczniom poczucie kontroli, a to może wpłynąć na ich motywację do nauki. Powyższe propozycje są częścią systemu, który Covington i Teel nazywają „regułami równości”.
Psychologia motywacji wyróżnia ponadto zadania ukierunkowane na mistrzostwo albo na przewagę nad innymi (czyli na wykonanie). Pierwszy typ sprzyja nieustannemu osiąganiu różnych sprawności, daje działającemu możliwość ciągłego podnoszenia swoich kompetencji (zaspokajanie ciekawości, zdobywanie wiedzy i zaspokajanie potrzeby doznań). Drugi rodzaj zadań wymaga działań zorientowanych na ściśle określony efekt: uzyskanie rezultatu lepszego od innych osób, gdzie wynik tego działania podlega ścisłej ocenie zewnętrznej.
Typ zadania wyraźnie wpływa na motywację, zmienia też sposób definiowania sukcesu. Pierwszy typ zadania sprawia, że powodzenie definiowane jest jako osobisty wzrost, np. rozwinięcie jakiejś sprawności; drugi typ sprawia, że sukces definiowany jest jako bycie lepszym od innych. Dla obu typów zadań inne są:
cel i etapy, które prowadzą do jego realizacji (dla orientacji na mistrzostwo celem jest wysiłek i przedsiębiorczość, dla orientacji na wykonanie - bycie lepszym od innych);
ocena i zadowolenie z siebie (mistrzostwo: postęp, zdobycie kolejnej sprawności; wykonanie: zwycięstwo, osiągnięcie przewagi nad innymi);
interpretowanie błędów (mistrzostwo: są one nieodłączną częścią procesu uczenia się, źródłem wiedzy szczególnie istotnej dla podtrzymania aktywności i realizacji zamierzeń; wykonanie: oznaczają one brak zdolności, inteligencji, co w konsekwencji przyczynia się do obniżenia samooceny i zwiększenia prawdopodobieństwa zaniechania działań w przyszłości).
Bądź precyzyjny wobec ucznia swego
Tworząc program zajęć, nauczyciel powinien jasno i precyzyjnie określać czynności do wykonania. Zadania otwarte (wysoki stopień ogólności i brak wystarczających informacji o wyniku) narażają wykonawcę na stres, bowiem nie wie on, do czego ma dążyć ani jakich środków może użyć. Nauczyciel powinien zatem unikać sytuacji, w których cel zadania ucznia nie będzie sprecyzowany albo będzie bardzo trudny do skonstruowania - na przykład bycie dobrym uczniem może być rozumiane na różne sposoby (stopnie, olimpiady, grzeczne zachowanie), a sposoby osiągnięcia tego celu mogą być rozmaite (odrabianie lekcji, spełnianie wymagań, wykraczanie poza standardowy program szkoły).
Zadania tworzy się także z uwzględnieniem tego, czy będą realizowane przez jedną osobę, czy też przez grupę. Odkrycia psychologii społecznej (opisane m.in. przez Dariusza Dolińskiego i Wiesława Łukaszewskiego) pokazują, że w trakcie pracy grupowej mogą wystąpić trzy zjawiska szczególne istotne dla motywacji i efektywności działania: facylitacja, hamowanie społeczne oraz próżniactwo społeczne. Facylitacja to lepsze wykonywanie zadań - zwłaszcza łatwiejszych - w obecności innych osób. Obecność innych powoduje bowiem wzrost pobudzenia i koncentracji uwagi na pewnych elementach zadania: ludzie bardziej „starają się”, aby łatwe zadania wykonać jak najszybciej i jak najlepiej. Natomiast hamowanie to spadek efektywności działania w obecności innych. Zachodzi zazwyczaj gdy zadanie jest trudne. Zjawisko to może tłumaczyć na przykład, dlaczego uczniowie wezwani do rozwiązywania zadań matematycznych mogą się mylić i pracować całkiem nieefektywnie - przeprowadzanie rachunków jest zadaniem trudnym, gdyż angażuje zasoby poznawcze, niezbędne do wykonywania obliczeń w pamięci.
Próżniactwo społeczne, zwane też efektem Ringelmana, występuje przede wszystkim w przypadku kolektywnego wykonywania zadań. Przyczyną takiego próżniactwa jest głównie spadek indywidualnej motywacji: „Skoro inni mogą to zrobić za mnie, to dlaczego ja mam się męczyć?”. Grupę można uchronić przed tym efektem - organizujący zadanie grupowe nauczyciel może modyfikować indywidualną motywację, zwiększając efektywność wykonywanych zadań. Może to osiągnąć poprzez:
stwarzanie możliwości identyfikacji wkładu każdej osoby, co powinien dostrzegać nauczyciel;
wzmocnienie zaangażowania ucznia w wykonanie zadania;
wzmocnienie spójności grupy (grupa jest ważna dla jej członków);
wzmocnienie przekonania ucznia, że wysiłek członków grupy będzie duży;
stworzenie takich warunków pracy, aby każdy uczestnik mógł potraktować swój wkład jako niepowtarzalny;
modyfikowanie wielkości grupy (efekt ten jest szczególnie silny w przypadku grup liczących więcej niż sześć osób);
podniesienie złożoności zadania, na przykład podanie dodatkowych warunków, które powinien spełniać wynik, bądź stworzenie zadania wieloetapowego.
Przeciwieństwem zjawiska próżniactwa jest tzw. efekt Koehlera. Amerykański psycholog Norbert L. Kerr w serii badań pokazał, że jeśli zadbamy, aby uczestnicy spostrzegali różnicę w swoich zdolnościach, to możliwe jest zwiększenie jakości i czasu trwania działania. Jeśli partner dostrzeże, iż druga osoba ma więcej siły albo więcej zdolności, to będzie starał się jej dorównać. Stanie się tak pod warunkiem, że różnica nie będzie zbyt duża.
Bardzo istotną rolę w budowaniu motywacji odgrywają plany działania. Liczne badania nad efektywnością działania i wytrwałością pokazały, że najlepszym planem działania jest ten, który opiera się na wyobrażeniach wyniku, ale szczególnie koncentruje się na sposobach i etapach realizacji zamierzeń. Na przykład Shelley Taylor i Lien Pham pokazały, że studenci stosujący tego rodzaju wyobrażenia uzyskiwali wyraźnie lepsze wyniki w nauce niż osoby, które ich nie stosowały.
Jeśli zatem nauczyciel stawia uczniom zadania bądź współtworzy je z nimi, powinien przekazywać im też informacje o tym, w jaki sposób i kiedy mogą realizować owe zamierzenia. Plan działania przygotowuje psychikę ucznia do określonej aktywności i umożliwia mu przewidywanie konsekwencji własnych działań. Każdy plan działania steruje zachowaniem, a także jest podstawą działania konsekwentnego i odpornego na pokusy. Może też stać się podstawą oceny skuteczności działania i decyzji o jego kontynuacji bądź zakończeniu.
Młodzież konstruuje zazwyczaj plany bardzo ogólne i dotyczące jednego celu. Nie tworzy planów na wypadek niepowodzenia, a jedynie plany alternatywne albo w ogóle niepowiązane ze sobą. Zadaniem nauczyciela jest więc stworzenie takiego programu, który umożliwi osiągnięcie celów w oparciu o zróżnicowane i elastyczne plany. W ten sposób może nauczyć swoich uczniów umiejętnego planowania i osiągania celów.
Program nauczania i zadania nauczyciela nie powinny prowadzić wyłącznie do odpowiedniego przygotowaniu aktywności ucznia. Konieczne jest także opracowanie sposobów jej podtrzymywania. Do mechanizmów sprzyjających utrzymaniu działania należą:
gratyfikacje i informacje zwrotne (na przykład oceny);
podział działania na mniejsze etapy;
efekt „magicznej połowy” (po wykonaniu 50 procent zadania można powiedzieć: „Teraz już z górki”);
zwiększenie swobody działania (unikanie powstania oporu psychicznego);
zwiększenie poczucia wpływu na zdarzenia i podtrzymanie pozytywnych oszacowań prawdopodobieństwa osiągnięcia założonego wyniku.
Należy korzystać z nich wszystkich.
Właściwie oceniaj ucznia swego
Program zajęć powinien zawierać nie tylko dokładne przedstawienie treści programowych (tematy, spis zagadnień, pojęcia i umiejętności do opanowania, zadania), ale także precyzyjne kryteria oceny aktywności ucznia. Przy konstruowaniu programu - w tym systemu oceniania - nauczyciel powinien także brać pod uwagę czynniki destrukcyjne dla motywacji do nauki: wyścig umiejętności, niekorzystne skutki zmian w poczuciu własnej wartości uczniów, fałszywe przekonania nauczycieli o naturze motywacji uczniów, brak możliwości rozwinięcia motywacji opartej na motywie samorozwoju oraz niewłaściwe sposoby dostarczania informacji zwrotnych (nagradzanie, informowanie o wynikach i postępach).
Za niewłaściwą motywację uczniów do nauki Covington i Teel obwiniają społeczne znaczenie ocen szkolnych. Powszechnie uważa się, że są one najlepszym wyznacznikiem sukcesu szkolnego, a rodzice, pracodawcy i pracownicy rozmaitych komisji kwalifikacyjnych obdarzają je ogromnym zaufaniem. Także dla uczniów oceny są niezmiernie ważnym czynnikiem w ich drodze przez edukację, Stają się wręcz miernikiem ich własnej wartości.
Problem z ocenami nie polega jednak na tym, że z założenia mają one wpływ destrukcyjny, ale na tym, że posługujący się nimi nauczyciel nie uwzględnia własnych motywacji uczniów. Zdarza się również, że ocena jest najważniejszą nagrodą za uczenie się, a tym samym traci swoją siłę regulacyjną: nie ukierunkowuje i nie kontroluje działania, a jedynie jest oznaką zakończenia działania i może stać się jedynym efektem końcowym działania. Może to doprowadzić do zaniku ciekawości i twórczości. Klimat wyścigu umiejętności prowadzi także do tego, że oceny stają się osią konfliktu pomiędzy uczniami i nauczycielem. Popychają do oszukiwania, wyznaczają stopień podporządkowania się uczniów nauczycielowi, a także tworzą ścisłe podziały na grupy zdolnych, mniej zdolnych i niezdolnych. Konsekwencje takich zjawisk są istotne szczególnie dla samooceny uczniów i ich motywacji do podejmowania działań.
Oczywiście, w trakcie realizacji programu szkolnego uczniowie nie dążą wyłącznie do zdobywania wiedzy i podnoszenia własnych kompetencji. Jednym z powszechnie występujących motywów ich działań jest ochrona własnej samooceny. Ludzie zazwyczaj starają się zachować dobre mniemanie o sobie. Poszukują więc takich informacji o sobie, które pomogą im podtrzymać pozytywny wizerunek siebie. Jeśli dowiedzą się, że w jakiejś sferze idzie im źle, to zaczynają tworzyć silną motywację ukierunkowaną na udowodnienie sobie i innym własnej kompetencji w innej dziedzinie. Podejmują wówczas takie działania, które pomogą jak najszybciej odtworzyć pozytywny obraz siebie, odzyskać poczucie siły, wartości i niezależności.
Ludzie stosują również strategie, których działanie ma uchronić ich przed osłabieniem poczucia własnej wartości. Tego rodzaju strategią jest na przykład samoutrudnianie. Stosujący je zmniejsza prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu w zadaniu ważnym, ale w przypadku porażki chroni swoją samoocenę, bowiem znajduje usprawiedliwienie we własnym zachowaniu bądź w czynnikach zewnętrznych. Natomiast jeśli odniesie sukces, to choć nie zrobił wszystkiego, co mógł, ma podwójny zysk dla swojej samooceny: potwierdza własną wartość i nabiera przekonania, że gdyby zrobił więcej, osiągnąłby jeszcze lepszy wynik. Uczniowie często podejmują się działań, które należy potraktować jako samoutrudnianie: zabierają się za zadania tuż przed upływem terminu ich wykonania; uczą się do późna tuż przed egzaminem; korzystają z różnych rozrywek, które w kontekście zbliżającego się egzaminu stają się o wiele bardziej atrakcyjne - w takiej sytuacji nudny zazwyczaj serwis informacyjny staje się źródłem niezwykłych i zaskakujących wiadomości. Zmiany przyzwyczajeń są bardzo trudne do wprowadzenia. Nauczyciel nie jest jednak w tej sytuacji bezradny, gdyż wiele zależy od tego, w jaki sposób skonstruuje system oceniania i każdą lekcję. Może zapobiec samoutrudnianiu na przykład nagradzając te osoby, które oddały pracę przed terminem bądź wykonały ją zgodnie z wcześniej przygotowanym szczegółowym planem i osiągnęły zamierzony rezultat.
Nie każ się ścigać uczniowi swemu
Wyścig umiejętności odciska się nie tylko na samoocenie uczniów, ale także na ich sposobie motywowania samych siebie. Uczniowie podejmują różne aktywności po to, aby stać się lepszymi od innych. Ich motywacja jest ukierunkowana na wykonanie. Konsekwencje tego rodzaju procesów opisałem wcześniej - przypomnę jednak, że taka motywacja nie przyczynia się do rozwoju uczniów, a przecież szkoła powinna mu sprzyjać. Rywalizacja między uczniami sprawia, że klasę, a często też nauczyciela traktują jako przeszkodę na drodze do wąsko rozumianego sukcesu, którym są dla nich szkolne stopnie. Uczniowie o pewnych cechach temperamentalnych (wysoka reaktywność, czyli niski poziom zapotrzebowania na stymulację bodźcową) i osobowościowych (przyjęcie orientacji na stan, oznaczające brak intencji do podjęcia działania) mogą być mniej odporni na wymogi rywalizacji w klasie szkolnej i wyzwania dnia codziennego. Mniejsza odporność psychiczna, a także szereg przyjętych motywów działania, mogą prowadzić do tego, że uczniowie przestają się udzielać, pozorują wkładanie w naukę jakiegoś wysiłku i zwlekają z wykonaniem zadań. W pewnych sytuacjach mogą stawiać sobie zawyżone wymagania, np. gdy zagrożona jest ich wysoka samoocena bądź ponoszą porażkę. Tacy uczniowie mogą również stosować strategie przysłaniania swoich negatywnych stron pozytywnymi cechami czy działaniami albo szukać wyjaśnień swoich porażek w czynnikach zewnętrznych (hałas, temperatura, czy ból głowy). Próbują w ten sposób zmniejszyć zagrożenie dla samooceny, gdyż przyczynia się ono do wzrostu napięcia, które i tak w sytuacji stresującej - jako dodatkowa stymulacja - jest bardzo trudne do zniesienia i wpływa na efektywność działania.
Kolejnym czynnikiem, który umacnia system wyścigu umiejętności, są przekonania nauczycieli o przyczynach działań uczniów. Po pierwsze, uważają oni, że uczniom, którzy nie angażują się w aktywności szkolne, brakuje motywacji. Jak już wiemy, uczniowie mają motywację, ale nie zawsze jest ona właściwa. Po drugie, nauczyciele sądzą, że konkurencja pomiędzy uczniami jest konstruktywna, a tak przecież - jak zauważyliśmy - nie jest. Wreszcie nauczyciele są przekonani, że im większe nagrody, tym uczniowie pilniej pracują, co też nie jest prawdą.
Opisując te przekonania Covington i Teel mówią także, że pokłosiem mylnych sądów nauczycieli jest stawianie uczniów przed żywym i bolesnym dylematem: „Albo zaryzykuję poczucie własnej wartości i podejdę do sprawdzianu wiedzy, albo zrezygnuję z okazji do zdobycia cennej i dużej nagrody, którą może być stopień bądź pochwała”. Dokładanie do tego nieobiektywnych, zależnych od okoliczności zasad oceniania stwarza sytuacje podwójnie trudne. W efekcie obniża się motywacja uczniów do nauki i zmienia się też jej kierunek,
na przykład na obronę własnej wartości. Covington i Teel piszą w swojej książce Motywacja do nauki, że „stopnie motywują tych uczniów, którzy najmniej tego potrzebują, to znaczy tych, którzy i tak odnoszą sukcesy. Natomiast tych, którzy najbardziej potrzebują zachęty (ponieważ nie odnoszą sukcesów), stopnie odstraszają i przerażają”. Przed nauczycielem stoi zatem konieczność zadbania nie tylko o odpowiedni program i motywację oraz efektywnie działający i przyjazny dla ucznia system oceniania, ale także pracy nad własnymi przekonaniami o dydaktyce i motywacji uczniów, co zaleca specjalista od dydaktyki profesor Marek Wosiński.
Daj równe szanse uczniowi swemu
Autorzy książki Motywacja do nauki przedstawiają też interesujący zestaw reguł, służących przywróceniu właściwej motywacji do nauki. Proponują wprowadzenie programu, którego celem jest osiąganie doskonałych wyników przez uczniów, a także uniknięcie negatywnych konsekwencji wyścigu umiejętności. W pierwszym etapie zadaniem nauczyciela jest zaproponowanie uczniom takich zadań, aby każdy miał możliwość sprawdzenia się i zdobycia nowych kompetencji. Istotne jest, aby nauczyciel oceniał pracę uczniów według obiektywnych kryteriów, które wcześniej przedstawił. Warto zrobić to na piśmie na początku semestru - dzięki temu każdy uczeń z wyprzedzeniem będzie wiedział, jak ma się przygotowywać, a ocena jego pracy nie będzie zależała od efektów osiągniętych przez innych.
W drugim etapie należy przystąpić do właściwego nagradzania. Nauczyciel wzmacnia uczniów za podejmowanie nowych działań, inicjatywę, ciekawość, umiejętność stawiania sobie realistycznych celów i właściwe planowanie aktywności; powinien także stwarzać możliwości poprawienia własnej pracy. Korekta prac powinna być wsparta wskazaniami błędów i sposobów ich naprawienia. Jak często zdarza się, że nauczyciel języka polskiego daje możliwość poprawienia wypracowania albo napisania go od początku? Czy nie jest zazwyczaj tak, że uczeń może poprawić średnią ocen dopiero przy okazji kolejnego wypracowania? Czy taka forma oceniania sprzyja zdobywaniu umiejętności i wzmacnianiu poczucia własnej wartości?
Na tym etapie nauczyciel może stymulować twórczość ucznia. W książce Trening twórczości Edward Nęcka i jego współpracownicy proponują szereg ćwiczeń służących stymulacji intelektualnej i rozwojowi umiejętności niezbędnych w szkole. Przedstawiają aktywności rozwijające kompetencje interpersonalne (wśród których szczególnie istotna jest komunikacja społeczna), zdolności (np. abstrahowanie, dedukcję i indukcję), motywacje (ciekawość poznawczą i kontrolę poznawczą) i rozwój kompetencji w zakresie samoregulacji (przezwyciężanie przeszkód, wzmacnianie samokontroli). Na przeprowadzenie takich ćwiczeń potrzeba zazwyczaj kilku minut.
Kolejne propozycje wspierania ciekawości i stwarzania możliwości do rozwoju przedstawia Mel Silberman w książce Uczymy się uczyć. Proponowane w niej ćwiczenia wplatają się w ideę uczenia poprzez zaangażowanie i uczenia kooperatywnego. Do tych form prowadzenia zajęć przekonuje również światowej sławy psycholog społeczny Elliot Aronson, autor między innymi bestselleru Człowiek - istota społeczna. Zdaniem Mela Silbermana nauczyciel dysponuje bardzo wieloma środkami, dzięki którym może pomóc uczniom w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Proponuje ćwiczenia angażujące całą klasę, stymulujące dyskusję, wzajemne nauczanie oraz wymianę poglądów w odwołaniu się do zasad i wartości.
Kolejnym, trzecim już etapem wprowadzania reguł równych szans, jest docenianie różnych umiejętności uczniów. Chodzi o to, aby uczeń mógł uczestniczyć w rozmaitych zadaniach, które umożliwią znalezienie jego dobrych stron i wskażą mu, w jaki sposób może przekuć pewne niedyspozycje w nowe umiejętności. Nauczyciel może angażować ucznia na różne sposoby. Silberman proponuje ćwiczenia wymagające nie tylko refleksyjnego pisania czy rozwiązywania zadań, ale ilustrowania różnych koncepcji za pomocą gry aktorskiej czy różnych metod wizualizacji.
Czwartym etapem jest tworzenie zindywidualizowanego systemu nagród, co autorzy Motywacji do nauki nazywają - dość zresztą nietrafnie - „tworzeniem alternatywnych motywacji”. Nauczyciel może stosować różne nagrody za ciekawość, osiągnięcia czy umiejętne planowanie własnej pracy, np. punkty i stopnie, nagrody rzeczowe, dowody uznania (odznaka, dyplom), nagrody niematerialne (wycieczka, spektakl, seans kinowy), przywileje (czas wolny, praca przy komputerze). Uczeń powinien mieć możliwość wyboru form nagradzania go za podejmowane aktywności. Nagradzanie zaangażowania - a nie efektów samej pracy - jest szczególnie trafne. Wzmacnianie zaangażowania utrzymuje motywację. Nauczyciel daje nagrodę za podejmowanie kroków, które prowadzą do celu. Jednocześnie umożliwia uczniowi ustalenie momentu zakończenia pracy na danym etapie, a dając mu wolność wyboru nagrody - zwiększa w nim poczucie kontroli nad rzeczywistością. Dzięki temu wzrośnie prawdopodobieństwo, że uczeń będzie spostrzegał siebie jako odpowiedzialnego za osiągnięcia szkolne.
Trzeba jednak uważać, aby nie przesadzić z nagradzaniem. Zbyt częste może prowadzić do znudzenia i osłabienia motywacji do nauki. Wprowadzenie zasad tzw. ekonomii żetonowej, która polega na zdobywaniu żetonów (albo innych podobnych rzeczy) później podlegających wymianie, na przykład na dostęp do książek, może przynieść pozytywne efekty we wzmacnianiu właściwej motywacji do nauki.
W piątym etapie nauczyciel skupia się na zintegrowanym programie nauczania. Konstruuje takie zadania, które wywołują zaangażowanie uczniów. Stara się ułożyć ćwiczenia umożliwiające im odkrywanie złożoności świata, uczące krytycznego myślenia i wzbudzające ciekawość oraz potrzebę wiedzy. Zadania powinny też umożliwiać uczniom zdobywanie wiedzy zgodnej z ich zainteresowaniami (równość w procesie budowania własnej motywacji). Wzbudzenie motywacji, a następnie wzięcie przez uczniów odpowiedzialności za wykonanie zadania, zmienia ich reakcję na ocenę. Spełnia ona wtedy funkcję korygującą bądź kontrolną, a nie pełni funkcji jedynej nagrody za wykonanie zadania.
Motywację można także podtrzymać, wskazując na możliwość zastosowania zdobywanej wiedzy w kolejnych zadaniach, co oczywiście wymaga ułożenia odpowiedniego planu zajęć, w którym poszczególne tematy „zazębiają się”. Zajęcia mogą być prowadzone według rytmu: próba rozwiązania problemu → zdobywanie wiedzy istotnej dla rozwiązania problemu → kolejna próba rozwiązania problemu. Taki system, podparty ciągłym zadawaniem pytań związanych z problemem, może sprawić, że uczniowie będą zainteresowani zadaniem, a poziom wykonania wzrośnie.
Psychologia motywacji dostarcza złożonej wiedzy, przydatnej w procesie nauczania nakierowanym na wzbudzenie motywacji do nauki. Posługiwanie się tą wiedzą staje się efektywne, jeśli nauczyciel nawiąże z uczniami relację opartą na współpracy i zaufaniu. Program nauczania wzbudzający w uczniach zainteresowanie zadaniami i wzniecający potrzeby poznawcze prowadzi do zbudowania właściwej motywacji do nauki. Jest ona oparta nie na obronie własnej wartości czy podnoszeniu jej w rywalizacji z innymi, ale na potrzebie własnego rozwoju i kooperacji z innymi.
8