ZAGADNIENA KIERUNKOWE- OGOLNE NA OBRONE

Pedagogika i jej miejsce w systemie innych nauk społecznych i humanistycznych

Pedagogika jest nauką o wychowaniu, której przedmiotem zainteresowań jest przestronny rozwój człowieka, w ciągu całego życia. Nazwa pedagogika pochodzi z jęz. greckiego i oznacza ”prowadzenie chłopca – dziecka, kierowanie dzieckiem”.

Pedagogika to nauka o wychowaniu, której przedmiotem jest działalność wychowawcza, mająca na celu wyposażenie całego społeczeństwa- a wszystkim młodego pokolenia- w wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe, zainteresowania, systemy wartości, postawy i przekonania oraz przysposobienie do oddziaływania na własny rozwój. (słownik pedagogiczny W. Okoń)

Wiedza pedagogiczna stopniowo przekształcała się w dyscyplinę naukową – pedagogikę. Można więc powiedzieć, że pedagogika jako nauka, jest historycznym rezultatem rozwijającej się wiedzy o potrzebach, możliwościach i skutkach wychowania człowieka, a historia wychowania – obok innych dyscyplin jak teoria wychowania, psychologia i dydaktyka –jest jednym z jej filarów.

Pedagogika posiada status naukowy, toteż przysługują jej określone przywileje jak powszechność stosowania jej praw, twierdzeń i zasad. Według Krzysztofa Rubachy „Pedagogika jako nauka ma za zadanie opisywać, wyjaśniać i rozumieć przedstawione różnorodne formy praktyki edukacyjnej”. Wyróżnia subdyscypliny:

• historię wychowania i myśli pedagogicznej

• pedagogikę opiekuńczą,

• pedagogikę pracy socjalnej

• pedagogikę terapeutyczną

• pedagogikę czasu wolnego.

Najważniejsze subdyscypliny pedagogiki wdg W.Okonia

• p. porównawcza, p. społeczna, p. pracy, p. kultury, p. opiekuńcza, andragogika

• p. specjalna: logopedia, resocjalizacja, defektologia, surdopedagogika, tyflopedagogika, oligofrenopedagogika.

W związku z szerokim polem poznawczym pedagogiki niezbędne jest współdziałanie uczonych z różnych nauk społecznych, przyrodniczych i humanistycznych. Pedagogika

współdziała z takimi naukami, jak:

• filozofia, głównie antropologia filozoficzna, aksjologia, etyka(nauka o moralności). , estetyka(nauka o pięknie), i hermeneutyka;

• psychologia, głównie rozwoju, wychowania, kształcenia i społeczna;

• socjologia, ze szczególnym uwzględnieniem socjologii wychowania, socjologii kultury, socjologii pracy i socjologii małych grup;

a ponadto:

• nauki biologiczne,

• nauki medyczne,

• nauki polityczne,

• nauki ekonomiczne,

• nauki prawne,

• nauki historyczne,

• etnologia,

• nauki o kulturze,

• nauki o zarządzaniu,

• prakseologia (nauka o działaniu),

• globalistyka.

Filozofia, traktowana jest jako dyscyplina podstawowa pedagogiki. Filozofia dostarcza ogólnej i abstrakcyjnej refleksji nad nimi. Pozwala uporządkować kategorie nadające znaczenie faktom edukacyjnym i wyodrębnić zróżnicowane sposoby stawiania pytań o istotę edukacji. Jeden z działów filozofii – ontologia – stawiając pytania o naturę bytu, stawia także pytania o sposoby istnienia edukacji. Z kolei epistemologia – drugi wielki dział filozofii – stawia pytania o naturę ludzkiego poznania. W kontekście pedagogiki są to pytania zarówno o naturę naukowego poznania faktów edukacyjnych, jak i o naturę poznawania świata przez uczniów. Psychologia i socjologia dostarczają wiedzy potrzebnej do organizowania, planowania i krytycznego analizowania praktyki edukacyjnej. Szczególnie przydatna okazuje się wiedza z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii wychowawczej i społecznej. Podobnie krytycznego wglądu w procesy edukacyjne dostarcza wiedza socjologiczna. pedagogika korzysta z dorobku innych nauk, których przedmiot tworzy kontekst dla wyjaśnienia faktów edukacyjnych. Jest to m.in. medycyna (pedagogika specjalna), prawo (pedagogika resocjalizacyjna), ekonomia (pedagogika społeczna, pedagogika ogólna), antropologia (pedagogika ogólna, teoria wychowania).

Medycyna porusza aspekt uwarunkowań procesu wychowawczego (biologiczne podstawy uczenia się i zapamiętywania), jak również higieny osobistej, szkolnej oraz pracy.

Prawo, to dział pedagogiki specjalnej (pedagogika resocjalizacyjna) zajmujący się nauczaniem i wychowaniem osób z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanie społecznie. Istotą pedagogiki resocjalizacyjnej jest opis i wyjaśnianie procesów zachodzących pomiędzy wychowankiem a wychowawcą, a jako dyscypliny naukowej jest formowanie zaleceń i wdrażanie projektów zmian w procesie kształtowania człowieka. Pewną rolę w wychowaniu odgrywa również ekonomia, głównie ekonomika wzrostu gospodarczego, ekonomika kształcenia, która bada rolę oświaty oraz demografia, zajmująca się stanem liczbowym ludności, przyrostem naturalnym, migracjami oraz strukturą wieku, płci a także strukturą zawodową, narodowościową i wyznaniową. Pozwala ona na lepsze zrozumienia sytuacji pokoleń. Antropologia natomiast jest nauką, która zajmuje się badaniem człowieka jako jednostki i jako społeczności.

SOCJOLOGIZM PEDAGOGICZNY – ISTOTA I PRZEDSTAWICIELE

Socjologizm pedagogiczny – nurt pedagogiczny rozwijający się od XIX wieku na gruncie determinizmu społecznego, uzależniający istotę procesu wychowania od warunków środowiska społecznego w którym przebiega. Wartości tkwią w w społeczeństwie ("socjo").
Socjologizm pedagogiczny był przeciwieństwem pedagogiki naturalistycznej, która na pierwszym miejscu stawiała indywidualność jednostki.

Korzenie:
1) filozofia T. Hobbes'a - mówił, że wszystko, co najlepsze łączy się z postępem, rozwojem. Istota społeczna tworzy się dzięki społeczeństwu, które nadaje wartości. Dziecko jako leniwy egoista, nieuspołeczniona istota.
2) teoria społeczna, historia - chcąc poznać człowieka należy rozważyć jego otoczenie (świat społeczny). Oddziaływanie na kogoś poprzez grupę.

Skrajny socjologizm zdegradował pedagogikę do zajmowania się technologią wychowania, za jedynie słuszną naukę uznając socjologię . Traktował wychowanie jako uspołecznianie jednostki, którą społeczeństwo urabiało, niejako zmuszając do przyjęcia norm, wartości wyznawanych w danej społeczności i postępowanie zgodnie z nimi. Nie brał pod uwagę możliwości przeciwsię jednostki siłom społecznym. Nie uwzględniał też takich czynników w wychowaniu jak warunki ekonomiczne, biologiczne, czy wartości wyznawane przez jednostkę.

Umiarkowany socjologizm nie traktuje uspołecznienia jako wyłącznego wyznacznika wychowania, ujmuje je w szerokim aspekcie oddziaływań zarówno intencjonalnych jak i naturalnych.

Przedstawiciele: Emile Durkheim , Florian Znaniecki , Paul Natorp , Helena Radlińska , Ryszard Wroczyński.

Inne źródło:

Istota – socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej – koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.

Założenia – koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.

Przedstawiciele – za ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa. Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII wieku J. Locke’a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce –Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.

Krytyka – pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych – przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ:

- Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie.

- Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy społeczne.

- Skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje biopsychologiczne, chociaż wychodząc z innych założeń, do fatalizmu (pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie tylko wpływa i urabia człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest również przekształcane przez zmieniających się ludzi.

PODSTAWOWE RODZAJE STRUKTUR SPOŁECZNYCH I RELACJA MIĘDZY NIMI

STRUKTURA SPOŁECZNA to pewien układ stosunków społecznych i zależności występujących w społeczeństwie – niezależnie od tego, między kim występują i czego dotyczą. Inaczej jest czysta konfiguracja wielokierunkowych stosunków społecznych.

Polski socjolog Stanisław Ossowski opisując strukturę społeczną pisze, że jest to system międzyludzkich zależności, dystansów i hierarchii zarówno w nieorganizacyjnej, jak organizacyjnej formie. Autor ten uważa, że na strukturę społeczną składają się następujące rodzaje stosunków społecznych:

• stosunki funkcjonalne – wzajemnych zależności, są wynikiem społecznego podziału pracy,

• stosunki dychotomiczne – zależności jednostronnych, wynikają z przywilejów
  i ograniczeń,

• stosunki gradacyjne – społeczne są skutkiem hierarchii i gradacji (S. Ossowski, 1982).

W socjologii wyodrębnia się 3 podstawowe rodzaje struktur społecznych:

• mikrostruktury – to najmniejsze struktury społeczne, których podstawowymi elementami są jednostki lub pełnione przez nie role społeczne. Małe struktury cechują relacje bezpośrednie, twarzą w twarz. Typowymi małymi strukturami są rodzina, klasa szkolna, grupy rówieśnicze, pracownicze itp. W obrębie małych struktur dokonują się ważne ze społecznego punktu widzenia procesy takie jak: socjalizacja, transmisja kulturowa, kształtowanie osobowości itp.. Z punktu widzenia socjologa jest to struktura ostateczna, co oznacza, że dalej jest ona nierozkładalna, jest ona ostatecznym elementem.

• makrostruktury – to inaczej duże, największe struktury społeczne, których elementami są inne grupy społeczne, zbiorowości takie jak: naród, klasy warstwy, zbiorowości wyznaniowe, terytorialne itp.. To inaczej sieć relacji pomiędzy złożonymi obiektami społecznymi, które posiadają swoją strukturę (P. Sztompka 2007).

• Mezostruktury – jest to struktura pod względem wielkości i cech pośrednia, pomiędzy makro i makrostrukturą i zawiera elementy pochodzące zarówno z jednej jak i drugiej struktury np. społeczność lokalna (M. T. Frankowski, 2004).

Przyjmując makrostrukturalne czy mikrostrukturalne ujęcie, stosujemy jedynie jeden albo drugi punkt wyjścia prowadzonych analiz i koncentrujemy się na badaniu bądź prezentowaniu wiedzy o określonych fragmentach życia społecznego. Bowiem socjologiczne ujmowanie i wyjaśnianie rzeczywistości społecznej polega na traktowaniu każdego zjawiska społecznego w całym jego kontekście społecznym.

Na strukturę społeczną składają się 4 wymiary, które są od siebie uzależnione. :

• struktura normatywna – to sieć relacji , które występują w obrębie danej organizacji, w której osoby zajmujące różne pozycje, stosują obowiązujące w niej reguły działania. Zbudowana jest ona z sieci wartości, norm, instytucji społecznych.

• struktura idealna – to relacje jakie występują pomiędzy przekonaniami i poglądami osób zajmujących różne pozycje , w obrębie jednej organizacji, struktury.

• struktura interakcyjna – są to formy komunikacji między osobami , które zajmują różne pozycje w strukturze. Te typowe sposoby komunikacji mogą posiadać cechy tj.: otwartość czy ograniczenia,

• struktura interesów, szans życiowych – stopień dostępu do dóbr uznanych za społecznie cenione, ważne, pożądane. m.in. przywilejów lub upośledzenia, władzy, prestiżu, bogactwa, wiedzy, zdrowia itp.

Wszystkie wyżej wymienione wymiary struktury. Są ze sobą w ścisłych relacjach, zależnościach. Każdy z wymiarów struktury wpływa na każdy inny ale jednocześnie pozostaje pod wpływem wszystkich innych. ( P. Sztompka, 2007).

CELE, METODY I DZIEDZINY WYCHOWANIA.

Cel, jaki zamierzamy zrealizować w procesie wychowania, to pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddziaływań wychowawczych (Łobocki, 2006: 124). Za cele takie uważa się standardy (normy) społeczne oraz moralnie uznawane postawy, zachowania i cechy osobowości wychowanków. Postulowane zmiany dotyczą sfer poznawczo-instrumentalnych , tj. związanych ze światem ludzi oraz wywieraniem na nich wpływu, oraz sfer motywacyjno-emocjonalnych, charakteryzujących się stosunkiem do określonych wartości, przekonań i celu życia. Cele wychowania są na ogół wyrazem wartości obowiązujących w danym społeczeństwie. Cele uznawane przez wychowawcę, nazywane autonomicznymi, dają obraz przekonań, czym jest i powinien być człowiek, jaką ma misję do spełnienia, w imię jakich wartości powinien przeżyć życie i jaki jest sens jego egzystencji.

Istnieje wiele podziałów celów wychowania, jeden z nich wyróżnia cele:

- formalne (zwerbalizowane), z którymi mamy do czynienia w instytucji wychowawczej, szkole, placówkach opiekuńczo-wychowawczych,

- nieformalne (niezwerbalizowane), z którymi mamy do czynienia w środowisku naturalnym, rodzinie.

Gurycka (1979: 163) wyszczególnia cele:

— kreatywne — odnoszące się do tego, co można wywołać, ukształtować, na przykład nowe zainteresowania, przekonania itp.,

— optymalizujące — odnoszące się do tego, co można zwiększyć, poszerzyć, np. wrażliwość, zaangażowanie itp.,

— minimalizujące — odnoszące się do tego, co można osłabić, ograniczyć, np. agresję, apatię itp.,

— korekcyjne — odnoszące się do tego, co można przekształcić, zmienić, np. postawę, przekonania itp.

Klasyfikacja Brezinki opiera się na wyodrębnieniu celów wychowania dla potrzeb wychowania rodzinnego, polegającego na rozwijaniu u podopiecznych:

— zaufania do życia i świata i związanego z tym poczucia sensu własnej egzystencji,

— gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym (podejmowanie wysiłku pracy, zadań, tak że na rzecz innych),

— rozsądnego rozumienia świata i siebie samego,

— kultury serca — formacji wewnętrznej i emocjonalnej człowieka,

— samodyscypliny i pracy nad sobą

Za główne cele wychowania w szkole uznaje się rozwijanie poczucia przynależności do większej grupy i społeczności oraz rozwijanie postaw patriotycznych.

Inne ujęcie celów wychowania znajdujemy w trzech nurtach moralności:

1. Nurt mądrości życiowej — kładzie nacisk na przygotowanie wychowanków na zmaganie się z ludzkim cierpieniem.

2. Nurt perfekcjonistyczny — przejawia się w trosce o własną doskonałość, w walce z własnymi słabościami i rozwijaniem cech wartościowych.

3. Nurt społeczny — opowiada się za postawą solidarności, troski o wspólne życie, humanitaryzmem i działalnością społeczną.

Najważniejsze warunki wiarygodności celów wychowania to:

— zgodność celów wychowania z wartościami uniwersalnymi,

— uwzględnianie celów nadrzędnych (naczelnych) i podrzędnych (konkretnych),

— uwzględnianie celów krótko- i długoterminowych,

— uwzględnianie celów dostosowanych do zaistniałej sytuacji wychowawczej,

— rezygnacja z nadmiernej liczby celów wychowania.

Metody wychowania.

Metodą wychowania nazywa się najczęściej systematycznie stosowany sposób postępowania wychowawczego lub powtarzalne czynności zmierzające do urzeczywistnienia celów, jakie stawia sobie wychowawca (Okoń, 2001: 235, Konarzewski, 1992: 36).

Wśród metod wychowania wyróżnia się:

— metody indywidualne i grupowe,

— metody bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowawczego,

— metody wpływu osobistego, sytuacyjnego, środowiskowego,

— metody kierowania samowychowaniem,

— metody strukturalne i sytuacyjne.

Żadna z tych metod nie ma charakteru uniwersalnego, wszystkie wzajemnie się uzupełniają, dlatego wskazane jest łączenie ich w pracy wychowawczej i korzystanie z wielu możliwości i wskazań praktycznych, jakie zawierają. Należy pamiętać, iż o osiągnięciu celu wychowawczego decyduje nie metoda, lecz sposób jej wykorzystania w realizowaniu wytyczonych celów, a także uwarunkowania psychospołeczne rozwoju wychowanka.

Do metod oddziaływań indywidualnych zalicza się:

metodę modelowania, metodę zadaniową, perswazyjną, nagradzania i karania,

Do metod oddziaływań grupowych: metodę organizowania działalności zespołowej i samorządowej oraz metodę współudziału uczniów w organizowaniu lekcji.

- Metoda modelowania, nazywana też metodą dawania dobrego przykładu, jest oparta na odwzorowywaniu, czyli przyswajaniu zaobserwowanych zachowań, jak również nabywaniu nowych lub modyfikowaniu już nabytych pod wpływem wzorca. Z zakresu modelowania wyklucza się jednak świadome naśladowanie modelu przez obserwatora. Najczęściej mamy do czynienia z podświadomym procesem, polegającym na bezwiednym czy odruchowym powtarzaniu zachowań osób, z którymi łączy nas bliska znajomość, zażyłość. Przedmiotem modelowania mogą być zachowania zarówno wartościowe wychowawczo, jak i niepożądane, szkodliwe. Zależy to głównie od tego, czy naśladowane zachowania są przez wychowanka aprobowane.

- Metoda zadaniowa polega na powierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykonanie prowadzi do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw, do wzbogacenia wiedzy i doświadczeń w określonej dziedzinie. Zadania dotyczą szeroko pojętej działalności społecznej i działań służących dobru wspólnemu, zwłaszcza bezinteresownych świadczeń na rzecz drugiego człowieka, konieczności wyczuwania cudzych potrzeb, niesienia pomocy i wsparcia tam, gdzie zachodzi taka potrzeba.

- Metoda perswazyjna (metoda perswazji) polega na uświadamianiu słownym dzieciom i młodzieży różnych obowiązków i powinności, jakie mają wobec społeczeństwa, innych ludzi oraz samych siebie, a także na przypominaniu przysługujących im praw. Stanowi rodzaj werbalnego oddziaływania na świadomość moralną wychowanków. Uznawana jest za mniej skuteczną od innych metod wychowawczych.

- Metoda nagradzania, czyli wzmacniania pozytywnego, jest często stosowana w procesie wychowania dzieci i młodzieży. Polega na promowaniu zachowań pozytywnych i pożądanych z wychowawczego punktu widzenia za pomocą udzielania pochwał lub przyznawania nagród. Stosowanie metody nagradzania jest zazwyczaj tym skuteczniejsze, im bardziej stosuje się ją zgodnie z upragnionymi przez wychowanków rodzajami wzmocnień pozytywnych.

Metoda nagradzania spełnia dwie funkcje (Łobocki, 2006: 209):

1. Uświadomienie dzieciom, jakie oczekiwania dotyczące wykonywania przez nie określonych poleceń mają dorośli.

2. Motywowanie wychowanków do zachowań społecznie i moralnie pożądanych.

- Metoda karania jest sposobem oddziaływania wychowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar w celu zapobiegania powtórzeniu się zachowań niezgodnych z obowiązującymi wartościami i normami. Stanowi ona z góry przewidziany sposób wywierania przymusu po to, by zminimalizować lub całkowicie przezwyciężyć przejawy nieprzystosowania społecznego. Metoda ma wywołać przykre konsekwencje niepożądanych zachowań wychowanków.

- Metody oddziaływań grupowych polegają głównie na aktywności dzieci i młodzieży w działalności zespołowej i samorządnej, w tym na organizowaniu różnego typu zajęć, łącznie z lekcjami. Oczekiwany efekt wychowawczy uzyskuje się dzięki odpowiednio zorganizowanej działalności wychowanków.

Wśród metod oddziaływań grupowych wyróżniamy:

1. Metodę organizowania działalności zespołowej.

2. Metodę organizowania działalności samorządnej.

3. Metodę współudziału uczniów w organizowaniu lekcji.

Dziedziny wychowania.

Do najczęściej wymienianych dziedzin wychowania zalicza się wychowanie fizyczne i zdrowotne, umysłowe, moralne, estetyczne, seksualne oraz patriotyczne (Łobocki, 2006: 264–304, Nowak, 2008: 385–437).

- Wychowanie fizyczne i zdrowotne - Rozwój fizyczny i prawidłowy stan zdrowia wychowanka należą do podstawowych kwestii wychowania. Rozpatrując zagadnienie wychowania fizycznego, bierze się pod uwagę tzw. fizjologię wychowania, czyli sytuacje środowiskowe i kontakt ze środowiskiem za pomocą zmysłów wzroku, słuchu, mowy oraz narządów ruchu. Ważną funkcję pełnią także: ruch fizyczny, higiena, odpoczynek, odżywianie. Wychowanie fizyczne opiera się na naturze, integruje wychowanka ze środowiskiem i polega na przenikaniu się sfery psychicznej i fizycznej człowieka. Wszelkie formy aktywności motorycznej, na przykład sport, zabawa, gimnastyka, są kształcące i wychowujące, jeśli wpływają na rozwój osobowości dzieci i młodzieży. Wychowanie fizyczne wspomaga również kształtowanie zdolności, takich jak siła, odporność, panowanie nad sobą, dyscyplina, zorganizowanie, wzajemna pomoc, współpraca, współdziałanie, uczciwa rywalizacja. Nabyte umiejętności i kwalifikacje wpływają na sposób postępowania wychowanka, stają się jego postawami, pomagają mu przezwyciężyć własne słabości i ograniczenia, poprawiają samoocenę.

- Wychowanie umyslowe - Celem wychowania umysłowego jest stworzenie warunków, które umożliwią przemianę praktycznego myślenia wychowanka, opartego na konkretnym działaniu, w myślenie pojęciowe, spekulatywne, oparte na procesach poznawczych, pobudzające wyobraźnię. Wychowanie umysłowe wiąże się także z potrzebą wychowanka do przystosowania się do środowiska poprzez wyobraźnię i myślenie. Uczy się on wyobrażania siebie w konkretnych sytuacjach, przewidywania ich, a następnie przekształcania w wiedzę przydatną do działania. Ćwiczenie tych aktywności rozwija zdolności logiczne. Rozwój intelektualny wychowanka prowadzi zatem do spotkania z rzeczywistością zewnętrzną (środowisko i kultura), kształtując postawę poszukiwania i twórczości. W ten sposób człowiek uzyskuje zdolność poszukiwania refleksyjnego, a następnie analizy i syntezy, dzięki czemu wyzwala się z zależności od utartego sposobu myślenia.

- Wychowanie moralne - Głównym celem wychowania moralnego jest rozwój moralny wychowanka, szczególnie przekazywanie wiedzy o problemach moralnych, rozwijanie umiejętności rozpoznawania tego, co złe z moralnego punktu widzenia, uczenie wrażliwości moralnej i gotowości do moralnego postępowania. Wychowanie moralne odgrywa szczególnie ważną rolę w kształtowaniu postaw i charakteru wychowanków.

- Wychowanie estetyczne - Głównym celem wychowania estetycznego w węższym znaczeniu jest zapewnienie dzieciom i młodzieży w miarę wysokiego poziomu kultury estetycznej; w szerszym rozumieniu natomiast — kształtowanie człowieka integralnego, wzbogacanego dzięki doznaniom estetycznym i działaniom artystycznym.

- Wychowanie seksualne - Wychowanie seksualne występuje także pod nazwą wychowanie prorodzinne, wychowanie do życia w rodzinie lub wychowanie do miłości. W ten sposób stara się uniknąć skojarzeń z seksualnością rozumianą w sensie biologicznym, pozbawionym kontekstów moralnych. Współcześnie przez wychowanie seksualne rozumie się „ogół oddziaływań i wpływów zmierzających do kształtowania się u dzieci i młodzieży postawy szacunku i zrozumienia wobec przedstawicieli płci odmiennej oraz takich uczuć wzajemnych, jakie są warunkiem wytwarzania się prawidłowych relacji między dziewczętami i chłopcami” (Okoń, 2001: 449).

- Wychowanie patriotyczne - Wychowanie patriotyczne w najogólniejszym rozumieniu oznacza przyuczanie do kochania własnej ojczyzny i narodu, łącznie z gotowością do wyrzeczeń i ofiar dla nich. Celem wychowania patriotycznego jest jak najlepsze przygotowanie wychowanków do służby własnemu krajowi i narodowi. Wychowanie to ma sprzyjać tworzeniu przywiązania do ojczyzny wraz z jego historią i planami rozwoju, umacnianiu poczucia obowiązku względem ojczyzny, poczucia odpowiedzialności za losy kraju, jego rozwój i miejsce wśród innych. Wychowanie patriotyczne ma kształtować poczucie solidarności z własnym narodem oraz bezinteresowne postępowanie dla wspólnego dobra.

METODY I TECHNIKI BADAŃ W PEDAGOGICE.

POJECIE METODY BADAWCZEJ :

Z greckiego methodos( droga, sposob) –jest to systematyczny sposób stosowania pracy nauczyciela z uczniem. W. Okoń pisze, że metoda badawcza, naukowa to sposób dochodzenia do twierdzeń uzasdanionych i sprawdzonych. Inaczej to sposób poznania naukowego.

Metoda badawcza – stanowi zespół czynności i zabiegów zmierząjacych do poznania określonego przedmiotu czy zjawiska. Metoda badawcza jest nadrzęda do techniki i narzędzia badawczego. W literaturze nie ma jednoznacznego poglądu co do klasyfikacji metod i technik badawczych.

KLASYFIKACJA WG. T. PILCHA :

1. Metoda sondażu diagnostycznego –polega na rozpoznawaniu zjawisk społecznych, charakteryzujących zbiorowość, sąduje, zbiera opinie, ustala jego zasięg, zakres, poziom i intensywność a następnie ocene i w wyniku tego zaprojektowanie zmian ulepszających negatywne sytuacje ludzi w danym środowisku. Daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk masowych czy ważniejszych procesów występujących w społeczeństwie.

2. Metoda monografii pedagogicznej–to taka metoda, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, jest opisem pewnego całościowego zjawiska a zjawiskiem tym może być np. funkcjonowanie szkoły, rodziny. Prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, wymogów i brakow i opracowania koncepcji polepszenia. Wyróżniamy dwa rodzaje monografii :

• Historyczna – od momentu powstania do pewnego czasu

• Problemowa – koncentrujemy się tutaj na wybranym problemie jakiejś instytucji, szkoły itp.

1. Metoda indywidualnych przypadków–studium indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku, zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych, opis losów osoby.

2. Eksperyment– to metoda naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości polegająca na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesu przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowanie zmian powstałych pod jego wpływem. Eksperyment jako metoda ma swoje techniki, tylko dla siebie charakterystyczne :

• Technika jednej grupy –najpierw wprowadzamy czynnik eksperymentaly a potem badamy zmiany

Technika grup równoległych czyli przynajmniej 2 grupy, np. 3a i 3b jaki mają poziom wiedzy przyrodniczej, ta klasa która osiągnęła wyższy wynik staje się klasą kontrolną, a ta która gorszą klasą staje się eksperymentalną. Wprowadzamy czynnik eksperymentalny, np. spacery po lesie i badamy znów, czy klasa eksperymentalna doścignęła klasę kontrolną.

• Technika rotacji, krzyżowania. wybieramy 2 grupy, określamy kontrolna i eksperymentalną, badamy a później dokonujemy zamiany miejsc i grupa kontrolna staje się eksperymentalną i odwrotnie.

Techniki badawcze : to pewne czynności służące do uzyskania porządanych danych, jest to pojedyncza procedura, polegająca na wykonaniu określonej czynności badawczej i jest podrzedna do metody.

Metoda to zespół. Technika to pojedyncze działanie.

Techniki badawcze wg T. Pilcha :

1. Obserwacja – najprostsza technika badawcza, wymaga wiedzy i powiązywania faktów, zdarzeń. Jest to celowe, zamierzone spostrzeganie podjęte w jakimś celu. Powinna być :

• Obiektywna - nie skażona nastawieniem obserwatora.

• Bierna- ma ujmować fakty zgodnie z tym, co wystąpiło, nie zniekształcone

• Wyczerpująca – obejmuje wszystkie szczegóły

• Wnikliwa – dogłębna, zauważać zależności.

Z obserwacji sporządzamy arkusz obserwacji :

• Imię, adres, czas obserwacji, rodzaj zajęcia w jakiej dokonywano obserwacji, miejsce, przebieg.

1. Wywiad – to technika zdobywania inforamcji przez bezpośrednie stawianie pytań tym osobom, które mogą nam udzielić informacji, rozmowa badającego z badanym, kwestionariusz jest tutaj narzędziem wywiadu, wywiad może być :

• Ukierunkowany – naprowadzony a pytania ukierunkowujące rozmowę.

• Skategoryzowany – kwestionariusz wywiadu zawiera pytania jasne, dotyczące spraw dla nas ważnych.

1. Ankieta – technika zdobywania informacji przez pytanie wybranych osób zapomocą kwestionariusza jako jej narzędzia. Kwestionariusz składa się z 3 częsci :

1. Instrukcje

2. Problematyka badawcza

3. Metryczka, wiek, wykształcenie itd.

1. Test pedagogiczny – oznacza próbę albo zadanie sprawdzające. Test cechuje dokładność, obiektywność, czułość testu, wykazuje różnice w badaniach, ma swojego adresata, ma miece skalę ocen, klucz klasyfikacyjny, walidacja czyli trafność badania, jest to specjalna próba identyczna dla wszystkich badanych, prowadzony intencjonalnie w sciśle kontrolowanych warunkach, umożliwiajaca obiektywny, dokładny pomiar cechy, procesu lub jego zewnetrznych rezultatów. Rodzaje :

• Testy psychologiczne – testy osobowości, zdolności, iloraz inteligencji itd.

• Testy pedagogiczne – treścią badań testów pedagogicznych są umięjetności podstawowe dotyczące kolejnego etapu szkolnego.

Podstawą treściową testu pedagogicznego jest program nauczania i wszelkie źródła informacyjne ucznia i określonego poziomu nauczania.

1. Techniki socjometryczne

2. Analiza dokumentów

3. Techniki projekcyjne

4. Techniki statystyczne

1.   FUNKCJE RODZINY I POSTAWY RODZICIELSKIE.

Funkcje rodziny są ściśle określone, dzielą się na trzy główne grupy: funkcje

instytucjonalne, funkcje osobowe oraz funkcje istotne i akcydentalne.

Funkcje instytucjonalne

 funkcja prokreacyjna - zwana biologiczną, uważana jest za podstawową funkcję instytucjonalną. Spełnia bardzo istotną dla ogółu społeczeństwa rolę. Rodzina w świetle prawa jest zalegalizowanym związkiem, w którym wydawane jest na świat potomstwo.

 Funkcja ekonomiczna- polegająca na dostarczeniu dóbr materialnych rodzinie

 Funkcja opiekuńcza- zabezpieczenie członków rodziny w określonych sytuacjach życiowych, gdy samodzielnie nie są w stanie sobie poradzić

 funkcja socjalizacyjna- najważniejsza funkcja instytucjonalna rodziny, polega na wprowadzeniu członków rodziny od momentu narodzin w życie społeczne oraz na przekazywaniu im wartości i dziedziczenie kulturowego.

o Funkcja religijna- rolą jest przekazywanie w ramach życia rodzinnego wartości, norm i wzorów zachowań tyle że z zakresu wiary

 funkcja stratyfikacyjna- gwarantująca członkom rodziny określony status życiowy i wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy społecznej

 funkcja integracyjna- zwana funkcją kontroli społecznej zachowań poszczególnych członów rodziny

Funkcja osobowe

 funkcja małżeńska- polegająca między innymi na zaspokajaniu potrzeb seksualnych małżonków oraz dążności rodzicielskich. Pojawienie się nowego członka rodziny pociąga za sobą konieczność roztoczenia nad nim opieki. Zadaniem rodziny jest wówczas stworzenie takich warunków egzystencji, aby mogły być realizowane najbardziej podstawowe potrzeby dziecka, jak wyżywienie, mieszkanie, ubranie, ale również, aby potomstwo rozwijało się w zdrowiu i w atmosferze wzajemnej życzliwości, miłości i szacunku.

 funkcja rodzicielka- zaspokojenie potrzeb uczuciowych rodziców i dzieci względem siebie

 funkcja braterska- tworzenie odpowiednich relacji miedzy rodzeństwem

Funkcje istotne – zwanymi pierwszorzędnymi, czyli uważane za priorytetowe

 funkcje prokreacyjne

 funkcje socjalizacyjne

 funkcje miłości, zwana także funkcją emocjonalno- ekspresyjną

Funkcje akcydentalne –czyli drugorzędne

 funkcja ekonomiczna

 funkcja opiekuńcza

 funkcja stratyfikacyjna

 funkcja integracyjna

 funkcja rekreacyjna- organizowanie różnego rodzaju form wypoczynkowych i spędzania czasu wolnego

RODZINA – jest podstawowym środowiskiem wychowawczym, za rodzinę uważa się grupę społeczną składającą się z rodziców, ich dzieci i krewnych. Rodziców łączy więź małżeńska, a rodziców z dziećmi więź rodzicielska, która stanowi postawę wychowania rodzinnego. Rodziców i dzieci łączy więź formalna, określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie.

TYPY RODZINY:

 RODZINA DWUPOKOLENIOWA- składa się z pary małżeńskiej i dzieci.

 RODZINA TRÓJPOKOLENIOWE - zawiera się w niej kilka pokoleń krewnych, żyjących we wspólnym gospodarstwie. Są one 3 pokoleniowe

 RODZINA ROZSZERZONA - spotykaną głównie na wsi, tworzoną przez kilka niewielkich gospodarstw zespolonych więzią rodzinną i utrzymujących z sobą bliskie kontakty.

Zbigniew Tyszka określił rodzinę, jako „zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa lub adopcji"

FUNKCJE RODZINY WEDŁUG Z. TYSZKI:

I. FUNKCJE BIOPSYCHICZNE

 PROKREACYJNA - Funkcja ta odnosi się do zaspokojenia rodzicielskich, emocjonalnych potrzeb współmałżonków ( potrzeb ojcostwa i macierzyństwa), jak i reprodukcyjnych potrzeb społeczeństwa ( potomstwo).

 SEKSUALNA Małżeństwo , jako społecznie akceptowana forma współżycia płciowego. Funkcja ta w różnych religiach jest nierozerwalnie wiązana z funkcją prokreacyjną. Wiek XX przyniósł w kulturze europejskiej odejście od łączenia funkcji seksualnej z instytucją małżeństwa oraz rozdzielenie funkcji seksualnej od prokreacyjnej

II. FUNKCJE EKONOMICZNE

 MATERIALNO-EKONOMICZNA Ma za zadanie zaspokoić materialne potrzeby rodziny a pośrednio także zaspokoić niektóre materialne potrzeby społeczeństwa

 OPIEKUŃCZO- ZABEZPIECZAJĄCA- Polega na materialnym i fizycznym zabezpieczeniu członków rodziny. Na pielęgnacji wszystkich jej członków od narodzin do późnej starości a także o szerokim aspekcie niepełnosprawności.

III. FUNKCJA SPOŁECZNO- WYZNACZAJĄCA

 KLASOWA- STRATYFIKACYJNE Pochodzenie z danej rodziny wstępnie określa pozycję społeczną członków w strukturze społeczeństwa. Zwykle przynależność męża wyznacza przynależność klasową żony i dziecka. Klasowa funkcja rodziny wyraża się w ukierunkowanej klasową subkulturą i ideologią socjalizacji potomstwa. Funkcja stratyfikacyjna rodziny gwarantuje członkom rodziny określony status życiowy wyznacza ich przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej.

 LEGALIZACYJNO-KONTROLNA W grę wchodzi tu wzajemna kontrola współmałżonków, kontrola rodziców w stosunku do dzieci. Rodzina legalizuje przede wszystkim takie zachowania, jak współżycie płciowe, wspólną egzystencję  w ramach jednego gospodarstwa domowego dwojga osobników różnej płci wywodzących się z różnych rodzin pochodzenia. Legalizuje także fakt posiadania dzieci, nadaje status prawny wspólnocie majątkowej rodziny – reguluje zachowania zarówno w rodzinie jak i poza nią.

IV. FUNKCJE SOCJOLOGICZNO- PSYCHOLOGICZNE

 SOCJALIZACYJNO- WYCHOWAWCZA Funkcja socjalizacyjna polega na wprowadzeniu dziecka w świat kultury danego społeczeństwa, przygotowaniu do samodzielnego pełnienia ról społecznych oraz interakcji osobowości małżonków. Socjalizacyjna funkcja rodziny jest niezmiernie ważna dla społeczeństwa. Od określonych postaw i wysiłków zależy w znacznej mierze kształt osobowości i postępowania jednostek następnego pokolenia.

 KULTURALNA Zapoznanie młodego pokolenia z dziejami kultury danego społeczeństwa oraz jej trwałymi pomnikami, wpojenie norm i skali wartości, przekazywanie dziedzictwa kulturowego, dbałość o przeżycia estetyczne rodziny, nauczenie młodzieży korzystania z treści kulturowych i mawianie ich w gronie rodziny (np. wspólne oglądanie telewizji i komentowanie programu lub dyskusja nad przeczytaną książką).

 REKREACYJNO-TOWARZYSKA Dom rodziny, jako miejsce wypoczynku, dbałość wszystkich członków o dobrą atmosferę w rodzinie i o nawiązanie kontaktów towarzyskich. Dom rodziny jest miejscem wypoczynku -  azylem, do którego po spełnieniu codziennych obowiązków możemy się skryć. W domu następuje rozładowanie napięć psychicznych powstałych w życiu pozarodzinnym.

 EMOCJONALNO-EKSPRESYJNA Przez tę funkcje realizowane są potrzeby akceptacji, bezpieczeństwa, miłości ( krąg osób kochanych i kochających), oraz wyrażanie własnej osobowość, eksponowania swej indywidualności, swoich postaw i poglądów.

Klasyfikacja Marii Ziemskiej wyróżnia:

 Funkcje prokreacyjną – zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspokajającą potrzeby seksualne małżonków

 Funkcję zarobkową – umożliwiającą zaspokajanie niezbędnych środków utrzymania rodziny

 Funkcję usługowo – opiekuńczą

 Funkcję socjalizującą – przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, moralnych, obyczajowych, itp.

 Funkcję psychologiczną – związaną z wyrażaniem emocji, umiejętnością rozumienia i uznania, które jest niezbędne dla zapewnienia członkom rodziny zdrowia psychicznego

Szczepański wyróżnia następujące funkcje rodziny:

 Prokreacyjną

 Ekonomiczną

 Socjalizacji i wychowania

 Zaspokajania potrzeb emocjonalnych

 Kontroli zachowań członków

 Nadawania pozycji społecznej

Postawy rodzicielskie wg M. Ziemskiej

Właściwe postawy rodzicielskie:

 Postawa akceptująca — odbieranie dziecka takim, jakie jest, ze wszystkimi jego zaletami i wadami, okazywanie mu uczuć, zadowolenia z kontaktu z nim, poznawanie i zaspokajanie jego potrzeb, pozwalanie na uczuciową niezależność, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i zadowolenia z własnego istnienia, w negatywnych sytuacjach wyodrębnianie jedynie złego zachowania dziecka, a nie całej osobowości.

 Postawa współdziałania — wrażliwość na oznaki nawiązywania kontaktu przez dziecko, zaangażowanie w zabawę i pracę dziecka, zainteresowanie jego osobą, zaangażowanie w zajęcia domowe i sprawy rodziców na miarę jego możliwości rozwojowych.

 Postawa uznania praw — aprobowanie praw dziecka jako równorzędnego członka rodziny, nie dociekliwy, taktowny sposób bycia względem dziecka, zezwalanie na ponoszenie przez nie odpowiedzialności za własne postępowanie, szanowanie prywatności dziecka, jego indywidualności, przedstawianie dziecku własnych sugestii, obszernych wyjaśnień oraz uzasadnień zamiast zakazów i nakazów.

 Postawa udzielania swobody — przyznanie dziecku swobody odpowiedniej do fazy jego rozwoju, zezwolenie na naturalny proces, jakim jest oddzielenie fizyczne dziecka od rodziców, aktywność w budowaniu więzi psychicznej, obdarowanie zaufaniem.

Niewłaściwe postawy rodzicielskie

 Postawa odtrącająca — kontakt agresywny, brak uczuć pozytywnych, ostentacyjne okazywanie uczuć negatywnych, brak akceptacji, traktowanie dziecka jako przeszkodę, niewygodny obowiązek, przyjęcie postawy dyktatorskiej, niewnikanie w motywy zachowania czy też potrzeby dziecka, stosowanie zakazów, nakazów, surowych kar, również fizycznych, zastraszanie.

 Postawa unikająca — ucieczka od kontaktu emocjonalnego i fizycznego z dzieckiem, brak odczuwania przyjemności z przebywania w towarzystwie dziecka, udzielanie nadmiernej swobody, akceptowanie luźnych relacji, ignorowanie dziecka, nieumiejętne nawiązywanie kontaktu z dzieckiem, nieudolność rodzicielska, obojętność wobec niebezpieczeństw grożących dziecku, nieangażowanie się w sprawy dziecka, bierność, porzucenie dziecka.

 Postawa nadmiernie chroniąca — kontakt zbyt bliski, bezkrytyczne odbieranie dziecka, idealizowanie go, stosowanie nadmiernej opiekuńczości, pobłażliwości, rozwiązywanie za dziecko nawet najmniejszych trudności, niedopuszczanie do samodzielnego działania, ograniczanie swobody, izolowanie społeczne, uleganie dziecku, spełnianie wszystkich kaprysów, wzajemne uzależnienie.

 Postawa zbyt wymagająca — kontakt uporczywie korygujący, zmuszanie dziecka do bycia wzorem stworzonym przez rodziców, nieakceptowanie cech indywidualnych dziecka, jego możliwości rozwojowych, stawianie wygórowanych wymagań, oczekiwanie na liczne osiągnięcia, brak możliwości ponoszenia odpowiedzialności za własne postępowanie, nagminne ocenianie, krytyka, narzucanie sztywnych reguł.

Postawy rodzicielskie według Leo Kannera

 Akceptacja i miłość — zainteresowanie osobą dziecka, jego potrzebami, obdarowanie go poczuciem bezpieczeństwa, wzmacnianie procesu prawidłowego rozwoju jego osobowości.

 Jawne odrzucenie — ograniczenie kontaktu fizycznego i emocjonalnego z dzieckiem, zaniedbywanie, hamowanie rozwoju uczuć wyższych, rozbudzanie u dziecka agresji, nienawiści, prowadzenie na drogę przestępczości.

 Nadmierne wymagania (perfekcjonizm) — nieakceptowanie dziecka, okazywanie dezaprobaty, obwinianie, wymuszanie, krytykowanie, powodowanie frustracji dziecka, braku wiary w siebie, uczucia lęku, strachu.

 Nadmierna opieka — zbytnie pobłażanie lub ograniczanie swobody, rozpieszczanie, opóźnianie usamodzielnienia się dziecka, hamowanie procesu dojrzewania emocjonalnego i społecznego.

Postawy rodzicielskie według Zbigniewa Skornego

Postawy prawidłowe:

 akceptacja — pielęgnowanie więzi emocjonalnej między rodzicami a dziećmi, akceptowanie wszelkich wad organicznych, eliminowanie w życzliwy sposób negatywnych cech charakteru,

 rozwijanie samodzielności dziecka — zachęcanie dziecka do czynności samoobsługowych, do prac domowych (odpowiednio do jego możliwości rozwojowych), zezwalanie na poszerzanie kontaktów społecznych z zachowaniem dyskretnej kontroli,

 współdziałanie — obdarowanie wzajemnym zaufaniem, współuczestniczenie w realizowaniu zadań, przyjęcie partnerskiej postawy.

Postawy nieprawidłowe:

 odrzucenie — negatywny stosunek do dziecka, brak kontaktu psychicznego, niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka, stosowanie kar fizycznych, traktowanie dziecka jak przeszkody w realizacji osobistych planów, wywołanie u dziecka uczuć agresji, bierności, apatii,

 zanik akceptacji — zaprzestanie okazywania uczuć wobec dziecka, przeniesienie miłości na nowo narodzone dziecko, wywołanie u starszego dziecka reakcji nieposłuszeństwa, agresji, niezdyscyplinowania,

 niestałość emocjonalna — zmienianie metod wychowawczych w zależności od aktualnego stanu emocjonalnego, okazywanie nadmiernej życzliwości lub niechęci i wrogości za podobne zachowanie dziecka,

 nadmierne ochranianie — przesadne obawy o zdrowie dziecka, jego przyszłość, ograniczanie samodzielności dziecka, sprzyjanie niezaradności,

 postawa mentorska — częste upominanie dziecka, korygowanie jego zachowania, stawianie coraz wyższej poprzeczki, rozbudzanie u dziecka aspiracji nieodpowiednich do możliwości rozwojowych,

 postawa autokratyczna — brak relacji partnerskich, dominowanie nad dzieckiem, zmuszanie do bezwzględnego posłuszeństwa, egzekwowanie wymagań przez stosowanie kar, zahamowanie aktywności dziecka, wytworzenie obustronnej oziębłości uczuciowej.

Typy postaw wychowawczych według Ranschburga

 ciepła pobłażliwa — darzenie dziecka miłością, ustalanie zasad zrozumiałych dla dziecka, określanie elastycznych norm dostosowanych do potrzeb, weryfikowanie zachowania dziecka przez otwartą i szczerą rozmowę oraz analizę zaistniałych okoliczności, wytworzenie u dziecka postawy „agresji prospołecznej”, czyli zdrowej odwagi, pożytecznej zarówno dla społeczeństwa, jak i dla jednostki,

 zimna pobłażliwa — okazywanie niechęci, odtrącanie, zaniedbywanie, stosowanie kar fizycznych, przyczynianie się do zrodzenia u dziecka uczucia lęku i przynależności, wspomaganie powstawania u dziecka postawy „agresji aspołecznej”,

 ciepła ograniczająca — nadopiekuńczość, ograniczanie możliwości ponoszenia odpowiedzialności za własne postępowanie, nadmierne okazywanie miłości w stosunku do dziecka, wytwarzanie u dziecka uczucia lęku, gniewu, buntu i agresji,

 zimna ograniczająca — odtrącenie dziecka, niechęć, minimalizowanie kontaktów, stosowanie ciężkich kar fizycznych, uniemożliwianie dziecku otwartej manifestacji, zrodzenie u niego agresji wewnętrznej, prowadzącej do całkowitego braku zaufania do osób dorosłych, postawy lękliwej, ustępliwej bądź prób samobójczych.

1. RODZINA JAKO ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE – STYLE WYCHOWANIA W RODZINIE

Rodzina to podstawowe środowisko wychowawcze. W skład tej grupy społecznej wchodzą rodzice, dzieci i krewni. Podstawą wychowania rodzinnego jest więź łącząca poszczególnych członków – małżeńska; rodzicielska. Rodzina posiada określony wzorzec postępowania oraz normy wzajemnego oddziaływania. Wzajemne relacje są uwarunkowane zarówno zaangażowaniem emocjonalnym, uczuciowym jak i siłami zewnętrznymi tj. formami kontroli ze strony państwa, obyczaju, tradycji, religii. Rodzina jest także podstawową grupą rozwoju zarówno psychicznego jak i fizycznego. To w jej obrębie są ustalone pewne normy i prawa, które warunkują współżycie wszystkich członków, a także warunki, dzięki którym istnieje możliwość zaspokajania potrzeb psychicznych i społecznych, takich jak: potrzeba przynależności, poczucie bezpieczeństwa czy stabilizacja. Rodzina określa cele i wartości, które stają się pożądane, i do których należy dążyć. Podczas klasyfikacji grup rodzinnych wymienia się rodzinę dwupokoleniową, trójpokoleniową oraz rozszerzoną. Rodzina spełnia również określone funkcje.

Wg Czesława Kupisiewicza „Wychowanie można rozumieć szeroko, obejmując nim wszelkie oddziaływania środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka, a więc zarówno spontaniczne i okazjonalne wpływy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wpływ przyrody, klimatu itp. Oprócz tego można je także traktować jako działalność zinstytucjonalizowaną, której celem jest ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, a więc określonych wartości, przekonań, postaw i zasad postępowania”(Dydaktyka ogólna).

Style wychowania:

a) demokratyczny:

• dobra komunikacja między rodzicem a dzieckiem

• wzmaga kreatywność dziecka

• wsparcie rodziców

• wspólne poszukiwanie dróg rozwiązywania problemów

W rodzinie, w której dominuje ten styl, dziecko jest częścią życia rodzinnego. Bierze udział w dyskusjach i omówieniach spraw rodzinnych. Posiada swoje obowiązki, które przyjęło i zaakceptowało – nie były one narzucone a wspólnie przedyskutowane. Rodzice, którzy stosują ten styl wychowania na ogół nie stosują kar, zastępują je naturalnymi konsekwencjami oraz rozmowami i tłumaczeniem dlaczego pewnych rzeczy nie wolno robić. Stosują pochwały opisowe. W takiej rodzinie ważne jest szanowanie granic każdego jej członka zarówno rodziców jak i dzieci. Istotną cechą charakterystyczną rodzin ze stylem demokratycznym jest miłość i wzajemna życzliwość.

b) autokratyczny:

• stosowanie kar i nagród

• nakazy i zakazy

• słaba więź uczuciowa

• brak komunikacji

• niechętna współpraca

Rodziny, w których dominuje ten styl charakteryzują się wyraźnym dystansem w relacji rodzic – dziecko. Kontakty są dość formalne, sztywne, bardzo rzadko okazuje się tu ciepło, troskę i wsparcie. Rodzice mają duże wymagania w stosunku do dzieci i nie akceptują możliwości słabości czy gorszego dnia dziecka. Zasady są zasadami, nie uznaje się okoliczności łagodzących ani sprzeciwu. To również brak akceptacji dla pomyłek, błędów i słabości. Nie rozmawia się o uczuciach, a tzw. trudne uczucia są zakazane, nieakceptowane.

c) liberalny:

• dawanie dużej swobody

• wywieranie minimalnego wpływu na dziecko

• bierność

Jest odwrotnością stylu autokratycznego. W rodzinie, w której panuje liberalny styl wychowania, dzieci mają dużo swobody. Rodzice nie stawiają zbyt dużo granic, a gdy je stawiają nie są konsekwentni w ich przestrzeganiu. Rodzi to w dziecku brak poczucia bezpieczeństwa, ze względu na brak stałości w zasadach i normach rodzinnych. Rodzice stosujący ten styl interesują się tym co się dzieje u dziecka czasami, gdy mają akurat na to ochotę, w większości czasu jest brak kontroli, przyzwalanie na aspołeczne zachowania. Bardzo charakterystyczne dla stylu liberalnego jest pobłażliwość i uległość w stosunku do dziecka, co objawia się w spełnianiu wszelkich zachcianek dziecka, akceptowaniu jego agresywnych lub niegrzecznych zachowań. Czasami w takich rodzinach wydaje się, że to dziecko decyduje o wielu sprawach.

8.  SIEROCTWO SPOŁECZNE, EMOCJONALNE DZIECKA I ICH KOMPENSOWANIE.

Pojęcie sieroctwo ma szeroki zakres znaczeniowy. Wiąże się ze stanem pozbawienia dzieci trwale lub przejściowo szans na wychowanie we własnej rodzinie ze względu na brak odpowiednich warunków opiekuńczo-wychowawczych.
Głównym kryterium podziału sieroctwa są przyczyny wystąpienia tego zjawiska oraz jego skutki. Rozróżnia się dwa główne rodzaje:
— naturalne — ze względu na śmierć rodziców,
— społeczne — gdy rodzice dzieci nie chcą, nie mogą lub nie potrafią wypełniać swoich obowiązków rodzicielskich.
Ze względu na zakres zjawiska można wyróżnić następujące rodzaje sieroctwa:
— sieroctwo pełne — gdy żaden z rodziców nie sprawuje nad dzieckiem opieki,
— półsieroctwo — gdy tylko jedno z rodziców pełni opiekę nad dzieckiem,
— sieroctwo trwałe — gdy opuszczonym dzieckiem nie może zaopiekować się rodzina i zostaje ono umieszczone w domu dziecka,
— sieroctwo społeczne przejściowe — gdy dziecko zostało pozbawione opieki okresowo.
Sieroctwo społeczne: Uważa się, że zjawisko sieroctwa społecznego występuje dopiero wówczas, gdy dziecko jest opuszczone przez rodziców, a więc nie tylko zaniedbywane w bardzo wysokim stopniu, ale także wzajemne kontakty zostają przerwane lub osłabione (w takim stopniu, że przestają mieć one jakiekolwiek znaczenie w życiu dziecka).
Sieroctwo emocjonalne:
Wyraża się ono między innymi osłabieniem więzi uczuciowej między członkami rodziny, utratą poczucia przynależności oraz eliminowaniem sfery emocjonalnej na korzyść wartości materialnych. Na tym tle pojawia się niedostatek psychicznego kontaktu dzieci z rodzicami. Dlatego wzrasta liczba dzieci przeżywających dotkliwe osamotnienie wśród osób formalnie najbliższych. Nie chodzi więc tutaj o fizyczne porzucenie dziecka, lecz o brak więzi psychicznej 
Kompensacja
a) Niezbędna jest osieroconemu dziecku zarówno kompensacja psychiczna jak i opiekuńczo – wychowawcza.
     Sieroctwo społeczne jest podstawowym problemem opieki społecznej. Wokół niego koncentrują się głównie działania opiekuńcze. W szerokim znaczeniu opieka ta jest rozumiana jako działalność zmierzająca do zapewnienia dzieciom i młodzieży sprzyjających warunków rozwoju i wychowania. W związku z tym zasadnicza rola placówek opiekuńczo – wychowawczych polega na określeniu i zaspokojeniu potrzeb psychicznych dzieci.
 Podejmując opiekuńcze czynności kompensacyjne wobec osieroconego dziecka placówki starają się wyrównać zaniedbania, jakich doznało ono w swoim środowisku rodzinnym. Obejmują nimi zaniedbania zdrowotne, socjalizacyjne, moralne, zaburzenia występujące w sferze postaw i społecznego zachowania się dziecka, jego braki kulturowe i edukacyjne. Naczelnym celem jest stworzenie dziecku wartościowego środowiska opiekuńczo – wychowawczego, które będzie nastawione na wspomaganie jego rozwoju oraz kompensacje jego opóźnień i zaburzeń, a wtedy będzie szansa wyrównania skutków jego zaniedbań doznanych w rodzinie. Podstawową racją istnienia placówek opiekuńczo – wychowawczych jest dobro dzieci, które w nich przebywają. Dobro to powinno być realizowane dwupłaszczyznowo: poprzez zaspokojenie bieżących, aktualnych potrzeb dzieci oraz troszczenie się o jak najpełniejszy ich rozwój, o przygotowanie do samodzielnego życia. W codziennej rzeczywistości życia placówek obydwa te zadania przeplatają się, są one zresztą ściśle ze sobą zespolone we właściwy sposób o potrzeby dzieci, przygotowuje się je do samodzielnego zaspokajania ich w przyszłości.

b) Pogotowie opiekuńcze jest placówką opiekuńczo-wychowawczą o charakterze diagnostyczno-kwalifikacyjno-rozdzielczym, przeznaczoną dla dzieci w wieku od 3 do 18 lat z terenu danego województwa, wymagających zapewnienia opieki całkowitej lub odizolowania od dotychczasowego środowiska. Pogotowie opiekuńcze jest placówką interwencyjną, do której kieruje się dzieci na okres od kilku dni do kilku miesięcy, z możliwością przedłużenia czasu pobytu w przypadku trwania postępowania sądowego w sprawie uregulowania sytuacji prawnej dziecka, nie dłużej jednak niż o 3 miesiące. W przypadkach nagłych, wymagających natychmiastowego zapewnienia dziecku opieki, pogotowie opiekuńcze jest zobowiązane przyjąć każde dziecko bez skierowania czy też zgody rodziców lub opiekunów prawnych, a także zapewnić mu opiekę do czasu wyjaśnienia sytuacji. Pogotowie opiekuńcze przyjmuje również dzieci na wniosek policji, szkoły, przedstawiciela organizacji społecznej albo na wniosek innej osoby stwierdzającej porzucenie dziecka, zagrożenie jego życia lub zdrowia. Placówka ta — jako zakład opieki całkowitej — powinna spełniać wobec wychowanków takie same zadania jak rodzina. Podstawowym warunkiem efektywności zabiegów opiekuńczych i wychowawczych jest zapewnienie wychowankom poczucia bezpieczeństwa, udzielania pomocy w odreagowaniu negatywnych przeżyć i zaakceptowanie pobytu w placówce.
Główne zadania pogotowia opiekuńczego to:
— zapewnienie doraźnej i okresowej opieki oraz wychowania,
— zapewnienie warunków kształcenia,
— działanie na rzecz powrotu dziecka do własnej rodziny,
— organizowanie odpowiedniej działalności kompensacyjnej, terapeutycznej i resocjalizacyjnej,
— opracowanie diagnozy pedagogicznej, psychologicznej i lekarskiej oraz wskazań wychowawczych i dydaktycznych,
— kwalifikowanie wychowanków do rodzin zastępczych, adopcyjnych oraz do odpowiednich placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Podstawowym kierunkiem pracy pogotowia opiekuńczego jest proces diagnostyczny. Organem odpowiedzialnym za jego prawidłową realizację jest zespół diagnostyczny. Do zadań tego zespołu, oprócz kwalifikowania dzieci z terenu województwa do różnych form opieki, należy prowadzenie całokształtu prac diagnostycznych i kwalifikacyjnych w swoim pogotowiu opiekuńczym, a więc:
— organizowanie procesu poznawania wychowanków,
— określanie kierunków działalności diagnostycznej i kompensacyjnej w placówce,
— prowadzenie dla poszczególnych wychowanków niezbędnych kompensacyjnych zajęć specjalistycznych,
— organizowanie specjalistycznych badań wychowanków,
— zbieranie i ocenianie materiału diagnostycznego,
— opracowanie diagnozy lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej oraz wskazań wychowawczo-dydaktycznych dotyczących dalszej pracy z dzieckiem,
— kwalifikacja oraz rozdział wychowanków do odpowiednich placówek opiekuńczo-wychowawczych i innych form opieki.
Podstawą procesu diagnostycznego jest gruntowne poznanie dziecka, jego sytuacji rodzinnej, prawnej, szkolnej, stanu zdrowia, osobowości czy poziomu umysłowego. Poznanie dziecka ma więc charakter kompleksowy, a badania prowadzone są w obszarze socjologicznym, lekarskim, psychologicznym i pedagogicznym. Orzeczenie, na podstawie treści zamieszczonych w arkuszu obserwacyjno-kwalifikacyjnym, sporządza psycholog. Oprócz procesu diagnostycznego w pogotowiu opiekuńczym zasadnicze znaczenie ma proces kwalifikacyjno-rozdzielczy. Polega on na doborze dla każdego wychowanka najwłaściwszej formy opieki i skierowaniu dziecka do wybranej instytucji. Nadrzędnym celem kwalifikacji jest zapewnienie wychowankom trwałej stabilizacji życiowej i znalezienie optymalnych warunków do ich dalszego rozwoju. W pierwszej kolejności rozpatrywana jest możliwość powrotu dziecka do rodziny

*Dom dziecka
Dzieci i młodzież pozbawiona trwale bądź okresowo opieki własnej rodziny może naleźć ją w domu dziecka. W placówce tej przebywają wychowankowie w wieku od 3 do 18 lat, a w przypadku kontynuowania nauki do ukończenia 24 lat. Do domu dziecka podopieczni są przyjmowani najczęściej na podstawie orzeczenia zespołu diagnostyczno-kwalifikacyjno-rozdzielczego pogotowia opiekuńczego.
Dom dziecka spełnia podstawowe zadania rodziny w zakresie opieki i wychowania, zapewniając wychowankom sprzyjające warunki prawidłowego i wszechstronnego rozwoju. Zadania domu dziecka dotyczą szczególnie:
— rozwoju osobowości wychowanków,
— ochrony zdrowia,
— przygotowania do samodzielnego życia.

*Dom małego dziecka
Placówką bliźniaczą do domu dziecka jest dom małego dziecka, do którego trafiają dzieci do 3 roku życia, którym rodzice lub opiekunowie nie mogą zapewnić warunków do prawidłowego rozwoju. Do domu małego dziecka może być także przyjęta karmiąca matka z dzieckiem lub kobieta od 7 miesiącu ciąży

*Rodziny zaprzyjaźnione
Istotną rolę w procesie wychowania dzieci i młodzieży w domu dziecka oraz domu małego dziecka odgrywają rodziny zaprzyjaźnione .Członkowie takich rodzin nie są spokrewnieni z dziećmi, z którymi nawiązują kontakt. Działają na zasadzie wolontariatu, wspierając proces wychowawczy dzieci i młodzieży w zakresie życia rodzinnego. Rodziny zaprzyjaźnione dbają o jak najlepszy rozwój świadomości wychowanków w zakresie prawidłowego modelu rodziny, którego nie miały okazji poznać bądź obserwowały wzorzec nieodpowiedni do naśladowania. Rodziny zaprzyjaźnione starają się jak najczęściej kontaktować z dzieckiem, zapraszają je do swojego domu na święta, ferie, weekendy, interesują się postępami w nauce, a w miarę swoich możliwości finansowych dbają o zakup nowej odzieży, obuwia, pomocy dydaktycznych itp.

*Rodzina zastępcza
Jedną z form rodzinnej opieki nad dzieckiem całkowicie lub częściowo pozbawionym opieki jest rodzina zastępcza. Polskie ustawodawstwo przewidziało ją w przepisach jako alternatywę dla domów dziecka. Dziecko przebywające w rodzinie zastępczej otrzymuje szansę na prawidłowy rozwój psychiczny, intelektualny i społeczny. Rodzina zastępcza jest ustanowiona na pewien czas, w zależności od przyczyn, które doprowadziły do umieszczenia dziecka poza rodziną bądź bezterminowo — aż do osiągnięcia przez dziecko pełnoletniości i usamodzielnienia się. Rodzinę zastępczą mogą stanowić nie tylko małżonkowie, lecz również osoba samotna.
Zgodnie z Ustawą o pomocy społecznej funkcjonują następujące typy rodzin zastępczych:
— rodziny spokrewnione z dzieckiem,
— rodziny niespokrewnione z dzieckiem,
— niespokrewnione z dzieckiem zawodowe rodziny zastępcze, a wśród nich:
• niespokrewnione z dzieckiem zawodowe wielodzietne rodziny zastępcze (dla maksimum sześciorga dzieci),
• niespokrewnione z dzieckiem zawodowe specjalistyczne rodziny zastępcze (dla dzieci niedostosowanych społecznie lub z problemami zdrowotnymi, wymagających szczególnej opieki i pielęgnacji),
• niespokrewnione z dzieckiem zawodowe rodziny zastępcze o charakterze pogotowia rodzinnego (rodzina przyjmuje do swojego domu nie więcej niż troje dzieci znajdujących się w sytuacji kryzysowej na pobyt okresowy, nie dłuższy jednak niż do 12 miesięcy).

Inny podział obejmuje rodziny zastępcze:
— terapeutyczne — podejmujące się opieki nad dzieckiem wymagającym opieki, ze względu na stan zdrowia, dzieckiem szczególnej troski oraz stosowania stałych, specjalistycznych zabiegów leczniczych i wychowawczych;
— resocjalizacyjne — najrzadziej występujące w Polsce; rodziny te wychowują dzieci, które nie wkroczyły jeszcze na drogę przestępstwa, ale ich postępowanie ujawnia daleko posuniętą demoralizację i społeczne niedostosowanie bądź też dzieci zagrożone demoralizacją;
— preadopcyjne — przyjmujące dziecko na pewien czas (określony lub nie), zwany okresem przystosowawczym, gdyż chcą je adoptować w przyszłości; pobyt w takiej rodzinie pozwala na zebranie informacji o przysposabiających oraz ustalenie prognozy rozwojowej dziecka; takie postępowanie ma szczególne znaczenie w przypadku dzieci starszych lub chorych; umieszczenie dziecka w preadopcyjnej rodzinie zastępczej jest traktowane jako umieszczenie w zwykłej rodzinie zastępczej.

*Rodzinne domy dziecka
to placówki opiekuńczo-wychowawcze zaliczane do rodzinnych form opieki nad dzieckiem osieroconym. Można zatem powiedzieć, że rodzinne domy dziecka, podobnie jak rodziny adopcyjne czy rodziny zastępcze, są jedną z form powołaną w miejsce rodziny naturalnej, która na skutek różnych przyczyn nie jest w stanie zapewnić właściwych warunków dla rozwoju dziecka. Rodzinne domy dziecka funkcjonują na wzór rodziny wielodzietnej. Kierowane są do nich dzieci w różnym wieku, zwłaszcza rodzeństwa, dzieci starsze, dla których trudno jest znaleźć rodzinę adopcyjną lub zastępczą. W rodzinnym domu dziecka może przebywać od 4 do 8 dzieci. Liczba ta może się zwiększyć, w uzasadnionych przypadkach, maksymalnie do 12 dzieci. Rodzinne domy dziecka prowadzone są zwykle przez małżeństwa odpowiednio przygotowane do pełnienia tej funkcji. Jeden z małżonków obejmuje stanowisko dyrektora, którego zadaniem jest zapewnienie całkowitej, całodobowej opieki i wychowania dzieciom znajdującym się pod jego opieką. Dyrektor, oprócz pełnienia funkcji administracyjnej, jest jednocześnie wychowawcą

*Adopcja
(łac. adoptio — usynowienie) jest to przysposobienie prawne cudzego dziecka oraz uznanie go za własne. Zadaniem adopcji jest związanie na całe życie dziecka z nową rodziną. Zarówno nowi rodzice wobec dziecka, jak i dziecko wobec rodziców, nabywają prawa i obowiązki takie, jak w naturalnej rodzinie. Oprócz więzi formalno-prawnej w nowej rodzinie powinna występować więź uczuciowa i duchowa.
W obecnym stanie prawnym istnieją trzy rodzaje adopcji: niepełna, pełna i całkowita.

9.  POJĘCIE PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ JEJ CELE I ZAŁOŻENIA.

Według Heleny Radlińskiej pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem ( teorią i historią kultury ) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału.

Pedagogika społeczna ma za zadanie: zbierać wiedzę o całej rzeczywistości wychowawczej; analizować przebieg procesów wychowawczych; obserwować zjawiska wychowawcze i opisywać je; wysuwać wnioski płynące z obserwacji; wykrywać i wyjaśniać związki i zależności jakie zachodzą między zjawiskami wychowawczymi; oceniać pozytywny i negatywny wpływ wszystkich elementów składowych procesu wychowania na rozwój osobowości wychowanka; opracowanie celów, zasad, metod i form pracy pedagogiki społecznej.

Przedmiot badań dla pedagogiki społecznej stanowi człowiek wraz z całym jego otoczeniem, wraz ze społecznymi uwarunkowaniami, ale także proces wychowania, zmiany jakie dokonują się w wychowanku pod wpływem wychowania, proces rozwoju i kształtowania się jego osobowości.

Głównym celem pedagogiki społecznej jest badanie i rozwiązanie problemu. Proces badawczy charakteryzuje się następującą cykliczną strukturą: określenie celów – plan działania – działanie – doświadczenia – modyfikacja celów i przedsięwzięć – działania etc.

Zakres zadań pedagogiki społecznej wg H. Radlińskiej.

1. TEORIA PRACY SPOŁECZNEJ- zajmuje się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz poszukiwania sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich do przezwyciężania, do zmiany niekorzystnych uwarunkowań środowiskowych na korzystne dla rozwoju jednostek i grup społecznych.

2. TEORIA OŚWIATY DOROSŁYCH- obejmuje zagadnienia kształcenia i dokształcania dorosłych, organizacji wczasów , wspomagania kompetencji jednostek i grup niezbędnych do wypełniania różnorodnych zadań.

3. HISTORIA PRACY SPOŁECZNEJ I OŚWIATOWEJ- poszukuje czynników ewolucji urządzeń i instytucji społecznych, ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych i samorzutnych oddziaływań wychowawczych.

Według Radlińskiej, w związku z występowaniem nowych problemów dziedziny te bądź rozszerzają się, bądź emancypują się jako samodzielne obszary badań (obecnie odnosi się to m.in. do historii wychowania i andragogiki).

H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961

10. RODZAJE I POZIOMY PROFILAKTYKI. POJĘCIE PSYCHOPROFILAKTYKI.

W oparciu o analizę praktycznych działań społeczno-pedagogicznych wyróżnia dwa podstawowe rodzaje profilaktyki: profilaktykę pobudzającą i profilaktykę hamującą. Pierwsza z nich obejmuje działania wychowawcze wspierające pomyślny rozwój jednostek i ukierunkowane ich aktywnością na dziedziny pożądane. Takie skierowanie wychowania na drogę „pozytywnych inspiracji” wyprzedza pojawienie się zachowań niekorzystnych. Drugi rodzaj profilaktyki stosowany jest wobec czynników już stwarzających zagrożenie lub tych, których negatywne działanie można przewidzieć, i ma na celu hamowanie ich potencjalnych negatywnych skutków.

Ze względu na rodzaj stosowanych środków profilaktykę podzielić można na pozytywną i negatywną. Pierwsza z nich sprowadza się do stosowania w skali globalnej środków konstruktywnych, inicjujących rozwój. Druga polega na niedopuszczaniu do dysfunkcji poprzez środki negatywne, tj. mandat, sankcję, odstraszanie, napiętnowanie.

profilaktyka zachowawcza koncentruje się na walce z przejawami patologii społecznej, podczas gdy profilaktyka kreatywna wspiera mechanizmy zapobiegające wystąpieniu zjawisk patologicznych.

K. Ostaszewski (2003) wyróżnia też trzy inne rodzaje profilaktyki skierowane przeciwko aktywności związanej z łamaniem powszechnych norm moralnych. Jest to:

profilaktyka powstrzymująca — polegająca na działaniach ukierunkowanych na uniemożliwienie lub utrudnienie realizacji czynu niepożądanego, profilaktyka uprzedzająca — której celem jest usuwanie czynników mogących prowadzić do wykolejenia społecznego, profilaktyka objawowa — obejmująca interwencję wychowawczą w stosunku do osób przejawiających pierwsze symptomy wykolejenia społecznego.

Profilaktyka uniwersalna to działania skierowane do szerokiej grupy odbiorców, nie-selekcjonowanych ze względu na indywidualne czynniki ryzyka (np. do wszystkich uczniów w szkole). Profilaktyka ta jest realizowana przez przeszkolonych specjalistów z różnych dziedzin (nauczycieli, pedagogów, pracowników służby zdrowia,

wolontariuszy), a zajęcia prowadzone są w dużych grupach. Programy te są na ogół krótkie i nie wymagają od uczestników szczególnej motywacji i zaangażowania, a ich koszty są stosunkowo niskie.

Profilaktyka selektywna kierowana jest do wybranych podgrup danej społeczności, wyselekcjonowanych na podstawie diagnozy zagrożenia dysfunkcją. Biorą w niej udział jednostki z grup szczególnego ryzyka, ale udział w zajęciach jest dobrowolny. Działania te są bardziej specyficzne i uwzględniają charakterystyczne dla danej grupy uczestników czynniki ryzyka. Osoby realizujące programy w ramach profilaktyki selektywnej muszą cechować się wysokimi kwalifikacjami zawodowymi i znać dobrze problemy występujące w lokalnej społeczności. Oddziaływania te wiążą się z wyższymi kosztami wynikającymi z konieczności opłacenia specjalistów, mniejszymi grupami odbiorców i na ogół dłuższym czasem trwania programów.

Profilaktyka zalecana skierowana jest do jednostek, u których uwidaczniają się już objawy dysfunkcji. Ma na celu zahamowanie rozwoju patologicznych zachowań. Udział w programach jest zalecany konkretnym osobom. Prowadzenie programów wymaga od uczestników dużego zaangażowania i aktywności. Zajęcia prowadzone są przez specjalistów z zakresu profilaktyki, posiadających przygotowanie kliniczne i terapeutyczne. Miarą sukcesu takich interwencji jest zmiana zachowania uczestników i stylu ich życia. Zajęcia są intensywne (np. godzina dziennie przez pięć dni w tygodniu), co pociąga za sobą znaczne koszty.

Profilaktyka pierwszorzędowa (lub I stopnia) ma na celu promocję pozytywnych, prozdrowotnych form aktywności i wczesną diagnozę potencjalnych zagrożeń dla jednostki i społeczeństwa oraz zapobieganie pojawieniu się zachowań niepożądanych. Profilaktyka pierwszorzędowa skierowana jest do wielu grup społecznych,w związku z czym cechuje ją wielopłaszczyznowość podejmowanych działań — politycznych, kulturowych, oświatowych i wychowawczych. Profilaktyka pierwszorzędowa ma charakter przedterapeutyczny, co oznacza, że uprzedza pojawienie się problemów i jest skierowana do licznej grupy osób narażonych na negatywne wpływy różnych czynników destrukcyjnych. Ważną rolę od-grywają tu programy interwencyjne dostosowane do konkretnej grupy odbiorców, realizowane za pośrednictwem różnych mediów (telewizji, radia, prasy) oraz działania legislacyjne. W praktyce profilaktykę pierwszorzędową w społeczności lokalnej realizują nauczyciele przy współpracy z pedagogami i psychologami, a terenem działań jest szkoła, będąca zawsze ważną częścią lokalnej strategii profilaktycznej.

Profilaktyka drugorzędowa opiera się na wczesnej identyfikacji osób, które przejawiają pierwsze objawy dysfunkcjonalnego zachowania i są grupą o najwyższym prawdopodobieństwie ich utrwalenia. Profilaktyka drugorzędowa realizowana jest przez specjalistyczne, profesjonalne programy informacyjne, edukacyjne, doskonalące umiejętności, poradnictwo zawodowe, pomoc w znalezieniu pracy. Profilaktyką drugorzędową zajmują się głównie specjaliści — pedagodzy, psychologowie, socjoterapeuci, doradcy rodzinni, a programy realizowane są najczęściej w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, świetlicach socjoterapeutycznych, klubach itp. Uogólniając, celem profilaktyki drugiego stopnia jest zapobieganie rozprzestrzenianiu się i wzrostowi negatywnych zjawisk w grupach społecznych tzw. wysokiego ryzyka.

Profilaktyka trzeciorzędowa jest interwencją po wystąpieniu patologicznych zachowań. Ma ona na celu np. zapobieganie nawrotom u osób uzależnionych oraz umożliwienie im powrotu do pełnienia ról osobistych i społecznych. Skierowana jest do osób, które pomyślnie przeszły proces terapeutyczno-leczniczy i potrzebują wsparcia w utrzymaniu zdrowia. Profilaktyka trzeciorzędowa często przyjmuje postać interwencji terapeutycznej wobec osób, które przechodzą kryzys i którym grozi powrót do zachowań patologicznych. Profilaktykę trzeciorzędową realizują profesjonalnie do tego przygotowani lekarze, psychoterapeuci, rehabilitanci z zakresu resocjalizacji, pracownicy socjalni. Zajęcia prowadzone są w specjalistycznych ośrodkach i przychodniach medycznych, szpitalach, placówkach rehabilitacyjnych i resocjalizacyjnych.

Psychoprofilaktyka jest dziedziną profilaktyki korzystającą z dorobku psychologii klinicznej, społecznej i rozwojowej, zajmującą się działaniami nastawionymi na wspieranie zdrowia psychicznego oraz zapobieganie zaburzeniom psychicznym.

Od lat 80. powstało w Polsce szereg programów czysto psychoprofilaktycznych (dotyczących początkowo głównie problemu uzależnień) oraz programów profilaktycznych korzystających z dorobku pomocy psychologicznej (w tym programów promocji zdrowia psychicznego w szkołach).

Psychoprofilaktyka przyczyniła się też do rozwoju socjoterapii jako metody korygowania zaburzeń zachowania dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych. Socjoterapię uznać można za formę profilaktyki wtórnej, w której wykorzystuje się elementy pomocy psychologicznej, terapii pedagogicznej i edukacji .

W praktyce psychoprofilaktyka jest realizowana przez m.in. poradnictwo psychologiczne, treningi umiejętności życiowych, programy psychśdukacyjne, działania ukierunkowane na modyfikację warunków środowiskowych systemów społecznych (rodziny, szkoły, społeczności lokalnej).

To właśnie z psychoprofilaktyki wywodzi się klasyczny i mający zastosowanie praktyczne podział na trzy poziomy profilaktyki:

poziom profilaktyki pierwotnej — dążącej do zmniejszenia ryzyka zaburzeń; poziom profilaktyki wtórnej — polegającej na powstrzymywaniu rozwoju już istniejących zaburzeń; poziom profilaktyki trzeciego stopnia — starającej się zmniejszyć skutki przebytej choroby i zapobiec jej ewentualnym nawrotom.

Podsumowując, należy stwierdzić, że psychoprofilaktyka wniosła i wnosi duży wkład w rozwój różnorodnych działań profilaktycznych.

11.  METODY EDUKACYJNE SKONCENTROWANE NA UCZUCIACH – K.A. SOWINSKA

Do aktywizujących metod nauczania, o których będę mówić, możemy zaliczyć:

- Metodę projektów

- Metodę przypadków

- Metodę sytuacyjną

- Metodę przewodniego tekstu

- Dyskusję dydaktyczna

- Burzę mózgów

- Mapę pojęciowa

- Metodę inscenizacji

- Metaplan (cicha dyskusja)

- Drama

- Drzewko decyzyjne

- Gry dydaktyczne

Głównym zadaniem metod aktywizujących jest stawianie ucznia w takiej sytuacji, aby odczuwał potrzebę podejmowania działań, jakich od niego oczekujemy. Uczeń nabywa umiejętności współdziałania w grupach, co szczególnie przydatne jest w życiu dorosłego człowieka.

To właśnie szkoła ma wyposażyć ucznia w takie umiejętności, jak:

- komunikatywność

- otwartość

- umiejętność planowania i osiągania postawionych celów

- umiejętność i śmiałość podejmowania decyzji

- odpowiedzialność

- samodzielność

- umiejętność pracy w zespole i zdolności organizacyjne

- odporność na stres

- umiejętność rozwiązywania problemów

- kreatywność

- umiejętność negocjacji

niezwykle przydatne w życiu osobistym i zawodowym.

Na efektywność uczenia się jednak wpływa wiele czynników, wśród których są także metody nauczania. Poszczególne czynniki dydaktyczne działają na każdego ucznia w sposób odmienny, z różną siłą i skutecznością, bowiem każdy uczeń jest indywidualnością, ma określone cechy, potrzeby i aspiracje.

Metody, techniki i gry aktywizujące muszą zatem być dostosowane do możliwości uczniów oraz warunków pracy panujących w szkole. Pozwolą one maksymalnie aktywizować dzieci w procesie edukacji, bo tylko własna aktywność ucznia jest gwarantem skuteczności uczenia się. Stosowanie metod aktywizujących sprzyja również równoległemu realizowaniu celów edukacyjnych i zaspokajaniu potrzeb uczniów, co jest następnym czynnikiem aktywizującym.

Do aktywizujących metod nauczania, o których będę mówić, możemy zaliczyć:

- Metodę projektów

- Metodę przypadków

- Metodę sytuacyjną

- Metodę przewodniego tekstu

- Dyskusję dydaktyczna

- Burzę mózgów

- Mapę pojęciowa

- Metodę inscenizacji

- Metaplan (cicha dyskusja)

- Drama

- Drzewko decyzyjne

- Gry dydaktyczne

Wśród wymienionych metod aktywizujących ucznia w procesie kształcenia, na szczególną uwagę zasługuje metoda projektów. Wykorzystanie tej metody pozwala na kształtowanie takich umiejętności jak:

Samodzielność w wyznaczaniu celów i podejmowaniu decyzji;

Uczniowie sami, w wyniku rozmowy z nauczycielem, ustalają temat, zakres oraz cele wykonywanych projektów, podejmują decyzje o sposobie ich realizacji. Dzięki temu wykonują zadanie, które nie jest im narzucone, ale takie, za które czują się odpowiedzialni.

Umiejętność planowania i osiągania postawionych celów;

Uczniowie uczą się, jakie sposoby działania, i jakie warunki pomagają w osiągnięciu sukcesu, uczą się planować oraz realizować w określonym czasie wytyczone zadania.

Umiejętność pracy w zespole;

Projekty wykonywane są najczęściej zespołowo, co sprzyja tworzeniu się prawidłowych relacji między uczniami, uczniowie chcą dyskutować, negocjować oraz wspólnie rozwiązywać pojawiające się problemy, kształtują się również umiejętności organizatorskie.

Korzystanie z różnorodnych źródeł informacji;

Wykonywanie projektów kreuje sytuacje, w których uczniowie muszą sięgać do innych niż podręcznik źródeł wiedzy. Mogą to być: encyklopedie, czasopisma, Internet, spotkania z przedstawicielami firm, wycieczki programowe itp.

Prezentowanie wykonanej pracy w formie ustnej i pisemnej;

Uczniowie piszą sprawozdania, ucząc się precyzyjnego i logicznego wypowiadania się na dany temat, doboru i selekcji zebranego materiału oraz analizowania i wyciągania wniosków. Prezentując na forum klasy wyniki swojej pracy uczą się jak pokonać stres związany z publicznym wystąpieniem, planowania wypowiedzi, korzystania z notatek oraz wykorzystywania środków wizualnych. Uczą się również jak bronić w dyskusji własnych poglądów, jak dobierać i formułować trafne argumenty.

Interdyscyplinarny charakter metody projektów wymaga aby, uczniowie wykonujący projekty wykorzystywali wiedzę i umiejętności wykraczające poza jedną dziedzinę. Przekonują się, że do wykonania różnorodnych zadań trzeba umieć połączyć wiele zdobytych odrębnie umiejętności. Metoda ta jest przydatna na każdym niemal przedmiocie i jest z powodzeniem stosowana w codziennej praktyce dydaktycznej.

Istota metody przypadków sprowadza się do analizy, a następnie do dyskusji nad przedstawionym przez nauczyciela na piśmie, taśmie magnetofonowej lub magnetowidowej opisie zdarzenia (przypadku) odnoszącego się np. do stosunków międzyludzkich, jakiegoś doświadczenia fizycznego lub chemicznego itd.

Stosując te metody, nie podaje się nowego materiału nauczania, lecz przedstawia słuchaczowi sytuację problemową, tkwiącą w życiu praktycznym, w taki sposób, aby zdobytą wiedzę i doświadczenie umiał wykorzystywać twórczo w nowych warunkach lub przy podejmowaniu najbardziej trafnych decyzji.

Metoda ta kształci u uczniów wiele umiejętności, takich jak:

krytyczna analiza informacji

prezentacja własnych opinii

praca zespołowa

Metoda ta daje uczniom poczucie bezpieczeństwa, przy jednoczesnym umożliwieniu twórczej pracy nad rozwiązaniami realnego problemu. Uczniowie bowiem nie ponoszą kosztów, jakie groziłyby w wyniku podjęcia nieprawidłowej decyzji podczas działań rzeczywistych w życiu realnym.

Metoda sytuacyjna polega na opisie kilku powiązanych ze sobą zdarzeń, złożoną sytuację, za rozwiązaniem której przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Opis sytuacji może wynosić kilka, kilkanaście, a nawet kilkaset stron i jest wielokrotnie większa od opisu przypadku. Z tego względu uczniowie muszą go otrzymać z odpowiednim wyprzedzeniem, przynajmniej na kilka dni przed planowanymi zajęciami, aby mogli dokładnie zapoznać się z jego treścią. W opisie sytuacji powinny być zawarte wszystkie istotne informacje potrzebne do znalezienia rozwiązania. Metoda sytuacyjna jest bardziej skomplikowana i stosowana jest w dłuższych cyklach kształcenia.

Uczniowie w czasie zajęć prowadzonych metodą sytuacyjną przechodzą następujące etapy:

podejmowania próby poszukiwania najlepszych rozwiązań i wierzą, że takie rozwiązanie istnieje

zniechęcania pod wpływem uświadomienia sobie, że niezawodnych rozwiązań nie ma, jednocześnie uczniowie zaczynają doceniać wartość dyskusji oraz punkt widzenia kolegów

pozyskiwania wiary we własne siły, które rodzi się w wyniku pozytywnego odbioru wystąpienia przez pozostałych uczniów, a także przez prowadzącego zajęcia

Metoda sytuacyjna kształtuje takie cechy jak aktywność oraz umiejętność rozwijania trudnych i złożonych problemów.

Metoda przewodzącego tekstu jest pewną odmianą metody projektów. W metodzie tej uczeń wykonuje zadanie dokładnie przemyślane i przygotowane przez nauczyciela. Jest to rodzaj nauczania problemowego. Uczeń lub grupa uczniów otrzymuje zadanie praktyczne. Ma dostęp do wszystkich danych. Otrzymuje również informacje na temat rozwiązań podobnych zadań. Swoje zadanie wykonują uczniowie samodzielnie mając jako pomoce tzw. „teksty przewodnie” tj. „pytania prowadzące”. Zamiast korzystania z instrukcji, która zawiera wszystkie informacje potrzebne do wykonania ćwiczenia, uczeń sam planuje jego realizację korzystając z materiałów źródłowych. Na właściwe rozwiązanie naprowadzają go przygotowane przez nauczyciela pytania.

Praca tą metodą przebiega w następujących etapach:

1. uczniowie zbierają i analizują informacje o podobnych sytuacjach

2. planują wykonywanie zadania

3. przedstawiają plan działania, omawiają go z nauczycielem, przygotowują materiały i narzędzia

4. wykonują ćwiczenie, a nauczyciel czuwa nad prawidłowym przebiegiem procesu

5. uczniowie sprawdzają poprawność wykonania ćwiczenia, kontrolują wyniki, analizują je i oceniają

6. analizują sposób wykonywania pracy i odpowiadają sobie na pytanie: co bym zrobił inaczej, lepiej gdybym wykonywał ćwiczenie jeszcze raz?

Dyskusja dydaktyczna jedna z aktywizujących metod nauczania – uczenia się, której istota polega na zorganizowanej wymianie myśli i poglądów uczestników grupy na określony temat. Dyskusja to także sztuka wyrażania swojego zdania, argumentacji i szacunku dla przekonań innych.. Wprowadzenie dyskusji zwiększa efektywność i skuteczność nauczania, umożliwia kształtowanie takich umiejętności, jakich nie da się uzyskać innymi metodami.

Dyskusja dydaktyczna rozwija takie umiejętności jak:

1. dokładne i konkretne formułowanie własnych myśli, odnosić się tylko do faktów

2. słuchanie innych, nie przerywać wypowiedzi innym

3. dobór trafnych argumentów i ocenianie ich wartości

4. analizowanie ocenianie faktów

5. rozumienie innych ludzi i ich poglądów

6. korzystanie z doświadczeń innych

7. wymiana poglądów

8. przygotowanie do zespołowego rozwiązywania problemów

9. unikanie sprzeczek i personalnych ataków wyśmiewających, czy też obniżających wartość innych wypowiadających się osób

Dyskusja daje dobre efekty tylko wówczas, gdy:

a) temat dyskusji jest prawidłowo sformułowany, w sposób wywołujący zaangażowanie emocjonalne i umożliwiający ścieranie się przynajmniej dwóch racji

b) limitowany jest czas dyskusji zgodnie z zasadą „lepiej za krótko niż za długo”

c) przestrzegane są zasady prowadzenia dyskusji

Dyskusja pozwoli poznać stosunek uczniów do problemu oraz różne punkty widzenia, ale nie musi dać jednego rozwiązania.

Burza mózgów. jest to jedna z odmian dyskusji polegająca na umożliwieniu uczniom szybkiego zgromadzenia wiele rozwiązań problemu, któremu jest poświęcona dana jednostka metodyczna lub jej fragment. Można zgłaszać najbardziej śmiałe lub niedorzeczne pomysły rozwiązania w obojętnej formie, żeby nawet chwila namysłu nad poprawnością językową nie zmniejszyła pomysłowości. Pomysły te nie mogą być oceniane ani komentowane. Na ich autorów nie mogą spłynąć żadne obowiązki ani odpowiedzialność. Zgłaszane pomysły powinny być skrupulatnie notowane. Metodę burzy mózgów stosuje się wtedy, gdy mamy w krótkim czasie rozwiązać problem o dużym stopniu trudności. Aby ją wdrożyć na lekcji, trzeba postępować zgodnie z następującym planem:

· problemowo sformułować temat zajęć,

· zgłaszać pomysły, które zmierzają do rozwiązania problemu,

· zapisywać wszystkie pomysły, nawet nieprawdopodobne i absurdalne (im więcej pomysłów tym lepiej),

· na etapie zgłaszania nie oceniać, nie weryfikować ani nie krytykować pomysłów i rozwiązań,

· określić czas potrzebny na zgłaszanie pomysłów.

Zalety burzy mózgów:

1. pobudza do myślenia,

2. uaktywnia uczniów,

3. stwarza atmosferę eliminującą stres - ,,twórczy luz”,

4. sprzyja zapamiętywaniu faktów,

5. konfrontuje różne pomysły uczniów,

6. uczy wyboru jednego spośród wielu rozwiązań,

7. uczy tolerancji wobec innych osób i ich poglądów.

Mapa pojęciowa polega na opracowaniu problemu przy pomocy plakatów, rysunków, obrazków, symboli, haseł. Pracując tą metodą kształtujemy u uczniów umiejętności:

1. twórczego myślenia

2. porządkowania” wiedzy

3. wyrażania własnych poglądów

4. współpracy w grupie

5. uzgadnianie stanowiska

Mapa pojęciowa może być stosowana na każdym etapie kształcenia. Rozpoczynając nowy przedmiot (lub nowy dział) możemy orientować się, jakie są wyobrażenia uczniów na określony temat, jaką wiedzą dysponują. Posługując się tą metodą na koniec działu (przedmiotu) pomagamy uczniom usystematyzować wiedzę, diagnozujemy osiągnięte przez nich umiejętności klasyfikowania, analizowania, rozumienia związków.

Metoda inscenizacji - do przeprowadzenia zajęć metodą inscenizacji niezbędny jest środek dydaktyczny w formie scenariusza, przypominający jeśli chodzi o jego konstrukcję scenariusz literacki (osoby, dialogi i rekwizyty). Jego autorem jest najczęściej nauczyciel prowadzący zajęcia, rzadziej osoba postronna. Oprócz scenariusza do zajęć potrzebne są rekwizyty, których przygotowanie można powierzyć uczącym się tj. zarówno tym, którzy mają przydzielone role, jak i uczniom stanowiącym „widownię”. Sama inscenizacja jest zwykle improwizacją „aktorską” uczniów. Nie chodzi bowiem o wysokie umiejętności aktorskie, ale o treść scenki. Po inscenizacji rozpoczyna się dyskusja oceniając zaaranżowane zdarzenie, które zwykle rozpoczynają „widzowie”. Dyskusja ta winna doprowadzić do uzgodnionej, w pełni wspólnej oceny zainscenizowanego problemu. Ingerencja nauczyciela w trakcie prowadzenia dyskusji powinna być nieznaczna i dyskretna.

Rola nauczyciela w realizacji tej metody sprowadza się głównie do:

przygotowania scenariusza

dobrania uczniów do określonych ról i ich przydział

czuwania i kontrolowania działań przygotowawczych do inscenizacji

kierowanie dyskusją, a następnie trafnego jej podsumowania

Metoda cicha dyskusja (metaplan) jest w Polsce mało znanym sposobem prowadzenia dyskusji dydaktycznej. Można tą metodą pracować z całą klasą ale lepsze efekty uzyskuje się w zespołach 5 – 6 osobowych. Jej istota sprowadza się do tworzenia podczas rozmowy o problemie plakatu, który nosi nazwę metaplanu.

Do przeprowadzenia zajęć należy przygotować:

tablicę, do której można przypinać kartki

arkusze szarego papieru

kartki w trzech różnych kolorach i różnych kształtach (owale, koła, prostokąty, chmurki)

Przebieg zajęć:

postawienie pytania (powstaje pierwszy plakat)

burza mózgów

porządkowanie odpowiedzi wg przyjętych kryteriów

podział na grupy, uzgodnienie drugiego tematu

tworzenie drugiego plakatu w grupach (każda grupa tworzy swój plakat)

prezentacja plakatów

zebranie wniosków, podsumowanie

Zalety pracy metodą metaplanu:

nie ma potrzeby prowadzenia notatek

oddziaływanie wizualne daje większą możliwość skoncentrowania się na celu dyskusji

następuje wyzwolenie działań twórczych oraz powszechnej aktywności

wypowie się każdy nawet najbardziej nieśmiały uczeń

końcowy wynik jest wypadkową kreatywnych działań całego zespołu

Cicha dyskusja jest szczególnie polecana:

jako wprowadzenie do zajęć,

w celu określenia dotychczasowej wiedzy uczniów na dany temat,

jako wstępna faza planowania projektu dydaktycznego (ustalenia założeń).

Drama jest metodą, która w procesie nauczania aktywizuje całą osobowość ucznia, jego intelekt i emocje. Polega na symulowaniu sytuacji oraz wchodzeniu w role, nie jest teatrem ani aktorstwem, mimo że wykorzystuje słowo, gest, ruch, czasem rekwizyty. Drama nie opiera się na gotowym tekście. Zawsze jest strukturą otwartą, w której możliwe jest wpisywanie nowych treści, działań, interpretacji. Istotną dramy jest konflikt wzięty z życia, literatury lub po prostu wymyślony. Odegranie określonej roli wymaga zaangażowania się ucznia.

Ta metoda umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów. Przyspiesza to emocjonalne, intelektualne i społeczne dojrzewanie uczniów. Uczy także rozumienia siebie i innych na poziomie emocji i uczuć.

Dramę od inscenizacji czy teatru różni to, że:

- nie ma podziału na aktorów i widzów,

- najważniejsze jest wczucie się w rolę, granie siebie,

- w dramie uczestnicy improwizują, zachowują się naturalnie i logicznie,

- koncentrują się na określonej sytuacji, nie zaś na sposobie gry.

Zalety pracy metodą dramy:

· doskonałe ćwiczenie językowe,

· rozwija myślenie i wyobraźnię,

· pozwala zrozumieć przeżycia i zachowania innych ludzi,

· uczy komunikatywności, akceptacji i tolerancji,

· pomaga ćwiczyć koncentrację, spontaniczność

· rozwija język ciała i uczy rozumienia go.

Drzewko decyzyjne jest to graficzny zapis analizy procesu podejmowania decyzji. Metoda ta pozwala uświadomić uczniom wyraziście, że każda decyzja powoduje określone skutki pozytywne lub negatywne. Uczy więc przewidywania konsekwencji postępowania

i ponoszenia odpowiedzialności za nie. Forma graficzna drzewka zmusza do logicznego myślenia i precyzyjnego formułowania sądów.

Poprawne wypełnienie schematu wymaga:

· zdefiniowania problemu;

· znalezienia różnych możliwości rozwiązania problemu (drzewko będzie miało tyle

gałęzi, ile jest tych możliwości);

· określenia pozytywnych i negatywnych skutków każdej możliwości (z punktu widzenia

stawianych sobie celów i wartości);

· podjęcia decyzji;

Schemat należy wypełniać od ,,pnia”, określając najpierw na czym polega problem decyzyjny. Następny poziom to ,,gałęzie”, gdzie wpisuje się możliwe rozwiązania problemu. Trzeci poziom to rozpisanie wartościujące konsekwencji poszczególnych wariantów rozwiązania problemu. W koronie drzewa należy określić cele i wartości, którymi kieruje się osoba podejmująca decyzje - stanowią one zarazem kryterium oceny poszczególnych możliwości.

Stosowanie gier dydaktycznych pozwala poznawać rzeczywistość poprzez odpowiednio zaplanowaną i zorganizowaną zabawę. Krzyżówki, rebusy, gry planszowe, multimedialne programy komputerowe mają znaczenie rozluźniające, uwalniają od stresu. Pozwalają oddziaływać na emocje i jednocześnie sprzyjają przyswajaniu nowych wiadomości i ich utrwalaniu.

Zalety gier dydaktycznych:

łączą zabawę z nauką,

uatrakcyjniają szkolne zajęcia,

zwiększają motywację do nauki,

rozwijają zdolności intelektualne uczniów,

angażują uczniów emocjonalnie,

rozwijają spostrzegawczość,

kształtują umiejętność kojarzenia i wnioskowania.

Wybierając metodę nauczania, warto zawsze pamiętać o tym, że:

ważne jest uwzględnienie potrzeb ucznia,

rozbudzanie motywacji do uczenia się,

indywidualizacja nauczania, a także emocjonalny rozwój ucznia.

Stopień opanowania materiału informacyjnego zależy od zastosowanej metody pracy i aktywności ucznia na lekcji.

12. NIEPOWODZENIA SZKOLNE: ISTOTA I RODZAJE NIEPOWODZEŃ, PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ, WYBRANE FORMY POMOCY UCZNIOM W NAUCE.

Są to wyraźne rozbieżności między wymaganiami dydaktycznymi i wychowawczymi szkoły, a zachowaniem ucznia oraz uzyskiwanym przez niego wynikami.

RODZAJE NIPOWODZEŃ

Niepowodzenia w pracy dydaktycznej mogą mieć charakter ukryty bądź jawny:

• Niepowodzenia ukryte występują, gdy nauczyciel nie dostrzega mniejszych lub większych braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, mimo że braki tego rodzaju istnieją. Ukryte niepowodzenia powodują trudności i zahamowania w nauce.

• Niepowodzenia jawne powstają zazwyczaj z niepowodzeń ukrytych. Występują one wówczas, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowaniu przez ucznia materiale i w rezultacie ocenia jego wyniki pracy jako niezadowalające.

• Niepowodzenia ukrywane występują, gdy nauczyciel ukrywa braki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów przed dyrekcją szkoły, władzami oświatowymi, instytucjami kontrolujacymi poziom nauczania, rodzicami uczniów, a nawet przed samym uczniami w obawie przed negatywną oceną swojej pracy i grożącymi mu konsekwencjami (zamknięcie drogi awansu zawodowego, utrata pracy czy prawa do wykonywania zawodu nauczyciela).

PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH

• obniżona sprawność intelektualna

• zaburzenia wzroku, słuchu i mowy

• zaburzenia mowy

• trudna sytuacja rodzinna

• słaba kondycja fizyczna i psychiczna

• wrażliwość na warunki pogodowe

• zaburzenia koncentracji

• brak pełnej dojrzałości szkolnej

• brak wiary we własne możliwości 

• słaba samoocena

• nadpobudliwość

• wysoka wrażliwość

• zamknięcie w sobie

• zaniedbania pedagogiczne

1. PRZYCZYNY SPOŁECZNO – EKONOMICZNE.

Badania przeprowadzone pod kierunkiem Heleny Radlińskiej (1937) wykazywały, że przyczyną niepowodzeń uczniów były ciężkie warunki życiowe dzieci pochodzących z rodzin biednych. Trudne warunki materialne były przyczyną chorób, braku odzieży, obuwia co uniemożliwiało regularne uczęszczanie do szkoły.Ponadto dzieci te były pozbawione należytej opieki ze strony rodziców. Były pozbawione dzieciństwa,gdyż już od najmłodszych lat przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kulturalny rodziców oraz ich niechętny stosunek do szkoły były niejednokrotnie tych dzieci w nauce szkolnej.

B) PRZYCZYNY BIOPSYCHICZNE.

Wpływ inteligencji na losy szkolne wykazała Maria Grzywak-Kolczyńska. Jednym z podstawowych źródeł niepowodzeń szkolnych są zdaniem autorki różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole wykorzystaniu możliwości intelektualnych dzieci bardzo zdolnych,stanowiąc zarazem przeszkodę w pracy z dziećmi mało zdolnymi. Poziom pracy dydaktyczno - wychowawczej, obliczony w zasadzie na ucznia o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. W związku z tym powstają konflikty między dzieckiem i szkołą,co prowadzi do zaburzeń w zachowaniu dzieci np. : kłamią, wagarują, stają się aroganccy. Zaburzenia w zachowaniu dziecka powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne.

3. PRZYCZYNY DYDAKTYCZNE.

Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest „sztywny, umiformistyczny system nauczania”.¹ System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno - wychowawczej. W wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci,skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych,a najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.

Formy pomocy uczniom w nauce

 ŚRODKI ZARADCZE: 

profilaktyka pedagogiczna, 

diagnoza pedagogiczna,

 terapia pedagogiczna.

13. KLASA SZKOLNA JAKO GRUPA SPOŁECZNA I JAKO PRZESTRZEŃ EDUKACYJNA. STYLE KIEROWANIA KLASĄ.

klasa- zespół losowo dobranej zbiorowości równolatków- zespół uczniów mających własne problemy, realizujących wyznaczone zadania, wchodzących w relacje koleżeńskie.

Na pojecie klasy szkolnej składają się: czynniki materialne (umeblowanie, oświetlenie itp. ..) i czynniki osobowe (uczniowie i nauczyciel), czynniki prawne (przepisy, liczebność, wiek itd.).Klasę szkolną definiuje się najczęściej jako „formalnie zorganizowaną grupę społeczną, złożoną z uczniów reprezentujących podobny poziom umysłowy i stopień rozwoju fizycznego, jak również przejawiających podobne potrzeby i zainteresowania. W klasie dziecko uczy się zasad społecznego współżycia pod kierunkiem nauczyciela. Klasa szkolna to inaczej także grupa społeczna, utworzona w sposób instytucjonalny o dwoistej strukturze społecznej (formalnej i nieformalnej). Nie jest to grupa wyizolowana, a stanowi ona jedno z ogniw w strukturze szkoły

cechy klasy R.I Arends

-wielowymiarowość- zaplanowanie i zgranie czynności

jednoczesność- podzielność uwagi nauczyciela na sprawy, które dzieją się równocześnie

- gwałtowność- niekiedy brak możliwości aby wszystko skontrolować

-nieprzewidywalność- nauczyciel nie zawsze jest w stanie przwidzieć rozwój wypadków i ich konsekwencje w klasie

jawność- miejsce publiczne, świadkami są nauczyciele i inni uczniowie

-przeszłość- zasób wspólnych doświadczeń uczniowskich i nauczycielskich

procesy klasy:

oczekiwania- to w jaki sposób uczniowie postrzegają siebie samych i swoją klasę( klimat, atmosfera)

przywództwo- sposób w jaki władza i wpływy jednostek nimi obdarzonych regulują interakcje wewnątrz grupy

atrakcyjność- wyposażenie klasy, wygląd klasy

normy- wewnętrzne mechanizmy regulujące życie klasy wskazujące granice zachowań aprobowanych i nie aprobowanych przez grupę

porozumiewanie się- sposoby komunikowania się

spójność- inytegracja poszczególnych jednostek z klasą jako całością, dbałością o jej wizerunek

czynniki różnicujące klasy:

a)wielkość

b) wiek

c) poziom

d) struktura

- charakter rozproszony- brak wyodrębnionycjh grup, brak gwiazdy, kozła ofiarnego itp

- charakter centralny- klasa zróżnicowana, widoczne kto jest bardziej lubiany, kto mniej

klimat klasy szkolnej= cechy i procesy+ struktura+ osobowość nauczyciela

czynniki decydujące o klimacie

koloryt interakcji- sposób w jaki nauczyciel zwraca się do uczniów, czy darzy ich zainteresowaniem, uwzględnia potrzeby, dostrzega indywidualność

rozkład władzy w klasie- styl kierowania uczniami, sposób rozwiązywania problemów i podejmowanie decyzji przez nauczyciela

TYPY KLIMATÓW:

1) klimat bezosobowego profesjonalizmu- nauczyciel występuje jako reprezentant pewnych uniwersalnych wartości:obiektywizm, systematyczność, skrupulatność. Stawiając uczniom wymagania jakich sami nie postawiliby wobec siebie.

autokratycznie(życzliwa) nauczyciel podejmując decyzje działa na korzyść uczniów, wyjaśnia dlaczego podjęte decyzje są konieczne, wspiera uczniów.

autokratycznie(wroga)dystans wobec uczniów, swoboda działania nauczyciela, zapewnienie ładu poprzez narzucanie decyzji, którym nie towarzyszy argumentacja

stosunki między nauczycielem a uczniem oparte są o standardy merytoryczne, wyróżnia on uczniów zainteresowanych nauką, osiągających dobre rezultaty, mniej zaangażowanych uczniów traktuje chłodno.

podstawa pozytywne wyróżnianie się

2) klimat interpersonalnej zgody- dbałość nauczyciela o bieżące samopoczucie uczniów. Propozycje zamist żądania. Poza osiągnięciami uczniów interesuje go ich rozwój społeczny. Nad celami dydaktycznymi górują wychowawcze. Nauczyciel wspólnie z uczniami podejmuje decyzje, nie narzuca ich, ale posługuje się osobistym wpływem, odwołując się do wcześniejszych ustaleń, reguł. Tolerancyjny, buduje klase jako spójną, prawidłowo komunikującą się grupę uczniów. Uczeń wie, że jeśli będzie współpracował z nauczycielem i całym zespołem nie spotka go nic złego. Każdy ma zalety i może osiągać swój prywatny sukses.

3) klimat instytucjonalnego porządku- opiera się na przekonaniu nauczyciela, że najważniejsze w szkole nie jest ani samopoczucie uczniów ni uch przyszłość, ale dobro instytucji jaką jest szkoła. Wysoko ceni porządek, niezmienność i powtarzalność. Odczuwając przy tym dużą potrzebę szacunku wobec własnej osoby. Nie czuje się osobiście zaangażowany w proces nauczania i wychowywania uczniów, ani też odpowiedzialny za ich efekty. Z równowagi wyprowadza go nie przestrzeganie dyscypliny i codziennej rutyny. Pilnuje uczniowskiej frekwencji i wyników w nauce. Uczniom chodzi o bezkarne i sprawne omijanie zakazów, nakazów nauczyciela. Uczeń doswiadcza tu warunkowej nieżyczliwości, czuje się w miarę dobrze póki swym zachowaniem nie zwróci uwagi nauczyciela- wrogość.

Podstawowa zasada- pod żadnym pozorem się nie wychylaj.

socjometria- proces poznawania uczniów

techniki

plebiscyt popularnośći- pozwala zorientować się nauczycielowi jaie pozycje zajmują uczniowie w klasie i na ile zespół jest spójny.

3 odmienne sfery aktywności( nauka, zabawa, aktywność pozaszkolna)

z kim chciałbyś się uczyć do klasówki?

kogo zaprosiłbyś na imprezę?

komu możesz się wyżalić?

socjogram- wyniki

I ogólna liczba wyborów

II kolejność

III kierunek wzjamny

Wyróżnić można 3 podstawowe style wychowania( kierowania klasą) {takie jakie style, taki klimat ;) }

             

- autorytarny – dominacja wychowawcy, podporządkowanie wychowanka, wychowanie zazwyczaj jednoznaczne i rygorystyczne (dominują metody bezpośrednie: nagrody, kary)

- partnerski – liberalny, samodzielne kształtowanie sytuacji wychowawczych, pozostawiona swoboda i niezależność dziecku, interwencja w sytuacjach kryzysowych, wychowanie poprzez życiowe sytuacje,

-  demokratyczny – wychowanek współuczestniczy w procesie wychowania, wychowawca uczestniczy w życiu wychowanka.

Relacja wychowawcy z klasą powinna być:

•  otwarta i obustronna – wszyscy swobodnie komunikują się i słuchają nawzajem;
•  szczera – każdy ma prawo powiedzieć, co myśli (bez naruszania godności innych), relacja pozbawiona jest manipulacji i gier psychologicznych;

•  aktywna – wychowawca inicjuje wspólne działania, a klasa chętnie je podejmuje;
•  konstruktywna – podejmowane przez wychowawcę działania mają na celu wspieranie podopiecznych w rozwoju osobistym, społecznym i edukacyjnym;
•  dynamiczna – ewoluuje w pożądanym kierunku.

14. KSZTAŁCENIE, NAUCZANIE, UCZENIE SIĘ – ZAKRESY ZNACZENIOWE I WSPÓŁCZESNE TEORIE

Uczenie się jest to proces, w którym na drodze poznania, do- świadczenia i ćwiczenia powstają nowe struktury wiedzy, umiejętności, nawyki i postawy, czyli dokonuje się pewna zmiana.

Nauczanie jest to kierowanie procesem, w którym na drodze poznania, doświadczenia i ćwiczenia powstają nowe struktury wiedzy, umiejętności, nawyki i postawy, czyli dokonuje się pewna zmiana.

Nauczanie jest kierowaniem procesem uczenia się. Biorąc pod uwagę to, czym jest uczenie się, możemy rozwinąć definicję nauczania i określić je następująco: Nauczanie i uczenie się to procesy wzajemnie powiązane, którym towarzyszy proces wychowania, a całość określana jest mianem kształcenia

Kształcenie, będące centralną kategorią badań w dydaktyce, można zatem określić jako wzajemnie powiązane procesy uczenia się i nauczania wraz z towarzyszącym im wychowaniem . Według Wincentego Okonia współczesna teoria kształcenia coraz bardziej oddala się od stanowiska głoszącego, że kształcenie to jedynie rozwój intelektualnej strony osobowości. Sam Okoń skłania się raczej ku temu, by traktować je jako rozwój całości osobowości. Związek uczenia się i nauczania z wychowaniem jest więc nieodzowny.

WSPÓŁCZESNE TEORIE

1. Uczenie się przez warunkowanie - Behawioryści definiują uczenie się jako zmianę zachowań w wyniku doświadczeń. Postulują, aby w dydaktyce skoncentrować się na zachowaniu ucznia i takim organizowaniu środowiska kształcenia, by wystąpiły zachowania pożądane. Postulują wzmacnianie i osłabianie określonych zachowań przez stosowanie nagród i kar oraz ścisłą kontrolę osiągnięć (rozumianych jako dające się zaobserwować zachowania) uczniów. Uczenie się przez warunkowanie klasyczne, opracowane przez rosyjskiego fizjologa Iwana Pawłowa, polega na łączeniu bodźca bezwarunkowego z neutralnym. Bodziec neutralny staje się bodźcem warunkowym — powoduje wystąpienie warunkowej reakcji. E. L. Thorndike pokazał, że zachowanie jest regulowane przez jego konsekwencje. Zapoczątkował w ten sposób badania nad warunkowaniem instrumentalnym. Na podstawie obserwacji poczynionych na kotach stwierdził, że uczenie się odbywa się często za pomocą metody prób i błędów, przy czym pozytywne (przyjemne) konsekwencje zachowań prowadzą do zwiększania ich częstotliwości, a nieprzyjemne — do jej zmniejszania. Pracami Thorndike’a zainteresował się Burrhus Frederic Skinner, który na bazie opisanych przez Thorndike’a instrumentalnych sposobów zachowania i ich konsekwencji zbudował model uczenia się nazwany warunkowaniem sprawczym. Skinner rozwinął myśl, że zachowanie zmienia się pod wpływem konsekwencji, jakie wywo- łuje. Wyróżnia on wzmocnienia pozytywne (jeżeli wywołują pożądane zachowania) oraz wzmocnienia negatywne (jeżeli prowadzą do unikania negatywnych konsekwencji). Ponadto wprowadza element, którego nie było u Thorndike’a, a mianowicie bodziec różnicujący, który wskazuje, że po określonej formie zachowań z dużym prawdopodobieństwem wystąpi pozytywne wzmocnienie

2. Uczenie się poprzez akt uzyskania wglądu - Jeden z pierwszych psychologów Gestalt, Wolfgang Köhler, zaprojektował eksperyment, podczas którego znajdujący się w klatce szympans usiłował zdobyć banana umieszczonego poza nią. Zwierzę bezskutecznie manipulowało przedmiotami, aby w końcu nagle połączyć odpowiednie elementy i znaleźć sposób rozwiązania problemu. Na podstawie tego eksperymentu oraz innych Köhler wysnuł wniosek, że uczenie się następuje poprzez akt uzyskania wglądu, rozumiany jako nagłe dokonanie połączenia między elementami wiedzy, które skutkuje uświadomieniem sobie rozwiązania problemu. Köhler i inni zwolennicy teorii Gestalt, tacy jak Max Wertheimem czy Kurt Koffka, odrzucili behawioralny sposób pojmowania człowieka, tj. postrzeganie go jako maszyny odpowiadającej reakcją na określone bodźce. Według nich ludzie percypują rzeczywistość jako pewną całość czy też konfigurację elementów, ponieważ nadają jej/im znaczenie. Jeżeli rozwiązanie problemu jest dla osoby uczącej się istotne, wzrasta jej aktywność fizyczna i umysłowa, jest zaangażowana i szczególnie wyczulona na otoczenie

3. Uczenie się jako konstruowanie wiedzy - Szwajcarski psycholog Jean Piaget założył istnienie struktur poznawczych, które to umożliwiają. Poznawczo-rozwojowa teoria Piageta zakłada, że człowiek osobiście konstruuje swoją wiedzę za pomocą procesów asymilacji i akomodacji, a przebieg tych procesów jest uzależniony od etapu rozwoju, na którym aktualnie się znajduje. Wyróżnił on następujące stadia rozwoju poznawczego człowieka:

   1. fazę sensomotoryczną,

   2. fazę przedoperacyjną,

   3. fazę operacji konkretnych,

   4. fazę operacji formalnych.

Teoria Piageta zakłada aktywność jednostki w konstruowaniu wiedzy, rozumianą jako dokonywanie przekształceń (przestawianie, rozdzielanie, łączenie), począwszy od działań sensomotorycznych aż do operacji intelektualnych, które stanowią działania uwewnętrznione. Tak tworząca się wiedza nie pozostaje w umyśle w formie niepołączonych ze sobą elementów, ale przybiera postać zorganizowaną — tworzy pewną sieć, strukturę poznawczą. Znacznie radykalniej na temat wpływu środowiska społeczno-kulturowego na procesy uczenia się wypowiadał się rosyjski psycholog Lew Wygotski. Podczas gdy Piaget widział dziecko jako osobę samodzielnie konstruującą swoją wiedzę, L. Wygotski prezentował przekonanie, że poznawczy rozwój człowieka jest uzależniony od kultury, w której dorasta. Według Wygotskiego ogromne znaczenie dla rozwoju ma wsparcie społeczne i koncentrowanie się na strefie najbliższego rozwoju. Według niego udzielane dziecku wskazówki sprzyjają rozwojowi sfery poznawczej i bynajmniej nie zakłócają jego przebiegu. „Nauczanie jest tylko wtedy efektywne, gdy wyprzedza rozwój, który wówczas ożywia się i pobudza do życia szereg funkcji dopiero dojrzewających, a leżących w strefie najbliższego rozwoju” Pomoc udzielana przez innych jest porównywana do wznoszenia rusztowań, które to pojęcie utworzył Jerome Bruner. Rusztowanie w budownictwie pełni funkcję narzędzia, które dostarcza oparcia, poszerza zakres pracy robotnika, jest mu pomocne w wykonywaniu zadań, które w przeciwnym razie byłyby niewykonalne. Jest stawiane tylko w razie potrzeby. Najistotniejszą cechą rusztowania jest to, że jest ono wznoszone w trakcie budowy i rozbierane przed jej zakończeniem. Powyższe cechy można porównać do czynników istotnych dla procesu kształcenia. Na początku pracy dydaktycznej nad danym zagadnieniem nauczyciel zapewnia uczniowi swoiste rusztowanie w postaci swojego wsparcia. W trakcie procesu kształcenia, zależnie od postępów ucznia osiąganych w nauce, stopniowo redukuje zakres lub zmienia rodzaj udzielanej pomocy. Oferując wsparcie, nauczyciel musi znać aktualny poziom rozwoju dziecka, ponieważ przekazywanie informacji znacznie wykraczających poza jego aktualne możliwości byłoby nieefektywne. Wygotski zdawał sobie sprawę również z tego, że w społecznym przyswajaniu wiedzy ważny czynnik stanowi naśladownictwo.

1. Pojęcie naśladownictwa stało się podstawą teorii społecznego uczenia się sformułowanej przez Alberta Bandurę. Mechanizm naśladownictwa został przez niego nazwany modelowaniem. Stworzona przez Bandurę teoria uczenia się ma swoje korzenie w behawioryzmie, jednak w trakcie swojej aktywności badawczej Bandura znacznie się od niego oddalił. Podstawowy eksperyment, który doprowadził go do sformułowania teorii społecznego uczenia się, dotyczył roli uczenia się w wywoływaniu agresji. Społeczno-poznawcza teoria uczenia się, wywodząca się z teorii Piageta oraz z poglądów na uczenie się reprezentowanych przez Deweya, Wygotskiego czy Bandurę zakłada, że zmiana poznawcza jest w równym stopniu procesem społecznym i indywidualnym (Philips, Soltis, 2003). Uczeń z pomocą innych osób konstruuje umysłową mapę danego zagadnienia i tworzy strukturę poznawczą reprezentacji wewnętrznej. Punktem wyjścia społeczno-poznawczej teorii uczenia się czy teorii konstruktywizmu społecznego jest aktywny uczeń, który działając w określonym środowisko społeczno-kulturowym, opierając się na swojej wiedzy, przetwarza nowe informacje na swój własny sposób. Społeczno-poznawcza teoria uczenia się zajmuje się takimi zagadnieniami jak:

   • sposoby przetwarzania informacji przez człowieka w tym strategie rozwiązywania problemów;

   • reprezentacje pojęć;

   • rodzaje wiedzy;

   • pamięć;

   • warunki skutecznego uczenia się;

   • wiedza o własnych procesach poznawczych;

   • motywacja do uczenia się;

   • struktury społeczno-dydaktyczne: zadania, celu, nagród czy uczestnictwa

2. Uczenie się całościowe – jest to humanistyczny pogląd na uczenie się. Dla tego poglądu istotne są:

   • świadomość własnego „ja”,

   • samorealizacja,

   • oddziaływanie na otoczenie.

Uczenie się ma charakter całościowy obejmuje procesy poznawcze, emocje i aktywność ruchową. Proces dydaktyczny czerpie z doświadczeń życiowych, odkryć, badań i eksperymentów. W perspektywie humanistycznej kształcenie oznacza uczenie się dziecka wspierane przez działania nauczyciela. Nauczyciel pełni tutaj rolę doradcy, a uczeń odpowiada za decyzyjność, czynności planowania i kontrolowania procesu kształcenia, przejmując tym samym odpowiedzialność za własne uczenie się. Akcent położony jest na indywidualności ucznia, jego samoświadomości i poczuciu własnej wartości. Humanistyczny model uczenia się wywodzi się z orientacji psychologicznej podejmującej kwestię ludzkich możliwości. Kluczowym pojęciem jest tutaj samorealizacja (self-actualization), która według Abrahama Maslowa stanowi najwyższy i najważniejszy poziom w piramidzie hierarchii potrzeb i jest utożsamiana z twórczością. Według Carla Rogersa tendencja do samorealizacji jest jedynym motywem działania człowieka i oznacza jego dążenie do rozwijania własnych zdolności i możliwości.

Zagadnienia specjalnościowe :

1. Pojęciowy model pedagogiki opiekuńczej.

Kluczowe pojęcia, które kryją ogólny zakres treści przedmiotu poznania owej dyscypliny.

wg W. Okonia pedagogika opiekuńcza to „dział pedagogiki powiązany z pedagogiką społeczną i pedagogiką specjalną, zajmujący się problemami opieki nad młodym pokoleniem powierzonym pieczy osób dorosłych, głównie nauczycieli i wychowawców. Przedmiotem badań p.o. jest działalność opiekuńcza w instytucjach opieki całkowitej lub częściowej, stowarzyszeniach, związkach i organizacjach skupiających dzieci i młodzież. Wybitnymi przedstawicielami byli w Polsce J.Cz. Babicki, K. Jeżewski i J. Korczak”¹ [Aga: więcej o prekursorach w pytaniu 3, cytat poprawiłam zgodnie ze źródłem].

Według J. Maciaszkowej ,,w centrum zainteresowania pedagogiki opiekuńczej jest tworzenie warunków (rozumianych szeroko) do zaspokajania potrzeb dzieci i młodzieży, potrzeb związanych z rozwojem osobowości” .

Z. Dąbrowski napisał: ,,pedagogika opiekuńcza nie jest rodzącą się subdyscypliną ani bliżej niesprecyzowaną nauką <<pogranicza>>. Ma ona wyraźnie określone miejsce wśród innych dyscyplin humanistycznych, wyznaczone przez specyficzne rodzaje praktyki, jakimi są: opieka międzyludzka, wychowanie przez opiekę i wychowanie opiekuńcze” .

Opieka, wychowanie, pomoc, pojęcia, definicje, elementy składowe

definicja pojęcia opieka, ujęcie wąskie i szerokie

[Aga:] Opieka to „czynność świadczona w tych wszystkich sytuacjach życiowych, w których ludzie dotknięci nieszczęśliwym układem wydarzeń losowych nie umieją albo nie mają dość sił, aby samodzielnie przezwyciężyć piętrzące się przed nimi trudności”²

- Maciaszkowa:

szerokie - odnosi się do całej populacji, której stwarza się warunki prawidłowego rozwoju;

wąskie – ogarnia 2 grupy dzieci i młodzieży:

- dzieci i młodzież, których rozwój jest zaburzony z przyczyn organicznych; działanie o charakterze ratownictwa;

- dzieci i młodzież, których rozwój uległ zaburzeniu na skutek niedostatków środowiska wychowawczego (rodziny); działania o charakterze kompensacyjnym;

cechy konstruktywne opieki

- Kelm:

• sytuacja zagrożenia – zespół czynników oddziaływujących na dziecko negatywnie: potencjalnych lub rzeczywistych;

• brak lub ograniczone możliwości przezwyciężenia sytuacji zagrażającej przez samo dziecko – odwołanie do relacji opiekun – podopieczny;

• wypełnienie społecznej funkcji opieki nad dzieckiem – związek między zaspokojeniem potrzeb dziecka a zaspokojeniem oczekiwań społecznych;

funkcje i rodzaje opieki

- Funkcje - koniec lat 90 - Winiarski

Wspomaganie mechanizmów rozwoju jednostki na różnych etapach życia i rozwoju

• Rozwijanie kompetencji, sił, sprawności jednostki niezbędnych do radzenia sobie w życiu

• Utrwalanie i rozwijanie zasad demokracji

- funkcje:

• homeostatyczna – zaspokajanie potrzeb w celu utrzymywania homeostazy

• egzystencjalna – funkcja funkcji homeostatycznej; skutki i następstwa:

- zachowania życia i zdrowia

- wielostronnego rozwoju

- określonego poziomu normalności funkcjonowania

- zadowolenia z życia oraz warunkowania wychowania

• regulacyjna – regulowanie i rozbudzanie potrzeb, ich granic, norm i sposobów zaspokajania:

- wytwarzanie odporności na ograniczenia i udaremnienia potrzeb

- utrwalanie i rozwijanie potrzeb pozytywnych

- aktualizowanie potrzeb potencjalnych

- kompensowanie potrzeb niezaspokojonych

- uświadamianie potrzeb, przyswajanie właściwej ich hierarchii

- kształtowanie potrzeb kompromisu w sytuacji zderzeń lub sprzeczności niektórych potrzeb

- profilaktyka i terapii potrzeb chorobowych, hamowanie potrzeb nienasyconych

• usamodzielniająca – doprowadzenie do względnej samodzielności i niezależności życiowej

• osobotwórcza

• socjalizacyjna – uspołecznianie i ukulturalnianie potrzeb oraz standardów i sposobów ich zaspokajania

- rodzaje – Dąbrowski:

• profilaktyczna – ukierunkowana na zapobieganie sytuacjom zagrożenia; usuwanie bądź neutralizowanie czynników zagrożenia;

• interwencyjna – postać ratownictwa; ukierunkowana na usunięcie podmiotu opieki spod wpływów już działających czynników zagrożenia;

• kompensacyjna – ukierunkowana na usuwanie lub neutralizowanie następstw zagrożenia rzeczywistego;

Opieka nad dzieckiem wiąże się z wychowaniem, które służy aktywizacji
i usamodzielnianiu jednostek pozostających pod opieką. Do instytucji zapewniających całkowitą opiekę zalicza się: rodzinę, dom dziecka, żłobek, przedszkole, a opiekę częściową: internat, świetlica, klub, pałac młodzieży.³

Pojęcie opieki społecznej jest rozumiane, jako celowe działanie będące elementem udzielania pomocy społecznej. H. Radlińska „ujmowała opiekę szeroko,
jako działalność kompensacyjno-rewalidacyjną (rodzinną lub społeczną), podejmowaną wobec jednostek niezdolnych do samodzielnej egzystencji (warunek podjęcia działań opiekuńczych), co łączy się z przejęciem przez opiekuna odpowiedzialności za losy owych jednostek i ich ubezwłasnowolnieniem (główne cechy opieki).^”4

definicja wychowania

W pedagogice wychowanie to „świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych)
w osobowości wychowanka.”⁵

- całkowity proces rozwojowy jednostki zwłaszcza młodej (uspołecznienie) czyniący z niej dojrzałego członka społeczeństwa (Jankowski);

- fragmentaryczny proces rozwojowy – kształtowanie w psychice człowieka sfery społeczno-moralnej, empatycznej, wolicjonalnej (polegającej na akcie woli, zależnej od woli), estetycznej (Jankowski);

- osiągnięty w danej fazie rozwojowej poziom tego rozwoju (Jankowski);

- proces intencjonalnego oddziaływania zmierzający do ukierunkowania, wsparcia, skorygowania całościowego rozwoju jednostki, lub fragmentu jej osobowości (Jankowski);

- wyprowadzanie rozwijającej się jednostki ze zwierzęcego stanu natury i podnoszenie jej do stanu człowieczeństwa (Kunowski);

- być w stawaniu się (Lengrand);

- działanie zorientowane na to jak „być bardziej”, celem którego jest wyzwolenie w jednostce świadomości i aktywności życiowej, przysposobienie do autonomicznego działania (Freir);

- Suchodolski – wychowanie metodą naprawy świata; wychowanie jest przygotowaniem do zadań stawianych przez cywilizację -> myślenie globalne, szerokie

podobieństwa i różnice między działalnością opiekuńczą a wychowawczą

- pojęcia:

• wychowanie – proces w ramach którego dokonuje się zmiana w osobowości ze względu na normatywny ideał, a efekt tego procesu zależy od uznawanego przez wychowanków systemu wartości;

• opieka – świadczona jest niezależnie od tego jaki system wartości uznaje podopieczny i czy pragnie zmian idących w kierunku uznawania norm społecznie aprobowanych;

- swoistości opieki w porównaniu z wychowaniem:

opieka	wychowanie
Pierwotna (w filogenezie, ontogenezie, procesie opiekuńczo-wychowawczym)	wtórne
Odnosi się do wymagań stawianych przez właściwości tkwiących w naturze człowieka (potrzeby i niedyspozycje samoregulacyjne)	Odnosi się do tego czego jeszcze w strukturze osobowości człowieka nie ma (modele-wzorce osobowe)
Wyznaczana koniecznością zachowania istnienia i jego ciągłości	Wyznaczane koniecznością zachowywania, przekazywania i rozwijania dorobku kulturowego
działania w stosunku do jednostek upośledzonych w stopniu głębokim, nieuleczalnie chorych oraz nad człowiekiem starym w okresie niedołężności, a także w sytuacjach realnego zagrożenia człowieka	Działanie w stosunku do wszystkich jednostek

elementy składowe, funkcje i rodzaje wychowania

- rodzaje:

• Wychowanie skuteczne - gdy trzy (cztery) czynniki są ze sobą zbieżne i w wyniku zabiegów wychowawczych dziecko zdobyło pożądane doświadczenie a wiec cel wychowawczy został osiągnięty

• Wychowanie nieskuteczne - wychowanek mimo aranżowanych sytuacji nie zdobył zamierzonego doświadczenia

• Wychowanie błędne - wywołujące niekorzystne dla rozwoju dziecka doświadczenia

- elementy:

• Cel wychowawczy

• Sytuacje wychowawcze organizowane przez nauczyciela

• Doświadczenia zdobyte przez wychowanka w procesie wychowawczym

• Zmiany zachodzące w osobowości wychowanka pod wpływem doświadczeń

definicja, cechy i podziały pomocy

- Pomoc - Dąbrowski - współdziałanie z podmiotem w sytuacji trudnej w realizacji na normalnym poziomie jego aktywności podstawowej, przywracaniu normalności tej sytuacji, zapobieganiu aktualizacji sytuacji trudnej albo na ułatwianiu lub uefektywnianiu sytuacji będących w granicach normy; Jest to ujecie wąskie sprowadzające się do: Warunków, w których udziela się pomoc, Podkreślenia rozwiązywania trudności i przeciwdziałania im, Skupienia się na współdziałaniu z podmiotem

- cechy:

• brak odpowiedzialności za osobę która pomoc otrzymuje, ani za wykorzystanie tej pomocy i skutki tego

• zależność między stronami ma charakter symetryczny;

• brak ubezwłasnowolnienia

- Pomoc

• Doraźna

• Neutralna

• Podmiotowa

podobieństwa i różnice opieki i pomocy

opieka	pomoc
Obejmuje jednostki niezdolne do samodzielnego życia	Obejmuje jednostki w sytuacji trudnej
Bierze za jednostkę odpowiedzialność	brak odpowiedzialności za osobę która pomoc otrzymuje, ani za wykorzystanie tej pomocy i skutki tego
Asymetryczne zależności między opiekunem a podopiecznym	Symetryczne zależności
Charakter ciągły, bezinteresowny	Charakter może być doraźny, okresowy, wzajemny, zwrotny
Trwały układ – stosunek opiekuńczy	Nie wymaga trwalszych więzi interpersonalnych i bezpośrednich styczności

definicja pedagogiki opiekuńczej

- pojęcie – nauka o funkcjach, zadaniach, zasadach, formach i metodach opieki, wychowaniu przez opiekę i wychowaniu opiekuńczym

- przedmiot - zjawisko opieki nad dziećmi i młodzieżą: osieroconymi, opuszczonymi, zaniedbanymi a także osobami w innych kategoriach wieku znajdującymi się w trudnej sytuacji życiowej

funkcje:

• dostarczanie wiedzy o potrzebach ludzkich a szczególnie potrzebach ponadpodmiotowych i ich diagnozowaniu

• dawanie obiektywnej diagnozy rzeczywistych zewnętrznych warunków w jakich przebiegają procesy opiekuńczo-wychowawcze oraz gromadzenie wiedzy o warunkach wewnętrznych tych procesów, tkwiących w przedmiocie opieki

• wskazywanie zasad, form, metod, technik sprawowania opieki, w celu zachowania prawidłowego jej przebiegu

• wypracowanie wskazań co do zasad, form, metod i technik wychowawczej modyfikacji opieki

• ukazywanie możliwości i powinności opiekuńczej waloryzacji wychowania

• opisywanie i wyjaśnianie istotnych relacji zachodzących między opieką a wychowaniem

• rozwijanie wiedzy o postulowanym modelu naturalnego i profesjonalnego opiekuna

• dostarczanie wiedzy o roli i miejscu pedagogiki opiekuńczej w systemie nauk społecznych, jej treściach, funkcjach, charakterze

• gromadzenie i rozwijanie wiedzy historycznej z zakresu opieki międzyludzkiej, wychowania przez opiekę i wychowania opiekuńczego

2. Kwestia władzy rodzicielskiej w prawie rodzinnym i opiekuńczym. 

:] Podstawowe prawa człowieka, w tym dot. funkcjonowania w rodzinie, zawarte
w Konstytucji RP, ustawodawca stara się zapewnić w poszczególnych aktach prawnych:

• Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. Kodeks rodzinny i opiekuńczy, Dz. U. 1964 Nr 9 poz. 59.

• Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, Dz. U. 2011 Nr 149 poz. 887.

• Ustawa z dnia 12 marca 2004 r o pomocy społecznej, Dz.U. 2004 Nr 64 poz. 593

• Rozporządzenia Ministrów.

Komu przysługuje i co obejmuje władza rodzicielska

Dziecko pozostaje aż do osiągnięcia pełnoletniości pod władzą rodzicielską. Władza ta przysługuje obojgu rodzicom. Zgodnie z polskim prawem ustalenie ojcostwa przez sąd nie przyznaje automatycznie ojcu władzy rodzicielskiej. Gdy ojcostwo było ustalane sądownie, Sąd przyznaje władze rodzicielską w wyroku ustalającym ojcostwo lub także po wydaniu takiego wyroku, w odrębnym postępowaniu. Jeżeli ojcostwo nie zostało ustalone albo jeżeli zostało ustalone sądownie bez przyznania ojcu władzy rodzicielskiej, władza rodzicielska przysługuje matce. 

Władza rodzicielska przysługuje tylko jednemu z rodziców, gdy:

1. jedno z rodziców nie żyje

2. jedno z rodziców nie ma pełnej zdolności do czynności prawnych

3. jedno z rodziców zostało pozbawione władzy rodzicielskiej

4. władza rodzicielska jednego z rodziców została zawieszone

Jeżeli żadnemu z rodziców nie przysługuje władza rodzicielska albo jeżeli rodzice są nieznani, ustanawia się dla dziecka opiekę.

Władza rodzicielska obejmuje w szczególności:

1. obowiązek i prawo do wykonywania pieczy nad osobą i majątkiem dziecka

2. wychowywanie dziecka

3. kierowanie dzieckiem

4. obowiązek troszczenia się o fizyczny i duchowy rozwój dziecka

5. przygotowywanie dziecka do życia w społeczeństwie odpowiednio do jego uzdolnień

Wykonywanie władzy rodzicielskiej

Władza rodzicielska powinna być wykonywana tak, jak tego wymaga dobro dziecka i interes społeczny. Jeśli przysługuje ona obojgu rodzicom oboje są zobowiązani i uprawnieni do jej wykonywania, co oznacza, że nie tylko powinni oni wykonywać ją z uwzględnieniem podanych wyżej założeń, ale także decyzje dotyczące dziecka powinny być podejmowane wspólnie i za obopólną zgodą rodziców, szczególnie te, dotyczące istotnych spraw dziecka. Jeśli rodzice nie potrafią porozumieć się w takich kwestiach powinien rozstrzygać sąd opiekuńczy. Do spraw istotnych zalicza się wybór szkoły, wybór miejsca zamieszkania dziecka (jeśli rodzice mieszkają oddzielnie) i tym podobne.

Każde z rodziców posiadających władzę rodzicielską może działać samodzielnie jako przedstawiciel ustawowy dziecka. Przedstawiciel ustawowy ma uprawnienia na przykład do reprezentacji dziecka przed organami państwa.

Jednakże żadne z rodziców nie może reprezentować dziecka:

1. przy czynnościach prawnych między dziećmi, które są pod ich władzą rodzicielską

2. przy czynnościach prawnych między dzieckiem, a jednym z rodziców lub z małżonkiem tego rodzica, chyba że:

   1. czynność ta polega na bezpłatnym przysporzeniu na rzecz dziecka

   2. dotyczy należnych dziecku od drugiego rodzica środków utrzymania i wychowania, czyli ogólnie mówiąc alimentów

Jeżeli zdarzy się sytuacja, kiedy żadne z rodziców nie będzie mogło reprezentować dziecka, wtedy sąd opiekuńczy wyznacza z urzędu kuratora dla dziecka.

Jeśli dziecko posiada majątek oddzielny od majątku rodziców, zarząd majątkiem dziecka sprawowany przez rodziców powinien być wykonywany z należytą starannością. Trzeba również pamiętać, iż rodzice nie mogą dokonywać czynności przekraczających zakres zwykłego zarządu ani wyrażać zgody na dokonywanie takich czynności przez dziecko bez zgody sądu opiekuńczego. Dotyczy to na przykład przekazania całości majątku dziecka na rzecz rodziców, jakiejś instytucji, albo innego rozporządzenia, które w przyszłości może okazać się niekorzystne dla dziecka.

Ważne jest również, iż w umowie darowizny jak również w testamencie można zrobić zastrzeżenia, że majątek przekazywany na rzecz dziecka będzie wyłączony spod zarządu sprawowanego przez rodziców. Należy wtedy wyznaczyć zarządcę tego majątku, jeśli taki zapis nie pojawi się w umowie darowizny lub w testamencie Sąd opiekuńczy z urzędu ustanowi kuratora majątku, który będzie sprawował nad nim pieczę aż do osiągnięcia przez dziecko pełnoletności.

Dochód z majątku dziecka powinien być przeznaczany na utrzymanie i wychowanie dziecka, oraz w miarę potrzeby jego rodzeństwa, które wychowuje się razem z nim. Nadwyżka, która zostaje może być przeznaczona na inne, uzasadnione potrzeby rodziny.

Jeśli władza rodzicielska przysługuje tylko jednemu z rodziców sąd opiekuńczy może zobowiązać tego rodzica do sporządzenia inwentarzu majątku i przedstawienia go sądowi, oraz do zawiadamiania sądu o wszelkich ważniejszych zmianach w stanie tego majątku.

Po ustaniu zarządu, czyli zazwyczaj po osiągnięciu przez dziecko pełnoletności, rodzice zobowiązani są do oddania dziecku jego majątku, a także na jego żądanie, zgłoszone przez upływem roku od ustania zarządu, powinni złożyć rachunek z wykonywania zarządu, z wyłączeniem dochodów pobranych w czasie wykonywania władzy rodzicielskiej.

Możliwości ingerencji sądu we władzę rodzicielską

1) ograniczenie władzy rodzicielskiej

Polskie prawo wyróżnia dwie podstawy ograniczenia władzy rodzicielskiej:

a) życie rodziców w rozłączeniu

b) zagrożenie dobra dziecka.

Jeżeli władza rodzicielska przysługuje obojgu rodzicom, którzy nie pozostają ze sobą w związku małżeńskim, lub pozostają w takim związku, ale nie mieszkają razem, sąd opiekuńczy może powierzyć wykonywanie tej władzy jednemu z rodziców jednocześnie ograniczając władzę drugiego, na przykład do określonych obowiązków i uprawnień w stosunku do dziecka, na przykład może zaznaczyć, iż kwestie dotyczące leczenia dziecka muszą być rozstrzygane wspólnie przez oboje rodziców.

Jeśli sąd opiekuńczy uzna, że w jakiś sposób dobro dziecka jest zagrożone, może on w szczególności:

1. zobowiązać rodziców lub dziecko do określonego postępowania

2. ograniczyć rodziców w wykonywaniu władzy rodzicielskiej, na przykład poprzez określenie czynności jakie mogą być przez nich dokonywane

3. zarządzić stały nadzór kuratora nad rodziną

4. skierować dziecko do organizacji lub instytucji, która zapewni mu przygotowywanie do wykonywania zawodu, albo do innej placówki, która będzie sprawować częściową pieczę nad dzieckiem

5. zarządzić umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej lub w placówce opiekuńczo – wychowawczej z jednoczesnym zawiadomieniem powiatowego centrum pomocy rodzinie, które zobowiązane jest do udzielenia rodzinie pomocy, a także do złożenia sądowi opiekuńczemu sprawozdania ze swojej działalności. sąd opiekuńczy będzie także rozważał ustanowienie nadzoru kuratora nad sposobem wykonywania władzy rodzicielskiej

6. powierzyć zarząd majątkiem dziecka kuratorowi, które w tym celu się ustanawia.

2) zawieszenie władzy rodzicielskiej

Sąd opiekuńczy może orzec o zawieszeniu władzy rodzicielskiej, w razie przemijającej przeszkody w jej wykonywaniu. Gdy przeszkoda odpadnie zawieszenie zostanie uchylone.

3) pozbawienie władzy rodzicielskiej

Sąd opiekuńczy pozbawia jednego z rodziców lub oboje władzy rodzicielskiej w przypadku gdy:

1. istnieje trwała przeszkoda w wykonywaniu tejże władzy

2. rodzice nadużywają władzy nad dzieckiem

3. rodzice w sposób rażący zaniedbują swe obowiązki względem dziecka

4. mimo udzielonej pomocy z zewnątrz (kurator, placówki, instytucje) rodzice trwale nie interesują się dzieckiem

Sąd opiekuńczy może przywrócić władzę rodzicielską gdy uzna, że przyczyna dla której orzekł o pozbawieniu ustała.

O zawieszeniu, a także o pozbawieniu władzy rodzicielskiej sąd może orzec także w wyroku orzekającym rozwód lub unieważniającym małżeństwo. Jeżeli wymaga tego dobro dziecka, sąd opiekuńczy, w razie zmiany okoliczności, może zmienić zawarte w wyroku orzekającym rozwód orzeczenie o władzy rodzicielskiej i sposobie jej wykonywania.

Jeśli dziecko umieszczone jest w rodzinie zastępczej lub w placówce opiekuńczo – wychowawczej decydują one o jego wychowaniu oraz reprezentują je w dochodzeniu świadczeń przeznaczonych na zaspokojenie potrzeb jego utrzymania. Inne prawa i obowiązki wynikające z władzy rodzicielskiej należą do rodziców.

4) zakaz styczności

Sąd opiekuńczy może, jeżeli wymaga tego dobro dziecka, zakazać rodzicom osobistej styczności z dzieckiem, w wyjątkowych wypadkach może także ograniczyć osobistą styczność rodziców, których władza rodzicielska została ograniczona, z dzieckiem poprzez umieszczenie tego dziecka w rodzinie zastępczej lub placówce opiekuńczo – wychowawczej.

Każdy z rodziców może zwrócić się do Sądu Opiekuńczego o odebranie dziecka zatrzymanego przez osobę nieuprawnioną

3. Prekursorzy pedagogiki opiekuńczej

Pedagogika opiekuńcza [szeroko opisana w pytaniu 1] to dział pedagogiki społecznej, zajmujący się takimi sytuacjami, które wymagają udzielenia pomocy dzieciom pozostającym w niekorzystnych warunkach bytowych, dotkniętych zdarzeniami losowymi, nie mogących własnymi siłami dać sobie rady w życiu. Pedagogika opiekuńcza bada działalność instytucji opieki całkowitej i częściowej a także organizacji społecznych organizujących różne formy pomocy dla dzieci i młodzieży. Do wybitnych jej przedstawicieli należeli J. H. Pestalozzi,
A. Makarenko a w Polsce J. Babicki, K. Jeżewski i J. Korczak.

Johann Heinrich Pestalozzi – (1746-1827) pedagog i pisarz szwajcarski, twórca oryginalnego systemu dydaktycznego. Walczył o „równość i sprawiedliwość ludzką i oświatową. Prowadzone przez niego zakłady wychowawcze w Neuhof, Burgdorf, Stans dla dzieci z warstw społecznych poniżanych, spychanych do życia w nędzy, upośledzeniu i upodleniu (także przez działania wojenne) stały się wzorcem dla placówek pedagogicznych w innych krajach, w tym w Polsce.”⁶

Anton Siemionowicz Makarenko – (1888-1939) radziecki pedagog i pisarz, twórca oryginalnego systemu wychowania komunistycznego. Był organizatorem Kolonii
im. Gorkiego dla nieletnich młodocianych (1920-28) i Kolonii im. Dzierżyńskiego
w Czarkowie dla wykolejonej młodzieży (od 1927). Opisał system oddziałowywań pedagogicznych na młodzież, wychodząc z założenia, że zadania wychowawcze wynikają budownictwa komunizmu, a podstawowa forma wychowania, jaką stanowi kolektyw
– z charakteru nowych stosunków społecznych. Rozwój kolektywu kojarzył
z wytwarzaniem systemu więzi społecznych, opartego na dążeniu do wspólnego celu,
na solidarności jego członków we wspólnej pracy i organizacji życia społecznego. Opierał organizację na wzorcach wojskowych.

Józef Czesław Babicki (1880-1952), polski pedagog, działacz oświatowy. 1915-1925 wychowawca w zakładach opiekuńczych dla dzieci. 1926 współzałożyciel związku zawodowego wychowawców. Stworzył system wychowania dzieci pozbawionych rodziny w zakładach opiekuńczych, zwanych rodzinnym. Grupy dzieci w różnym wieku (tzw. rodzinka) pozostawały w jednym domu pod ogólną opieką wychowawcy - Rodzinkowy system opieki nad dziećmi – „system wychowania rodzinkowego”, "rodzinka" składała się z 10-12 dzieci jednej płci (odrzucenie koedukacji - w rodzinkach były dzieci jednej płci, ponieważ Babicki obawiał się o potrzeby seksualne młodzieży, przez co często rozdzielał rodzeństwa. Był niejednokrotnie za to krytykowany.) Na jej czele stało najstarsze dziecko nazywane "mateczką" lub "ojczulkiem". Dzieci w rodzince były zróżnicowane wiekowo, tak jak w prawdziwej rodzinie. Mieszkały razem w mieszkaniu i funkcjonowały samoistnie, zadaniem wychowawcy była ich kontrola. Służyło to rozwijaniu empatii, bliskości, ufności, a także wykształceniu spontaniczności. Mieszkanie było w pełni wyposażone i duże. Każde dziecko posiadało własne przybory szkolne i kasetkę, celem był uczenie dzieci prawa własności i prywatności. Babicki troszczył się o ubiór dzieci (dziecko decydowało co chce nosić, ubrania szyte były na miarę) i zróżnicowane posiłki.

• Grupa wychowanków – idealna grupę to 9-10 dzieci (max.20) mająca związek z lokalną społecznością, aby dzieci po wyjściu z zakładu poprawczego nie miały problemu z wejściem w społeczeństwo i znalezieniem pracy. Za bardzo ważną rzecz uważał Babicki kontakt wychowanka ze szkołą.

• Zapewnienie prywatności dziecku: powinno posiadać własne przybory szkolne i kasetkę, w której mogłoby schować coś wyłącznie swojego.

• samorząd dzieci – (cel: najlepsza praca w grupie) – wspólne poglądy podobnie jak Korczaka

• etap rozwojowy dziecka – Babicki dzielił rozwój psychiki dziecka na 4 etapy: etap nabywania wiedzy moralnej (do 6 roku życia), etap kształtowania samooceny (6-13 lat), etap kształtowania dobrej woli (13-16 lat) oraz etap kształtowania silnej woli (do 20 roku życia). Wychowawca powinien umieć rozróżnić etapy u poszczególnych wychowanków i dostosować swój sposób pracy z każdym dzieckiem do odpowiedniego etapu rozwojowego.

• samorządność młodzieży i demokratyczny styl wychowania - rodzinki były kontrolowane, ale w małym stopniu, ponieważ celem Babickiego było ponoszenie przez dzieci konsekwencji złych wyborów. Każde dziecko w rodzince - nawet najmłodsze - miało prawo głosu.

Kazimierz Jeżewski (1880-1948). - Pedagog o wielkim sercu, twórca systemu wychowawczego „wioski-gniazda sieroce”, „wrażliwy na krzywdę ludzką, a szczególnie dzieci dotkniętych przez los; cały wysiłek skupiał na przygotowaniu wychowanków do samodzielnego życia. Z aktualnymi wówczas koncepcjami opieki nad sierotami zapoznał się w Szwajcarii, gdzie zwiedzał Rodzinne Grupy Dziecięce Lidii von Wolfiing oraz obserwował pracę Stowarzyszenia im. Pestalozziego, zajmującego się opieką nad dziećmi i młodzieżą. Po powrocie do kraju rozpoczął pracę nad przebudową systemu opieki nad sierotami według własnej koncepcji. Był zdecydowanym przeciwnikiem wychowania masowego w dużych zakładach, w których zatraca się osobowość dziecka; stawiał na wychowanie zindywidualizowane, prowadzone w małych grupkach, przypominających naturalną rodzinę. Proponował oprzeć system wychowania sierot na działalności zastępczych domów rodzinnych, zwanych "gniazdami sierocymi".

Gniazda sieroce

Ważną stroną gniazd sierocych, a potem tzw. wiosek kościuszkowskich był rozwój kultury gospodarowania na wsi opartej na zasadach spółdzielczości oraz samowystarczalności. Według projektu K. Jeżewskiego rodzina zastępcza, gospodarująca na 20-30 morgach ziemi, mogła wychowywać oprócz własnych dzieci do l0 sierot. Wychowanie w gniazdach sierocych na wzór funkcjonowania rodziny było koedukacyjne; w wychowaniu koedukacyjnym dopatrywał się on prawidłowych stosunków interpersonalnych, co miało wpływać na powstanie atmosfery współpracy.

Taki dom był pod stałą opieką instruktorską: odpowiednio przeszkoleni pedagodzy dwa razy do roku, przez dwa tygodnie, przebywali w każdym sierocym gnieździe, służąc gospodarzom pomocą i wiedzą. W tym celu Jeżewski zorganizował specjalne kursy dla nauczycieli chętnych do pracy w gniazdach. Instruktorki i oczywiście przybrani rodzice mieli otrzymywać pensje z funduszy społecznych.

Jeżewski objął opieką w gniazdach sierocych i wioskach kościuszkowskich 1054 dzieci i młodzieży. W gniazdach sierocych dominowały podobnie jak w systemie markiewiczowskim elementy pracy, a szczególnie pracy fizycznej. Praca wyrabiała u wychowanka poczucie własnej godności oraz przekonanie, że własną pracą należy zarabiać na swoje utrzymanie, by nie być ciężarem dla współbraci. Każdy z wychowanków miał wydzieloną pracę dostosowaną do możliwości fizycznych i psychicznych; w ten sposób dziecko widziało owoce swej pracy. Kształtowało to u wychowanków takie cechy, jak: obowiązkowość, odpowiedzialność i wytrwałość w prowadzeniu pracy do końca.

Dalszy etap wychowania przez pracę odbywał się w procesie kształcenia zawodowego, co oznaczało przygotowanie wychowanka do samodzielnego życia; wybór zawodu był zależny od jego zainteresowań i zdolności. Przed podjęciem decyzji wychowankowie gniazd sierocych byli poddawani odpowiednim badaniom psychotechnicznym. Przed opuszczeniem gniazda wychowankowie otrzymywali wiele różnorodnych zapomóg, datków, stypendiów, posagów bezzwrotnych itp.”⁷

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit 1878?-1942) – lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny. Prekursor walki o prawa dziecka.

„Janusz Korczak – pedagog i wychowawca

Pedagogiczne dziedzictwo Janusza Korczaka jest ciągle aktualne, żywe i inspirujące. Łączy ono ogólną reflekję nad człowiekiem i wychowaniem oraz uwagi o praktyce wychowania. Tym, co decyduje o ponadczasowej wartości tej pedagogiki są marzenia o świecie przyjaznym dziecku. O czasach i ludziach, którzy urzeczywistnią – jak pisał Stary Doktor – prawo dziecka do szacunku, życia w pokoju i w radości.

Prawa dziecka

Do najbardziej znanych, sformułowanych przez Korczaka i obecnych w całej jego praktyce wychowawczej praw dziecka, należą: „prawo do szacunku” oraz „prawo by było, czym jest”. Podkreślają one podmiotowość i autonomię dziecka, oddalają lekceważenie, nieufność czy niechęć wobec dziecka. Mówią o potrzebie porozumienia i współpracy z dzieckiem, o akceptowaniu trudu jego rozwoju, wiedzy i niewiedzy, języka, twórczości, sukcesów i porażek. Zwracają uwagę na potrzebę zrozumienia i czułości dla dziecięcego bólu i krzywdy. Mają – wreszcie – wprowadzić najmłodszych, na równych zasadach z dorosłymi, w życie społeczne, zlikwidować bariery hamujących rozwój, umożliwić dostęp do edukacji i kultury.

Dziecko jest pełnym człowiekiem

Codzienna praktyka życiowa dowodzi – powiada J. Korczak – iż na dziecko patrzy się zwykle w kategoriach „jutra”, w wymiarze przyszłych jego osiągnięć, sukcesów, wartości. Jest to kardynalny błąd, o daleko idących konsekwencjach. Taka postawa prowadzi do redukcji dziecka, tak w płaszczyźnie osobowej, jak i społecznej. Z tego powodu Stary Doktor z troską i nieco z przekorą apelował, aby nie oddawać dziecka „w niewolę jutra”. „Jutro” jest wrogiem dziecka.

Partnerski i odpowiedzialny stosunek wobec dziecka oznacza postrzeganie go w wymiarze „dziś”, czyli takim, jakim ono jest w aktualnej fazie rozwoju psychofizycznego. Tylko w ten sposób można dostrzec pełnię małego człowieka. Ale do tego konieczna jest zmiana perspektywy. Miarą i normą stosunku wobec dziecka nie może być wiedza o człowieku dorosłym, lecz wiedza o dziecku właśnie, jego rozwoju, potrzebach, możliwościach. Stąd konsekwentny wniosek i postulat Korczaka: nie ma miłości wychowawczej, mądrej, głębokiej i trwałej bez dążenia do możliwie najpełniejszego poznania dziecka.

Miłość pedagogiczna

Miłość pedagogiczna (wychowawcza) u Janusza Korczaka, przedstawiona najpełniej w słynnym na cały świat eseju Jak kochać dziecko (1919), jest czymś więcej, aniżeli uczuciem, tanim sentymentem czy odległą, abstrakcyjną dyrektywą. To naczelna i powszechna zasada wychowawcza, od której zależy wolność dziecka i jego prawo do nieskrępowanego rozwoju. Powinna obowiązywać wszystkich uczestników wychowania i opieki, zwłaszcza: wychowawcę, nauczyciela, rodzica, także szkołę, dom dziecka, internat. Miłość wychowawcza jest wyraźnie skrystalizowaną postawą aksjologiczną oraz opartym na niej pragmatycznym działaniem pedagogicznym. Więcej – to służba społeczna, a nawet „walka o dziecko”. To krytycyzm i niezgoda wobec krzywdy i fałszu, w jakim znalazło się dziecko, a jednocześnie jest to budowanie i przeżywanie nowych relacji z dzieckiem: spotkania, dialogu, zaufania. To obowiązek wnikliwego, społeczno–wychowawczego diagnozowania dziecka i jego świata, oraz – przede wszystkim – poznawania siebie samego w roli pedagoga, wychowawcy lub rodzica. Miłość pedagogiczna ma być realna: moja, a nie czyjaś, rozwijana tu i teraz, a nie kiedyś, w jakimś późniejszym terminie, przy jakiejś okazji. I tu jest miejsce, podkreśla Korczak, na „intuicję macierzyńskiego serca”.

Wychowawca wychowawców

Janusz Korczak niezmiennie podkreślał, iż miłość pedagogiczna jest niezbywalnym elementem postawy zawodowej wychowawcy czy nauczyciela. To przede wszystkim „wartość zadana”, do której się dochodzi i którą można rozwijać poprzez codzienne rozwiązywanie tysięcy wielkich i małych dziecięcych problemów. W ciągłej, życzliwej i pomocnej asystencji powstaje sytuacja „pomiędzy”, pomiędzy wychowawcą a dzieckiem, czyli porozumienie, dialog – to, co najważniejsze w wychowaniu.

Wychowawca autentyczny – a nie jak kpiąco mówił Korczak: „dozorca ścian i mebli, ciszy podwórka, czystości uszów i podłogi” – to osoba odznaczająca się wysokim poziomem samowiedzy. Stary Doktor radził wychowawcom: „Poznaj siebie, zanim zechcesz dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków”. Jest duża szansa, że taki wychowawca będzie – przywołując kolejną fundamentalną myśl Korczaka – „wyzwalał”, „wznosił”, „kształtował”, „uczył”, „pytał”, zamiast: „wtłaczał, „ciągnął”, „ugniatał”, „dyktował”, „żądał”.

Dom Sierot: mikrokosmos wychowania

Podejmując w 1912 r. funkcję dyrektora Domu Sierot przy ulicy Krochmalnej 92 w Warszawie, Janusz Korczak zaczął wprowadzać w życie wizję praw dziecka i szczęśliwego dzieciństwa. Zapewne nie byłoby to możliwe bez współudziału naczelnej wychowawczyni Domu, Stefanii Wilczyńskiej.

Dom Sierot, przeznaczony dla dzieci biedoty żydowskiej, był pełnym i konsekwentnym, systematycznym i precyzyjnym projektem wychowawczym. Miał na celu wychowanie do samowychowania, a tym samym – przygotowanie dzieci do samodzielnego życia. Podporządkowana temu była cała organizacja Domu, począwszy od szczegółowych ustaleń higienicznych i żywnościowych, poprzez naukę, gry i zabawy, po udział dzieci w pracach gospodarskich i zarządzaniu Domem.

Przenikające się w tym zakładzie różne idee, cele, zasady, urządzenia oraz formy aktywności, tworzyły unikalny wychowawczy mikrokosmos. Była to przestrzeń dziecięcego rozwoju, realny świat życia, pracy, nauki i odpoczynku. I co najważniejsze: to bliskie i przyjazne dziecku środowisko współtworzyły same dzieci we współpracy z wychowawcami. Tu, w naturalnej atmosferze grupy rówieśniczej, dzieci miały równe prawa i obowiązki. Uczyły się koleżeństwa i przyjaźni, poznawały, co to wzajemna pomoc i współpraca, tu także uczyły się norm życia zbiorowego i rozwiązywania konfliktów społecznych.

Mikrokosmos wychowawczy Domu Sierot był funkcją twórczej pedagogiki i takich nowatorskich technik wychowawczych, jak: tablica ogłoszeń, skrzynka do listów, szafa znalezionych rzeczy, gazetka dziecięca, system dyżurów, wspólne posiedzenia z dziećmi. Popularne były także „zakłady o coś”, „listy wczesnego wstawania”, „plebiscyty”, „pocztówki” – wyróżnienia. Jednakże sercem zakładowego życia był słynny sąd koleżeński. Umożliwiał on dzieciom „zaskarżanie” innych, także wychowawców; również Korczak był oskarżony przez dzieci. Stary Doktor podkreślał i wyjaśniał, że głównym zadaniem tego sądu nie było karanie dla karania, a kształtowanie postaw samooceny, zrozumienia i przebaczania. Dzięki wymienionym „urządzeniom pedagogicznym” realne stawały się takie cele i wartości pedagogiki Korczaka, jak np. demokracja i dialog, obywatelstwo i podmiotowość dziecka, śmiałość i samokontrola, radość i śmiech, twórczość i indywidualność.

Pedagogika alternatywna: humor i modlitwa

Humor i modlitwa, ważne i oryginalne rysy pedagogiki uprawianej przez Janusza Korczaka, w sposób widoczny rozszerzały możliwą refleksję o wychowaniu, a jednocześnie występowały przeciwko pedagogice formalnej, przedmiotowej, rygorystycznej. Jak pokazuje Stary Doktor w Pedagogice żartobliwej, źródłem pedagogicznego żartu i humoru jest stała obserwacja tego, co dziecko robi, jak się zachowuje, co mówi w rozmowach z rówieśnikami i dorosłymi. Przez pryzmat humoru można poznać dziecko, jego zdolności i twórczość, to także naturalny i ważny sposób komunikacji z najmłodszymi.

Podobną – poznawczą i ekspresyjną – funkcję pełnią poetyckie wypowiedzi Janusza Korczaka: Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, którzy się nie modlą. Modlitwy te są formą autorefleksji i samopoznania, sposobem artykułowania radości i żalu, pragnień i dążeń. Symbolicznie łączą realne i transcendentalne przestrzenie wychowania. Modlitwa jest także drogą szukania oparcia i sprzymierzeńca w codziennym trudzie życia. Drogą otwartą dla wszystkich – matki, dziecka, uczonego, artysty, kobiety lekkich obyczajów. Pedagog–wychowawca, który sięga po tego rodzaju modlitwę woła ustami Korczaka: „Daj [Boże] dzieciom dobrą wolę, daj wysiłkom ich pomoc, ich trudom błogosławieństwo”.

Wychowanie w sytuacji skrajnej

Czas wojny i okupacji hitlerowskiej, mrok Szoah, tragedia ludzi i narodów – wszystko to mogłoby oznaczać kompletną klęskę wychowania, w tym także bankructwo Korczakowskiej „mądrej miłości” pedagogicznej. Tak nie było. Stary Doktor wraz z dziećmi z Domu Sierot znalazł się w warszawskim getcie. W tej „dzielnicy skazańców”, na powierzchni około 400 ha zostało stłoczonych około 450 tys. osób. Powszechny był głód, szalały choroby zakaźne, brakowało odzieży i opału. Widmo zagłady odbierało nadzieję na przyszłość. Skrajnej sytuacji getta nie wytrzymywali zwłaszcza najmłodsi. Chmary samotnych, głodnych i wycieńczonych, nędznie ubranych dzieci włóczyły się po ulicach w poszukiwaniu jedzenia. Działający w getcie sierociniec Korczaka był oazą spokoju, wyspą względnego szczęścia. Nie tylko chronił przed zewnętrznymi zagrożeniami, ale był również terenem planowej pracy wychowawczej, pracy „według nadziei”. Poza tym, a może przede wszystkim, Korczak walczył o dzieci, o ich życie. Był wtedy „bojownikiem o kawałek chleba”.

Korczak był wychowawcą do końca. Pozostał wierny nadziei aż po śmierć.

Janusz Korczak nadal uczy. Mówi, jak kochać dziecko, co to autonomia i prawa dziecka. Wskazuje, jak dążyć w wychowaniu do tolerancji, dialogu, samorządności, demokracji. Są to żywe, pulsujące kategorie, do których trzeba powracać, by je poznawać, na nowo odczytywać, realizować. Są to zadania, które po Korczaku odziedziczył nasz XXI wiek.”⁸

4. Formy pracy z rodziną; funkcje i dysfunkcje w rodzinie.

W dniu 5 lipca 2011 r. Prezydent RP podpisał ustawę z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (dalej ustawa).

Stosownie do art. 8 ust. 1 ustawy, rodzinie przeżywającej trudności w wypełnianiu funkcji opiekuńczo-wychowawczych wójt (burmistrz, prezydent miasta) zapewnia wsparcie, które polega w szczególności na:

• analizie sytuacji rodziny i środowiska rodzinnego oraz przyczyn kryzysu w rodzinie;

• wzmocnieniu roli i funkcji rodziny;

• rozwijaniu umiejętności opiekuńczo-wychowawczych rodziny;

• podniesieniu świadomości w zakresie planowania oraz funkcjonowania rodziny;

• pomocy w integracji rodziny;

• przeciwdziałaniu marginalizacji i degradacji społecznej rodziny;

• dążeniu do reintegracji rodziny.

Formami wspierania rodziny są praca z rodziną oraz pomoc w opiece i wychowaniu dziecka.

Praca z rodziną jest prowadzona w szczególności w formie:

• konsultacji i poradnictwa specjalistycznego;

• terapii i mediacji;

• usług dla rodzin z dziećmi, w tym usług opiekuńczych i specjalistycznych;

• pomocy prawnej, szczególnie w zakresie prawa rodzinnego;

• organizowania dla rodzin spotkań, mających na celu wymianę ich doświadczeń oraz zapobieganie izolacji, zwanych dalej „grupami wsparcia” lub „grupami samopomocowymi”.

http://www.doradcasamorzadu.pl/46-sas08-2011/877-nowe-formy-wspierania-rodziny.html

Funkcje rodziny

„Rodzina jako podstawowe środowisko życia pełni wobec swoich członków wiele funkcji, z których wynikają jej zadania. Funkcje rodziny są to „wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny, wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nie zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy i wzory, a prowadzące do określonych efektów głównych i pobocznych (Tyszka, 2001, s.45)”⁹

Do podstawowych funkcji rodziny zaliczamy:

• funkcja prokreacyjna – to zapewnienie rodzina ciągłości biologicznej swojego gatunku oraz zaspokajanie emocjonalno-rodzicielskich potrzeb współmałżonków

• funkcja ekonomiczna: to osoby tworzące wspólnotę rodzinną zabiegają o stworzenie materialnych podstaw życia rodzinnego. Rodzice poprzez pracę zarobkową zapewniają środki materialne do zaspokojenia wszystkich potrzeb, np.: mieszkania, wykształcenia, wyżywienia, ochrony zdrowia, korzystania z dóbr kultury i rekreacji. Uczy również młodego człowieka oszczędzania, planowania wspólnych wydatków rodzinnych, a także gospodarowania własnymi oszczędnościami.

• funkcja opiekuńcza – to zapewnienie opieki tym domownikom, którzy nie są w pełni zdolni do samodzielnej opieki z uwagi na wiek bądź choroby. „W tym kontekście akcentuje się zasadniczy sens opieki w rodzinie i jej związek z zapewnieniem warunków właściwego rozwoju fizycznego członków rodziny (głównie dzieci i młodzieży), względnie rozwoju psychofizycznego”¹⁰

• funkcja socjalizacyjna– stosowana jest w stosunku do dzięki, które dzięki życiu w rodzinie wzrastają w społeczeństwo, ale i współmałżonków gdyż proces dostosowania się ich w małżeństwie jest procesem socjalizacyjnym. Podobnie potrzeby rodzicielskie wychowania dzieci, a także przekazywania im własnego języka, podstawowych wzorów zachowania obowiązujących w danym społeczeństwie, obyczajów, wprowadza w świat wartości moralnych i w świat kultury kontrolując zachowania swych członków,

• funkcja psychologiczna i higieniczna - psychohigieniczna – dzięki stabilizacji, bezpieczeństwa, możliwości wymiany emocjonalnej i stworzenia warunków dla rozwoju osobowości przyczynia się do ich dojrzałości emocjonalnej i równowagi psychicznej; częściej nazywa się tę funkcję funkcją wymiany emocjonalnej lub funkcją ekspresji uczuć, bądź też rozładowania napięć emocjonalnych czy też funkcją zapewniającą członkom rodziny poczucie bezpieczeństwa. Rodzina przyczynia się do ugruntowania i kultywowania zdrowia psychicznego w społeczeństwie. Dzięki niej w rodzinie zaspokajane są potrzeby emocjonalne: miłości i przynależności, uznania i szacunku, poczucia bezpieczeństwa.

• funkcja wychowawcza; w rodzinie dziecko uczy się „jak być człowiekiem”, „jak być sobą”. Rytm życia rodzinnego, stałe, żywe, emocjonalne relacje z innymi są najlepszymi okazjami do uczenia się miłości, otwartości, życzliwości, prawdomówności, sprawiedliwości a także poznania swoich możliwości umysłowych, zręcznościowych czy artystycznych. Rodzice, rodzeństwo i inni członkowie rodziny poprzez zachętę, dezaprobatę, współdziałanie, pomoc, własny przykład, stymulują wszechstronny rozwój nowego członka rodziny

• funkcja kulturowa - kulturotwórcza oznacza, że rodzina jest miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. To właśnie w rodzinie można wspólnie odpoczywać np.: wyjeżdżając nad morze w góry, bawić się, poznawać dobra kultury narodowej np.: wyjścia do teatru. Rodzina, zapewniając dziecku udział w zajęciach np.: plastycznych, muzycznych, literackich, umożliwia uczestniczenie w kulturze.

• funkcja społeczna rodziny polega na tym, że dziecko przebywając w środowisku rodzinnym, otoczone miłością uczy się współdziałania, ustępstw na rzecz innych członków rodziny, słuchania innych, dostosowywania się do obowiązujących w rodzinie norm, podejmowania obowiązków i odpowiedzialności za nie np.: wyprowadzania psa na spacer, sprzątanie swojego pokoju. Rodzina jest pierwszym środowiskiem dla dziecka, gdzie uczy się ono tolerancji i kompromisu.

• funkcja stratyfikacyjna - polega na nadawaniu przez rodzinę pozycji społecznej swoim członkom – dzieci dziedziczą po swoich rodzicach pozycję społeczną (widać to szczególnie w kastowych społeczeństwach – np. Indie. Na gruncie Polskim dobrym przykładem są np. „kasty adwokackie” – kancelarię dziedziczy się z dziada pradziada i ciężko ludziom spoza tego wąskiego kręgu wybić się na rynku)

• funkcja produkcyjna – dostarcza społeczeństwu pracowników i przyczynia się do zwiększania twórczych i wytwórczych sił, wobec możliwości zarobkowania z reguły poza domem członkowie rodziny mogą zaspokajać swoje potrzeby ekonomiczne – tj. potrzeby posiadania niezbędnych środków utrzymania,

• funkcja religijna; Funkcja religijna rodziny jest odpowiedzią na potrzeby człowieka, bycia w łączności z Istotą przewyższającą go, dającą bezwzględne bezpieczeństwo, poczucie własnej wartości, sprawiedliwą i kochającą. Religijna funkcja rodziny obejmuje wszystkie czynności i przekazy werbalne i niewerbalne, które dotyczą religijnego rozwoju człowieka. Na rozwój ten składa się poznanie rzeczywistości religijnej, a więc pojęć religijnych, wymogów moralnych, wzorów zachowania religijnego i łączności ze wspólnotą religijną.

funkcja rekreacyjna - zaspokajanie potrzeby odpoczynku, relaksu, rozrywki (wspólne wyjście do kina, na mecz; oglądanie telewizji)

Dysfunkcje rodziny

Z dysfunkcjonalnością mamy do czynienia wówczas, gdy rodzina źle wypełnia swoje obowiązki rodzicielskie i nie zaspakaja potrzeb swoich członków. To pewna niezgodność w realizowaniu podstawowych funkcji rodziny¹¹

Dysfunkcjonalność tych rodzin może przybierać różne formy:

• alkoholizm

• narkomania

• choroby psychiczne

• przemoc fizyczna i/lub psychiczna

• molestowanie i wykorzystywanie seksualne

• chłód emocjonalny rodziców

• nadużycia emocjonalne

• stawianie dziecku wygórowanych wymagań

• infantylizacja dziecka

• nadopiekuńczość

• nadmierna kontrola rodzicielska

5. Rodzicielstwo zastępcze.

W 2006 r. Instytut Spraw Publicznych opublikował analizę sytuacji w Polsce, gdzie czytamy: „Dopiero, gdy bieda połączy się z patologią, uzależnieniem, chorobą, upośledzeniem, wtedy dziecko jest bez szans na pozostanie w rodzinie. Potrzebna jest mu opieka zastępcza. Z powodu samej biedy, w której żyją dzieci, nieczęsto też reaguje środowisko lokalne. Rzadko też reaguje ono, gdy rodzice nie zapewniają dzieciom odpowiednich warunków rozwoju psychicznego, fizycznego
i intelektualnego.”¹² Zapewnienie każdemu dziecku środowiska sprzyjającego prawidłowemu rozwojowi nie jest zatem łatwe, jednak należny podejmować próby.
W 2013 r. wprowadzono zmiany w prawie rodzinnym i opiekuńczym, w mediach obecne są kampanie społeczne, które miejmy nadzieję, wpłyną na poprawienie się tej sytuacji.

Rodzina zastępcza

J. Izdebska zauważa, że „Coraz więcej rodzin napotyka na trudności
i poważne bariery w realizacji funkcji socjalizacyjno-wychowawczej, a w jej obrębie funkcji opiekuńczej, wychowawczej, emocjonalnej, kulturalnej, kontrolnej, rekreacyjno-towarzyskiej. Problem ten występuje zwłaszcza w rodzinach: niepełnych, zagrożonych patologią, czy patologicznych, w rodzinach zdezintegrowanych w sferze więzi emocjonalnej, kontaktów interpersonalnych, komunikacji, porozumiewania się, interakcji, również rodzinach biednych, zagrożonych ubóstwem.”¹³

Zadaniem rodziny zastępczej nie jest zastąpienie naturalnej rodziny, lecz jej wspieranie, podczas gdy dąży ona do zmiany swojej trudnej sytuacji poprzez poprawę i przezwyciężenie problemów, z powodów, których niezbędne było umieszczenie dziecka w rodzinie zastępczej.¹⁴ Zwrócić należy uwagę, że rodzice dziecka nie są pozbawiani całkowicie praw rodzicielskich (chyba, że wymaga tego dobro dziecka), a rodzina zastępcza otrzymuje „obowiązek i prawo wykonywania bieżącej pieczy nad dzieckiem umieszczonym w pieczy zastępczej, jego wychowania i reprezentowania w tych sprawach, a w szczególności w dochodzeniu świadczeń przeznaczonych na zaspokojenie jego potrzeb (…).Pozostałe obowiązki i prawa wynikające z władzy rodzicielskiej należą do rodziców dziecka¹⁵”. Dziecko umieszcza się w pieczy zastępczej w sytuacji konieczności zapewnienia mu niezwłocznie opieki lub po wyczerpaniu wszelkich form pomocy rodzinie naturalnej. Dziecko przebywa pod opieką rodziny zastępczej „do czasu zaistnienia warunków umożliwiających jego powrót do rodziny albo umieszczenia go w rodzinie przysposabiającej”¹⁶.

Rodzina zastępcza jest jedną z form rodzinnej pieczy zastępczej,
którą ustanowił prawodawca. Rodzina zastępcza może być:

1. Spokrewniona,

2. Niezawodowa,

3. Zawodowa, w tym zawodowa pełniąca funkcję pogotowia rodzinnego
   i zawodowa specjalistyczna.¹⁷

Zadania rodziny zastępczej określa art. 40. Ustawy o wspieraniu rodziny
i systemie pieczy zastępczej:

1. „Rodzina zastępcza oraz rodzinny dom dziecka zapewniają dziecku całodobową opiekę i wychowanie, w szczególności:

   1. traktują dziecko w sposób sprzyjający poczuciu godności i wartości osobowej;

   2. zapewniają dostęp do przysługujących świadczeń zdrowotnych;

   3. zapewniają kształcenie, wyrównywanie braków rozwojowych i szkolnych;

   4. zapewniają rozwój uzdolnień i zainteresowań;

   5. zaspokajają jego potrzeby emocjonalne, bytowe, rozwojowe, społeczne oraz religijne;

   6. zapewniają ochronę przed arbitralną lub bezprawną ingerencją w życie prywatne dziecka;

   7. umożliwiają kontakt z rodzicami i innymi osobami bliskimi, chyba, że sąd postanowi inaczej.

2. Rodzina zastępcza oraz prowadzący rodzinny dom dziecka współpracują
   z ośrodkiem adopcyjnym, koordynatorem rodzinnej pieczy zastępczej
   i organizatorem rodzinnej pieczy zastępczej.”¹⁸

Zagrożenia rozwoju dziecka w sytuacji opieki zastępczej

Magdalena Joachimowska zwraca szczególną uwagę na fakt, że oddanie dziecka w opiekę zastępczą nie zapewni mu ochrony przed skutkami sieroctwa społecznego. W tej sytuacji ogromną rolę do spełnienia nabierają rodzice zastępczy, których umiejętności wychowawcze, kompetencje, postawa powinna starać się zapewnić niwelowanie złych, niekorzystnych dla osobowości dziecka cech. W zależności od wieku dziecka, a więc jego etapu rozwoju, oddzielenie od rodziców może mieć inny wpływ. Zagrożenia, które mogą powstać to: wycofanie się, brak ufności, niemożność nawiązywania więzi emocjonalnych, brak wiary we własne siły, poczucie beznadziei, nadmierna powściągliwość, uległość, poczucie winy za zaistniałą rzeczywistość, poczucie niższości, poczucie bycia gorszym dzieckiem gorszych rodziców, nadmierne poczucie obowiązku, ograniczanie się, trudności w adaptacji społecznej, negatywna tożsamość, nadidentyfikacja, niezdolność do akceptacji i ofiarowania wierności. Rolą rodziców zastępczych jest wychowywanie pełnowartościowego człowieka mogącego podjąć samodzielne życie, bez obwiniania i pomniejszania roli rodzica naturalnego¹⁹. ”Wszystkie nakreślone zagrożenia – ich natura oraz moeślone zagrożenia - ich pomniejszania roli rodzica naturalnego, ne poczucie obowiązku, ograniczanie się, trudnoścżliwości zapobiegania im muszą być ujęte w programach przygotowujących rodziców zastępczych, aby potrafili mimo istniejących konfliktów budować więź z dzieckiem oraz pielęgnować więź dziecka z jego rodzicami biologicznymi.”²⁰

6. Relacje między opieką, pomocą, a wychowaniem. Specyfika zjawisk.

- opieka międzyludzka, zwłaszcza nad dzieckiem,

- wychowanie przez opiekę, poprzez przekazywanie wartości osobotwórczych (opieka wychowawcza),

- wychowanie opiekuńcze czyli nadawanie różnym formom wychowania, a szczególnie edukacji szkolnej walorów opiekuńczych.

OPIEKA JAKO KATEGORIA WYCHOWAWCZA

Wychowanie nabiera znaczenia opiekuńczego , stając się w tym sensie przejawem opieki i na odwrót opieka ta urzeczywistnia się poprzez wychowanie, kiedy spełnia dwa podstawowe warunki:

1. Realizując właściwe sobie zadania i cele, doprowadza równocześnie w efekcie do pożądanych , korzystnych następstw, czyli spełnia ostatecznie założone funkcje opiekuńcze;

2. Gdy jego przebiegowi towarzyszą pozytywne postawy opiekuńcze wychowawców wobec wychowanków, zaspokajanie ich wielorakich ponadpodmiotowych potrzeb i dodatnia w swym bilansie atmosfera opiekuńcza.

Opieka zyskuje walory wychowawcze, jeżeli przede wszystkim uwzględnia także wartości wychowania, kieruje się jego podstawowymi normami prakseologicznymi i wywołuje u podopiecznych korzystne, zgodne z uznawanymi celami wychowania, zmiany osobotwórcze.

Świadome sprawowanie opieki w aspektach wychowawczych, to :

- jeśli realizowanej opiece towarzyszy świadomość podstawowych wartości wychowania i potencjalnych możliwości ich urzeczywistniania poprzez czynności opiekuńcze,

- kiedy możliwości te są na co dzień w różnych okolicznościach aktualizowane przez przekształcanie sytuacji opiekuńczych w opiekuńczo – wychowawcze, bądź wprowadzanie uzasadnionych logiczną strukturą działania do toku czynności opiekuńczych odpowiednich sytuacji wychowawczych;

- gdy cała aktywność wychowawcza rozwijana na gruncie opieki pobudzana jest i ukierunkowywana przez pozytywne postawy wychowawcze opiekunów i dodatnią atmosferę wychowawczą.

Nasycenie opieki treściami wychowania , czyniące z niej kategorię wychowawczą, dokonuje się poprzez :

- uświadamianie i przyjmowanie przez opiekuna do realizacji wartości właściwych i pośredniczących wychowania,

- dostrzeganie potencjalnych możliwości wychowawczego modyfikowania sytuacji i czynności opiekuńczych,

- przejawianie w trakcie opieki , we właściwych momentach, pozytywnych postaw wychowawczych,

- wykorzystywanie w procesie opieki stosowanych metod wychowania – wpływ osobisty;

- bezpośrednie i pośrednie wpływanie na tworzenie się i utrzymywanie dodatniej atmosfery wychowawczej.

OPIEKA

wg Gajewskiej

Opieka – dawanie oparcia, wsparcia, zaspokajanie potrzeb (właściwości ludzkich, będących potrzebą), których jednostka nie umie, nie może lub nie jest w stanie samodzielnie zaspokoić, żeby zachować równowagę biologiczną i psychiczną, przeżyć, zachować zdrowie, jakość życia, zapewnić prawidłowy rozwój (doprowadzić jednostkę do dojrzałości) i ciągłość gatunku.

Cechy konstruktywne opieki wg Kelm:

1. sytuacja zagrożenia – zespół czynników oddziaływujących na dziecko negatywnie: potencjalnych lub rzeczywistych;

1. brak lub ograniczone możliwości przezwyciężenia sytuacji zagrażającej przez samo dziecko – odwołanie do relacji opiekun – podopieczny;

1. wypełnienie społecznej funkcji opieki nad dzieckiem – związek między zaspokojeniem potrzeb dziecka a zaspokojeniem oczekiwań społecznych;

Rodzaje opieki wg Dąbrowski:

1. profilaktyczna – ukierunkowana na zapobieganie sytuacjom zagrożenia; usuwanie bądź neutralizowanie czynników zagrożenia;

1. interwencyjna – postać ratownictwa; ukierunkowana na usunięcie podmiotu opieki spod wpływów już działających czynników zagrożenia;

3 kompensacyjna – ukierunkowana na usuwanie lub neutralizowanie następstw zagrożenia rzeczywistego.

WYCHOWANIE

1.Wychowanie to każde celowe działanie człowieka, ukierunkowane na zmianę zachowań i osobowości drugiej osoby. Aby takie działanie mogło przynieść oczekiwane rezultaty to musi być ono długotrwałe i obejmować wszelkie aspekty życia.

2. Wychowanie oznacza wszelkie zamierzone oddziaływania środowiska społecznego oraz naturalnego na każdą jednostkę ludzką. Oddziaływanie to trwa całe życie i na różnych etapach ma różne nasilenie.

Definicja wychowania

- całkowity proces rozwojowy jednostki zwłaszcza młodej (uspołecznienie) czyniący z niej dojrzałego członka społeczeństwa (Jankowski);

- fragmentaryczny proces rozwojowy – kształtowanie w psychice człowieka sfery społeczno-moralnej, empatycznej, wolicjonalnej (polegającej na akcie woli, zależnej od woli), estetycznej (Jankowski);

- proces intencjonalnego oddziaływania zmierzający do ukierunkowania, wsparcia, skorygowania całościowego rozwoju jednostki lub fragmentu jej osobowości (Jankowski);

- wyprowadzanie rozwijającej się jednostki ze zwierzęcego stanu natury i podnoszenie jej do stanu człowieczeństwa (Kunowski);

Elementy wychowania:

1. Cel wychowawczy

1. Sytuacje wychowawcze organizowane przez nauczyciela

1. Doświadczenia zdobyte przez wychowanka w procesie wychowawczym

1. Zmiany zachodzące w osobowości wychowanka pod wpływem doświadczeń

RÓŻNICE

opieka	Wychowanie
Pierwotna (w filogenezie, ontogenezie, procesie opiekuńczo-wychowawczym)	Wtórne
Odnosi się do wymagań stawianych przez właściwości tkwiących w naturze człowieka (potrzeby i niedyspozycje samoregulacyjne)	Odnosi się do tego czego jeszcze w strukturze osobowości człowieka nie ma (modele-wzorce osobowe)
Wyznaczana koniecznością zachowania istnienia i jego ciągłości	Wyznaczane koniecznością zachowywania, przekazywania i rozwijania dorobku kulturowego
działania w stosunku do jednostek upośledzonych w stopniu głębokim, nieuleczalnie chorych oraz nad człowiekiem starym w okresie niedołężności, a także w sytuacjach realnego zagrożenia człowieka	Działanie w stosunku do wszystkich jednostek

POMOC

Definicja

- Pomoc wg Dąbrowski - współdziałanie z podmiotem w sytuacji trudnej w realizacji na normalnym poziomie jego aktywności podstawowej, przywracaniu normalności tej sytuacji, zapobieganiu aktualizacji sytuacji trudnej albo na ułatwianiu lub uefektywnianiu sytuacji będących w granicach normy; Jest to ujecie wąskie sprowadzające się do: warunków w których udziela się pomoc, podkreślenia rozwiązywania trudności i przeciwdziałania im, skupienia się na współdziałaniu z podmiotem.

Cechy:

1. brak odpowiedzialności za osobę która pomoc otrzymuje, ani za wykorzystanie tej pomocy i skutki tego

1. zależność między stronami ma charakter symetryczny;

1. brak ubezwłasnowolnienia

Rodzaje:

1. Doraźna

1. Neutralna

1. Podmiotowa

Podobieństwa i różnice opieki i pomocy

opieka	Pomoc
Obejmuje jednostki niezdolne do samodzielnego życia	Obejmuje jednostki w sytuacji trudnej
Bierze za jednostkę odpowiedzialność	brak odpowiedzialności za osobę która pomoc otrzymuje, ani za wykorzystanie tej pomocy i skutki tego
Asymetryczne zależności między opiekunem a podopiecznym	Symetryczne zależności
Charakter ciągły, bezinteresowny	Charakter może być doraźny, okresowy, wzajemny, zwrotny
Trwały układ – stosunek opiekuńczy	Nie wymaga trwalszych więzi interpersonalnych i bezpośrednich styczności

7. Rodzina jako środowisko opiekuńczo-wychowawcze.

Do podstawowych funkcji rodziny należy funkcja opiekuńcza oraz wychowawcza.

• funkcja opiekuńcza – to zapewnienie opieki tym domownikom, którzy nie są w pełni zdolni do samodzielnej opieki z uwagi na wiek bądź choroby. „W tym kontekście akcentuje się zasadniczy sens opieki w rodzinie i jej związek z zapewnieniem warunków właściwego rozwoju fizycznego członków rodziny (głównie dzieci i młodzieży), względnie rozwoju psychofizycznego”²¹

• funkcja wychowawcza; w rodzinie dziecko uczy się „jak być człowiekiem”, „jak być sobą”. Rytm życia rodzinnego, stałe, żywe, emocjonalne relacje z innymi są najlepszymi okazjami do uczenia się miłości, otwartości, życzliwości, prawdomówności, sprawiedliwości a także poznania swoich możliwości umysłowych, zręcznościowych czy artystycznych. Rodzice, rodzeństwo i inni członkowie rodziny poprzez zachętę, dezaprobatę, współdziałanie, pomoc, własny przykład, stymulują wszechstronny rozwój nowego członka rodziny

Rodzina odgrywała i odgrywa nadal doniosłą rolę w procesach socjalizacyjno-wychowawczych stwarzając optymalne warunki życiowego funkcjonowania ludzi również i w pozarodzinnych ważnych dla społeczeństwa rolach. Zaspokaja też istotne potrzeby jednostki ludzkiej. Prawidłowe funkcjonowanie społeczeństwa i prawidłowe funkcjonowanie rodzin żyjących w tym samym społeczeństwie są ze sobą integralnie związane.²² Podstawową funkcją rodziny jest opieka i wychowanie

Opieka - W tym kontekście akcentuje się zasadniczy sens opieki w rodzinie i jej związek z zapewnieniem warunków właściwego rozwoju fizycznego członków rodziny (głównie dzieci i młodzieży), względnie rozwoju psychofizycznego.²³

8. Umiejętności interpersonalne pedagoga jako koordynatora i realizatora oddziaływań wychowawczych, opiekuńczych i profilaktycznych. 

Podstawą zaistnienia pedagoga w świecie edukacji jest praktyczne wykorzystanie umiejętności interpersonalnych. Potrzebne są one do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, grupie. Umiejętności interpersonalne zawierają w sobie przede wszystkim zdolność budowania autorytetu w grupie. Osiągnąć ją można poprzez wykorzystanie kolejnych zdolności, takich jak: bycie asertywnym, sprawiedliwym, zdolnym do negocjacji i dyskusji ale przede wszystkim otwartym, wrażliwym i wyrozumiałym wobec uczniów. Prawidłowe wykorzystanie tych zdolności umożliwi sprawne łagodzenie konfliktów między uczniami, prowadzenia grupy zgodnie z planem edukacyjnym, osiągnięcie wyznaczonych celów. Ważną umiejętnością interpersonalną jest łatwość panowania nad swoimi emocjami i radzenia sobie w stresujących sytuacjach.

http://wiedzomania.pl/interpersonalne-umiejetnosci-pedagogow/

9. Założenia systemu opieki nad dzieckiem i rodziną. 

W pierwszym odruchu odpowiedzi na pytanie nasuwa się myśl o przemocy
w rodzinie, z którą system powinien walczyć, zapobiegać. Sylwia Spurek zwraca uwagę,
że przemoc w rodzinie (inaczej przemoc domowa) występuje we wszystkich grupach społecznych bez względu na status materialny, społeczny, wykształcenie i ma miejsce
w każdej rodzinie a nie tylko w tzw. z marginesu społecznego, przy czym należy pamiętać,
że jest „to nie tylko przemoc fizyczna, lecz także psychiczna, seksualna lub ekonomiczna.”²⁴

Ustawa z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie
(Dz.U. Nr 180, poz 1493 z późn. zm.) określa:

1. „Zadania w zakresie przeciwdziałania przemocy w rodzinie;

2. Zasady postępowania wobec osób dotkniętych przemocą w rodzinie;

3. Zasady postępowania wobec osób stosujących przemoc w rodzinie.”²⁵

W art. 2 ustawy zdefiniowano pojęcia członka rodziny i przemocy w rodzinie. Członek rodziny (pkt 1) to osoba najbliższa w rozumieniu art. 115 § 11 ustawy
z dnia 6 czerwca 1997 r. – Kodeks karny (Dz. U. Nr 88, poz. 553, z późn. zm.), a także inna osoba wspólnie zamieszkująca lub gospodarująca. Natomiast przez przemoc w rodzinie
(pkt 2) należy rozumieć „jednorazowe albo powtarzające się umyślne działanie
lub zaniechanie naruszające prawa lub dobra osobiste osób wymienionych w pkt 1,
w szczególności narażające te osoby na niebezpieczeństwo utraty życia, zdrowia, naruszające ich godność, nietykalność cielesną, wolność, w tym seksualną, powodujące szkody
na ich zdrowiu fizycznym lub psychicznym, a także wywołujące cierpienia i krzywdy moralne u osób dotkniętych przemocą.”²⁶

Jednak należy pamiętać, że podstawowym celem działań ustawodawcy jest ochrona „każdego członka rodziny z osobna, bez względu na rodzaj jego słabości – płeć, wiek, fizyczność, chorobę, stan posiadania.”²⁷ Podstawowe prawa człowieka, w tym dot. funkcjonowania w rodzinie, zawarte w Konstytucji RP, ustawodawca stara się zapewnić w poszczególnych aktach prawnych takich, jak wspomnianych już wcześniej ustawie o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie i Kodeksie Karnym: Ustawa z dnia 12 marca 2004 r o pomocy społecznej (Dz.U. 2004 Nr 64 poz. 593), Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. Kodeks rodzinny i opiekuńczy (Dz. U. 1964 Nr 9 poz. 59), Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (Dz. U. 2011 Nr 149 poz. 887), rozporządzenia Ministrów.

Władza rodzicielska (patrz pytanie 2) i rodzicielstwo zastępcze (pytanie nr 5)

Ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie zobowiązała Radę Ministrów
do wprowadzenia Krajowego Programu Przeciwdziałania Przemocy, którego celami są:

1. „Zmniejszanie skali zjawiska przemocy w rodzinie;

2. Zwiększanie skuteczności ochrony ofiar przemocy w rodzinie i zwiększanie dostępności pomocy;

3. Zwiększanie skuteczności działań interwencyjnych i korekcyjnych wobec osób stosujących przemoc w rodzinie.”²⁸

Akty prawne normalizują zasady i formy działań na rzecz przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie i udzielaniu pomocy jej uczestnikom. Istotna jest również współpraca pomiędzy poszczególnymi podmiotami udzielającymi wsparcia i pomocy. Procedurą szczególną w sytuacjach przemocy w rodzinie jest procedura „Niebieskiej Karty”, która została uregulowana w Rozporządzeniu Rady Ministrów
z dnia 13 września 2011 r. w sprawie procedury „Niebieskie Karty” oraz wzorów formularzy „Niebieska Karta” wydanym, jako akt wykonawczy na podstawie
art. 9d ust. 5 ustawy z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie. Rozporządzenie to określa: procedurę „Niebieskie Karty” oraz wzory formularzy „Niebieska Karta” wypełniane przez przedstawicieli podmiotów realizujących procedurę.²⁹

10.  Zasady konstruowania programów opiekuńczych i profilaktycznych.

 Profilaktyka odgrywa podstawową rolę w kształtowaniu podejść do zdrowia i jego rozumienia. Sytuacja ta jest potęgowana działaniami administracji rządowej, która poprzez ukazywanie sensowności prowadzenia przez jednostki samorządu terytorialnego wszelkiego rodzaju programów profilaktycznych przyczynia się do poprawy zdrowia populacji. Słowo „profilaktyka” oznacza „wszelkie działania mające na celu zapobieganie niekorzystnym zjawiskom w obszarze zdrowia – odgrywa także istotną rolę w działaniach służby zdrowia” [1].

Biorąc pod uwagę myśl, że „lepiej zapobiegać, niż leczyć”, zasadne wydaje się podejmowanie prób prowadzenia programów zdrowotnych. Ich powstawanie jest nie lada wyzwaniem, gdyż tylko prawidłowo stworzony program daje gwarancję sukcesu jego realizacji.

Istnieje kilka podstawowych zasad, które należy uwzględnić podczas tworzenia programu:

• Zasada realizmu – program musi posiadać swoje realne odzwierciedlenie dotyczące słuszności prowadzonych

działań. Nie należy podejmować się tworzenia programu, którego ukończenie będzie niemożliwe do zrealizowania, lub którego problem zdrowotny nie jest na tyle istotny, aby wymagał konstrukcji programu profilaktycznego i doboru grupy docelowej. Ponadto struktura programu umożliwi jego realne wdrożenie w życie, w sposób, który nie będzie przewyższał zasobów ludzkich oraz finansowych przeznaczonych do realizacji programu.

• Zasada komplementarności – dobrze stworzony program powinien stanowić uzupełnienie podobnych programów wykazujących charakter działań profilaktycznych, które prowadzone są lub były na terenie miasta, gminy lub powiatu.

• Zasada partycypacji – ważne jest, aby w tworzeniu i realizacji programu brały udział różne instytucje i środowiska zajmujące się daną tematyką zdrowotną, w celu uzyskania profesjonalnej opinii dotyczącej zakresu działań. Program powinien opierać się o konsultacje z realizatorami oraz o działania, które w pełni będą odpowiadały na potrzeby środowiska grupy docelowej.

• Zasada spójności – potwierdzająca adekwatność prowadzonych działań i przekazywanych treści do założeń

programu. Dowodzi także ścisłego związku pomiędzy konstrukcją programu, a jego realizacją oraz wykazuje

harmonijny charakter powiązań wykonywanych zadań.

• Zasada społecznej akceptacji – jedynie w pełni społecznie zaakceptowany program ma szansę powodzenia, dlatego przed rozpoczęciem realizacji tegoż programu należy przeprowadzić badania, np. ankietowe wśród populacji, dotyczące słuszności i akceptacji programu oraz dokonać konsultacji z odpowiednimi podmiotami w sprawie zakresu działań profilaktycznych.

11.  ADHD - charakterystyka problemu i wskazówki do pracy z dzieckiem.

 W polskim piśmiennictwie medycznym, na określenie zespołu nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci, używa się obecnie dwu nazw: amerykańskiej - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, oraz europejskiej - Hyperkinetic Disorder, czyli zespół hiperkinetyczny lub zaburzenia hiperkinetyczne.

ADHD, czyli zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi jest najpowszechniejszym zaburzeniem psychicznym okresu dzieciństwa.

 Choroba  u dziecka charakteryzuje się:

zaburzeniami koncentracji - słucha nieuważnie, nie jest w stanie skupić się na szczegółach, łatwo się rozprasza pod wpływem zewnętrznych zdarzeń, nie pamięta, co miało zrobić, jest mało spostrzegawcze, w środku zdania zapomina, o czym mówiło.

nadruchliwością - nie jest w stanie usiedzieć na miejscu, ma często nerwowe ruchy rąk albo nóg, nie umie spokojnie bawić się ani odpoczywać, często jest nadmiernie gadatliwe, hałaśliwe, często robi rzeczy bardzo ryzykowne, nie umiejąc przewidzieć konsekwencji,
ma kłopoty z wieczornym zaśnięciem.

 zaburzeniami emocjonalnymi i nadmierną impulsywnością- w sferze emocjonalnej dominuje drażliwość, zmienność nastroju i humoru, wyrywa się z odpowiedzią zanim zostanie zadane pytanie, często przerywa innym, podejmuje pochopne decyzje, wydaje się agresywne, bo nie potrafi powstrzymywać się od natychmiastowego zaspokajania potrzeb, łatwo, bez zastanowienia, akceptuje cudze pomysły.

kłopoty w relacjach z dziećmi - ma zazwyczaj nie najlepszą pozycję w grupie, nie umie przegrywać, musi koncentrować na sobie uwagę, nie umie czekać na swoją kolej, bywają częściej odrzucanymi  stają się „kozłami ofiarnymi”, lub przyjmują rolę błaznów.

w obszarze motoryki małej- dzieci  mają  problemyz wiązaniem butów, zapinaniem guzików, często brzydko rysują , prace są niechlujne.

Rozpoznanie zespołu hiperkinetycznego (ADHD) stawia się na podstawie kryteriów diagnostycznych ICD-10, klasyfikacji, która jest obowiązująca w Polsce.                                               

F 90 Zaburzenia hiperkinetyczne( zespoły nadpobudliwości ruchowej).

ADHD (zaburzenie hiperkinetyczne) jest rozpoznaniem klinicznym, które stawia się na podstawie wywiadów i obserwacji dziecka. Nie ma żadnych badań laboratoryjnych pozwalających na postawienie lub wykluczenie tego rozpoznania.

Diagnostyka poza tym powinna zawierać :
1. informacje zebrane od rodziców na temat rozwoju dziecka i obecnego jego
zachowania,
2. informacje uzyskane od nauczyciela na temat zachowania dziecka w szkole lub w
przedszkolu,
3. badanie pediatryczne,
4. badanie neurologiczne i EEG,
5. obserwację zachowania dziecka,
6. rozmowę z dzieckiem,
7. ocenę nasilenia problemu nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń koncentracji uwagi oraz zachowań problemowych przy pomocy skali kwestionariuszy diagnostycznych,
8. ocenę aktywności ruchowej dziecka,
9. badanie psychologiczne,
10. ocenę ilorazu inteligencji

Podstawą postawienia diagnozy Zespołu Hiperkinetycznego (ADHD) są relacje nauczycieli i rodziców, czyli osób, które obserwują zachowanie dzieci w ich naturalnym środowisku. Tę wiedzę powinien zebrać pedagog lub psycholog szkolny. Aby zdiagnozować Zespół Hiperkinetyczny, należy potwierdzić, że objawy występują co najmniej w dwóch środowiskach, w których funkcjonuje dziecko. Dlatego też nauczycieli nie należy pomijać - to oni widzą najlepiej, jak dziecko funkcjonuje na lekcji.
Pedagog lub psycholog szkolny na podstawie informacji zebranych od rodziców i nauczycieli kieruje dziecko na badanie do poradni psychologiczno - pedagogicznej. W poradni bada się czy dziecko intelektualnie mieści się w normie (nie diagnozuje się ADHD jeżeli mamy do czynienia z upośledzeniem, nawet w stopniu lekkim). Kolejnym krokiem jest wizyta u psychiatry dziecięcego lub neurologa, który stawiając diagnozę różnicową (wykluczając inne zaburzenia), potwierdza, iż dziecko ma ADHD. Pominiecie któregokolwiek z etapów sprawi, iż diagnoza nie będzie mogła zostać postawiona, lub będzie błędna.

MODEL UZYSKIWANIA POMOCY I DIAGNOZY ZESPOŁU HIPERKINETYCZNEGO

 

DIAGNOZA KLINICZNA
|
PSYCHIATRA DZIECIĘCY
|
PORADNIA PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNA
|
PEDAGOG/PSYCHOLOG SZKOLNY
|
RODZICE I NAUCZYCIELE

 

 http://www.ptadhd.pl/adhd_def.html

E. M. Skorek Terapia Pedagogiczna Tom 1 Kraków2005 s.101

Kopia wpisu Doroty:

Co oznacza skrót ADHD?

Obecnie na świecie uznaje się oficjalnie dwie nazwy. W klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM – IV) mówi się o Atention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), czyli o „zespole nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi”.

W przedstawionej  przez Światową Organizację Zdrowia międzynarodowej klasyfikacji chorób (ICD – 10) obowiązuje z kolei termin Hyperkinetic Disorder, czyli „zespół hiperkinetyczny”.[1]

Na czym polega to zaburzenia?

Za główne symptomy ADHD uznaje się zaburzenia koncentracji uwagi, hiperaktywność oraz impulsywność.

Uwaga - jest procesem psychicznym polegającym na umiejętności koncentrowania  świadomości jednostki na określonych przedmiotach lub zjawiskach otaczającego świata. Jest swoistą cechą wszystkich procesów poznawczych.

Hiperaktywność – w zespole ADHD jest chronicznym, intensywnym stanem niepokoju ruchowego i nadmiernej aktywności ruchowej, przy czym świadome kontrolowanie go jest ograniczone. Występuje pobudzenie emocjonalne i behawioralne, wynikające z niedostatecznej stymulacji odpowiednich części mózgu.

Impulsywność – wpływa zarówno na poznawczą, ruchową jak i emocjonalną sferę funkcjonowania dziecka. Dzieci nadpobudliwe zwykle nie przewidują konsekwencji swojego postępowania, działają pod wpływem impulsu, którego nie są w stanie kontrolować.[2]

Kto je diagnozuje?

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi jest rozpoznaniem medycznym, orzekanym przez lekarza psychiatrę lub neurologa. Wiąże się z określonymi zamianami w mózgu, czego konsekwencją jest specyficzna osobowość dziecka. Należy mieć jednak na uwadze, że psychologiczne i pedagogiczne formy pomocy są bardzo istotnym elementem korekcji większości zaburzeń psychicznych, a w zespole hiperkinetycznym mają szczególne znaczenie. Odpowiednio dobrana terapia pozwala dziecku lepiej radzić sobie z pobudzeniem ruchowym i emocjonalnym oraz przezwyciężać trudności w sferze poznawczej.[3]

[1] Piotr Pawlak „Program profilaktyczno-terapeutyczny dla dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej” Impuls, Kraków 2009, s.11

[2] Tamże, s.16-17

[3] Tamże, s.9

Kopia wpisu Agnieszki:

Nawiązując do wypowiedzi Doroty zespół nadpobudliwości psychoruchowej jest w Polsce historyczną nazwą tego zaburzenia, a psychologowie i lekarze posługują się obecnie obiema, o których napisała Dorota.[1] ADHD może rozpoznać:

• psychiatra, psychiatra dziecięcy;

• po konsultacji z psychologiem pediatra, lekarz rodzinny, neurolog dziecięcy;

• po konsultacji z lekarzem psycholog.[2]

Natomiast bardzo zaciekawiła mnie informacja o zgodności poglądów naukowców o genetycznie transmitowanych mechanizmach zakłócania chemicznej równowagi neuroprzekaźników łączących komórki mózgu: „u osób z ADHD istnieje zaburzona równowaga pomiędzy noradrenaliną i dopaminą.”[3]

Dziecko z ADHD, na skutek odmiennej pracy mózgu, nie potrafi skutecznie kontrolować uwagi, ruchów i emocji. „Dziecko nadpobudliwe nie ma czegoś za dużo (np. za dużo energii, za wiele emocji), wręcz przeciwnie – ma za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania swojego zachowania. Reaguje szybko, bezmyślnie i często nieodpowiednio do sytuacji, nie potrafi powstrzymać swoich odruchów i tym samym wpędza się w tarapaty.”[4]

[1] Por. Kołakowski A. i in., ADHD — zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców, GWP, Gdańsk 2006, s. 13.

[2] Por. Ibidem, s. 84.

[3] ADHD — prawie normalne życie, (red.) W. Baranowska, Wydawnictwo WSHE, Łódź 2007, s.16.

[4] Kołakowski, op.cit., s.15.

Kopia wpisu Marty:

ADHD czyli nadpobudliwość psychoruchowa (zespół nadwrażliwości, niepokój ruchowy) jest stosunkowo często spotykana. Występuje u 4-10% dzieci w wieku szkolnym, zwłaszcza u chłopców. Stanowi ogromne obciążenie dla dziecka, jest przyczyną konfliktów z rodzicami i wychowawcami.

H. Spionek za nadmiernie pobudliwe uważa dzieci, u których równowaga procesów nerwowych jest zachwiana w taki sposób, że proces pobudzania uzyskuje przewagę nad procesem hamowania w korze mózgowej oraz występuje niewłaściwy stosunek między korą a podkorą (Spionek, 1965).

Przyczyny zaburzeń emocjonalnych upatruje się w: - uwarunkowaniach genetycznych;

• niewłaściwym przebiegu ciąży (złe odżywianie się, niehigieniczny tryb życia);

• urazach mechanicznych w czasie ciąży, porodu, połogu;

• ciężkim przebiegu chorób, alergiach, urazach głowy w okresie dziecięcym;

• w wadliwym oddziaływaniu wychowawczym (Kozłowska, 1996; Nartowska,1972). [1]

Objawy ADHD, choć różnorodne, można podzielić na trzy obszary: nadpobudliwość psychoruchowa, impulsywność oraz zaburzenia koncentracji uwagi. Ocenia się, że zespół nadpobudliwości występuje u 3-10% dzieci w młodszym wieku szkolnym. Diagnozę ADHD prowadzi się na podstawie dwóch klasyfikacji ICD-10 lub DSM-IV. Klasyfikacja ICD-10 określa interesujące nas zaburzenia jako zespół hiperkinetyczny, a w klasyfikacji DSM-IV noszą one nazwę – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi, czyli w skrócie (z ang.) ADHD. Ponadto rozróżnia się trzy podtypy zaburzeń: a) dotyczący zaburzeń koncentracji uwagi, b) z przewagą nadpobudliwości i impulsywności, c) o charakterze mieszanym.[2]

Prawidłowa diagnoza dziecka polega na jego obserwacji po pierwsze przez rodziców, dopiero później przez nauczyciela i lekarza i powinna odbywać się w ścisłej współpracy pomiędzy rodzicami a szkołą.

[1] Terapia pedagogiczna, Ewa Małgorzata Skorek, wyd. Impuls, Kraków 2010, str. 101

[2] http://www.eid.edu.pl/archiwum/2005,103/wrzesien,211/jak_rozpoznac_adhd_u_dziecka,1813.html

Kopia wpisu Tomka:

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) – zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi lub zespół zaburzeń uwagi i aktywności.

 Zaburzenia ADHD występują zazwyczaj jako kombinacja różnych objawów:

• nieuwaga – np. dekoncentracja, niekończenie zadań, szybkie przeskakiwanie z jednej czynności do drugiej, zanim skończy się pierwszą z nich, niesłuchanie poleceń,

• impulsywność – dziecko działa bez zastanowienia, chaotycznie, impulsywnie przerywa innym, wchodzi w słowo nie czekając na swoją kolej, brakuje mu zdolności do hamowania swoich emocji

• nadmierna aktywność ruchowa (nadruchliwość)- dziecko jest ciągle „w ruchu“, niespokojne

 Diagnozowanie ADHD wymaga niezwykłej ostrożności a jego rozpoznanie wymaga wielu ocen i zastosowania różnych technik:

• oceny zachowań dziecka przez rodziców i nauczycieli

• wywiady z dzieckiem, rodzicami i nauczycielami

• bezpośrednia obserwacja zachowania i wykonania zadań.

 Osoby posiadające kompetencje do rozpoznawania i stawiania diagnozy ADHD to:

• pediatra lub lekarz rodzinnych

• neurolog

• psychiatra dziecięcy

• psycholog

Pedagog lub pedagog specjalny mogą rozpoznać ADHD jedynie będąc członkiem zespołu diagnozującego.

 Baranowska W., Elementy terapii pedagogicznej, Moduł I,PUW, Łódź 2008, s. 22-24.

Kendall P.C., Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji. Mechanizmy zaburzeń i techniki terapeutyczne, GWP, Gdańsk 2004, s. 79-83.

12.  Podstawowe założenia pracy opiekuńczo-wychowawczej.

Postawa pedagoga pełni kluczową rolę w pracy opiekuńczo-wychowawczej,
a jego umiejętności są pomocne przy wyborze stosowanych metod. Pedagog podchodząc indywidualnie do każdego dziecka, mając na uwadze jego specyficzną sytuację i troskę zarówno o jego dobro, jak i reszty społeczeństwa, przy założeniu dystansu do siebie oraz do autorefleksji i do powątpiewania w swoją mądrość oraz nieomylność wychowawczą, powinien zachowywać pewną dozę samokrytycyzmu i ciągłego uczenia się, naprawiania własnych błędów i udoskonalania swojej postawy wychowawczej. W praktyce powinien również nieustannie weryfikować czy stosuje odpowiednie metody i udziela dziecku oraz rodzinie pomocy wszechstronnej, której cele podporządkowane są:

1. „Usprawnieniu funkcjonowania rodzin zdezintegrowanych,

2. Zmniejszeniu zjawiska sieroctwa społecznego,

3. Kreowaniu wśród członków społeczności lokalnej postawy odpowiedzialności i wzajemnej pomocy,

4. Wzrostu świadomości w zakresie postaw wychowawczych i ich konsekwencji dla rozwoju dziecka,

5. Zmniejszeniu poziomu zaburzeń występujących w rodzinie,

6. Ograniczeniu rozwoju patologii,

7. Zmniejszeniu liczby dzieci kierowanych do placówek,

8. Zwiększeniu liczby rodzin przygotowanych na powrót dziecka z placówki opiekuńczo-wychowawczej do domu.”³⁰

Działalność profilaktyczno - wychowawcza może być realizowana na różnych poziomach (profilaktyka pierwszo, drugo i trzeciorzędowa) oraz różnymi metodami:³¹

1. Indywidualnych przypadków

2. Grupowa

3. Organizowania środowiska

4. Animacja społeczno-kulturalna

5. Kształcenie ustawiczne

6. Poradnictwo

13.  Istota i typy diagnozy

Diagnoza i terapia w pedagogice opiekuńczej, istota i typy diagnozy.

Diagnoza wg Tomka

Na definicję diagnozy w pedagogice wpłynęło wielu autorów, którzy kształtowali i uzupełniali ujęcie diagnozy w pedagogice. W rezultacie przedstawić ją można jako opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej dokonanego na bazie zebranych oraz ocenionych danych, wywodzących się z różnych źródeł. Opis ten dotyczy złożonego stanu rzeczy, wyjaśnieniu jego genezy i znaczenia, a także ustaleniu etapów jego rozwoju i oceny możliwości zmiany tego stanu rzeczy lub jego utrzymaniu w porządanym pedagogicznie kierunku.

Proces diagnozowania - to złożony proces obejmujący sformułowanie pytań diagnostycznych, wybór odpowiednich narzędzi, zebranie danych, ich ocenę, a ostatecznie sformułowanie odpowiedzi na pytania diagnostyczne.

Drugie znaczenie pojęcia diagnozy dotyczy efektu tego procesu. Pod tym pojęciem rozumie się rozpoznanie zaburzenia, ale przede wszystkim zrozumienie danego zjawiska, wyjaśnienie uwarunkowań, mechanizmów i dynamiki, możliwego rozwoju zdarzeń w przyszłości oraz zaplanowanie interwencji psychologicznej, jej monitorowanie wraz z oceną efektywności tych działań.

 

Diagnozę pedagogiczną w przedszkolu mogą przeprowadzać pedagodzy, nauczyciele przedszkolni, a także rodzice poprzez ocenę aktualnych i potencjalnych możliwości, i osiągnięć rozwojowych. Celem diagnozowania pedagogicznego w przedszkolu, jest optymalizacja rozwoju dziecka lub grupy, oznacza to wszelkie działania mające na celu rozwijanie kompetencji społecznych, intelektualnych i fizycznych dzieci.

 

Podmiotem diagnozowania pedagogicznego w szkole jest pojedynczy uczeń/wychowanek czy też cała grupa. Czynności diagnostyczne w szkole podejmuje nauczyciel, pedagog a coraz częściej obserwuje się zespołowy charakter takiej diagnozy poszerzony o specjalistów. Często nauczyciel po wstępnej diagnozie pedagogicznej (na początku roku szkolnego) stwierdzającej dalszą potrzebę pomocy pedagogiczno-psychologicznej podejmuje dalsze działania w celu utworzenia zespołu diagnostycznego, którego zadaniem jest określenie zakresu pomocy dla ucznia.

 

Guziuk-Tkacz M. (2011) Badania diagnostyczne w pedagogice i psychopedagogice, Wydawnictwo Akademickie „ Żak”, Warszawa, s. 113-126.

Jarosz E., Wysocka E. (2006) Diagnoza psychopedagogiczna podstawowe problemy irozwiązania, „Żak” Wydawnictwo Akademickie, Warszawa, s.23.

Mazurkiewicz E. A., (2003): Diagnostyka w pedagogice społecznej, [w:] Pedagogika społeczna, (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Wydawnictwo Akademickie „ Żak”, Warszawa, s. 55.
Płóciennik E., Diagnoza pedagogiczna jako informacja o poziomie opanowania czynności przez dziecko w wieku przedszkolnym,http://www.ptde.org/file.php/1/Archiwum/XVI_KDE/plociennik.pdf (dostęp: 25.04.2014)

Diagnoza wg Ani

Diagnoza pedagogiczna – określa stopień opanowania wiadomości i umiejętności szkolnych, zakres, rodzaj i specyfikę zaburzeń w uczeniu się.

Najczęściej przywoływanym na potrzeby działań diagnostycznych aktem prawnym jest Rozporządzenie Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych  przedszkolach,  szkołach  i placówkach.  Zgodnie  z Rozporządzeniem  pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega na (DzU 2003, nr 11, poz. 114, par. 2.1):

diagnozowaniu środowiska ucznia,

 rozpoznawaniu potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia i umożliwianiu ich zaspokojenia,

 rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych,

  wspieraniu ucznia z wybitnymi uzdolnieniami (co oznacza także rozpoznawanie tych uzdolnień).

Rozporządzenie (par. 15.1) określa również osoby odpowiedzialne za prowadzenie działań diagnostycznych. Pomoc psychologiczno-pedagogiczną organizuje dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki. W siedzibach tych instytucji mogą być zatrudnieni pedagog, psycholog i logopeda. W szkole i placówce dodatkowo doradca zawodowy.

Do zadań pedagoga należy rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych.

Zadaniem psychologa jest:

prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących uczniów, w tym diagnozowanie potencjalnych możliwości oraz wspieranie mocnych stron ucznia,

diagnozowanie sytuacji wychowawczych w celu wspierania rozwoju ucznia, określenia odpowiednich form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym działań profilaktycznych , mediacyjnych i interwencyjnych wobec uczniów, rodziców i nauczycieli.

Do zadań logopedy zalicza się:

przeprowadzenie badań wstępnych w celu ustalenia stanu mowy uczniów, w tym mowy głośnej i pisma,

diagnozowanie logopedyczne oraz — odpowiednio do jego wyników — organizowanie pomocy logopedycznej.

Na mocy przywołanych zapisów Rozporządzenia działania diagnozujące zostały podzielone pomiędzy pedagoga, psychologa i logopedę. O ile w miarę jasno zostały sformułowane cele diagnozy (metody diagnozy) prowadzonej przez logopedę, o tyle zacierają się różnice między kompetencjami pedagoga i psychologa. Do pedagoga należy bowiem rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie  przyczyn  niepowodzeń,  a do  psychologa  prowadzenie  badań  i działań diagnostycznych dotyczących uczniów, w tym diagnozowanie potencjalnych możliwości. Ponadto warto zauważyć, że wiele polskich szkół nie zatrudnia psychologa, a korzysta jedynie z dyżurów pełnionych przez psychologów, którzy pracują w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. W związku z tym działania diagnostyczne przypisane roli psychologa nie są prowadzone w odpowiednim wymiarze albo są przenoszone do obowiązków pedagoga szkolnego.

 Materiały AHE  do przedmiotu:Diagnostyka pedagogiczna

Diagnoza wg Agi

W pracy pedagoga warto zawsze pamiętać o stosowaniu się do obowiązującego w danej chwili prawa. Rozporządzenie Ministra Edukacji i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU 2003, nr 11, poz. 114) zostało uchylone. Obecnie obowiązuje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU 2013, poz 532),w którym czytamy w „§3. 1. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności:

1) z niepełnosprawności;

2) z niedostosowania społecznego;

3) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym;

4) ze szczególnych uzdolnień;

5) ze specyficznych trudności w uczeniu się;

6) z zaburzeń komunikacji językowej;

7) z choroby przewlekłej;

8) z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych;

9) z niepowodzeń edukacyjnych;

10) z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego i kontaktami środowiskowymi;

11) z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą.

2. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana w przedszkolu, szkole i placówce rodzicom uczniów i nauczycielom polega na wspieraniu rodziców i nauczycieli w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych oraz rozwijaniu ich umiejętności wychowawczych w celu zwiększania efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów.”

Natomiast §23, 24, 25 i 26 rozporządzenia określa szereg zadań poszczególnych specjalistów w przedszkolu, szkole i placówce w tym dot. kwestii diagnostyki:

- do zadań pedagoga i psychologa należy:

1) prowadzenie badań i działań diagnostycznych uczniów, w tym diagnozowanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia przyczyn niepowodzeń edukacyjnych oraz wspierania mocnych stron uczniów;

2) diagnozowanie sytuacji wychowawczych w przedszkolu, szkole lub placówce w celu rozwiązywania problemów;

- do zadań logopedy należy diagnozowanie logopedyczne, w tym prowadzenie badań przesiewowych w celu ustalenia stanu mowy uczniów;

- do zadań doradcy zawodowego należy systematyczne diagnozowanie zapotrzebowania uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe oraz pomoc w planowaniu kształcenia i kariery zawodowej, przy czym w przypadku braku doradcy zawodowego w szkole lub placówce, dyrektor szkoły lub placówki wyznacza nauczyciela, wychowawcę grupy wychowawczej lub specjalistę planującego i realizującego zadania z zakresu doradztwa edukacyjno--zawodowego.

- do zadań terapeuty pedagogicznego należy prowadzenie badań i działań diagnostycznych uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się.

Diagnoza wg Doroty

Według S. Ziemskiego diagnoza (w szerszym sensie) jest to rozpoznawanie badanego stanu rzeczy przez zaliczenie go do znanego typu albo gatunku, przez przyczynowe i celowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju (Problemy dobrej diagnozy, Warszawa 1973)

Diagnoza opiera się na:[1]

- rozpoznaniu zdolności oraz odchyleń w rozwoju ( na podstawie zaobserwowanych objawów);

- ustaleniu przyczyn i skutków nieprawidłowości oraz trudności w opanowaniu wiedzy i umiejętności.

Podstawą diagnozowania są:

- obserwacje różnych zachowań w różnych sytuacjach społecznych i zadaniowych

- rozmowy z dzieckiem

- analiza wszelkich wytworów dziecka

- wywiady z rodzicami

Ostatecznym celem diagnozy jest opracowanie wskazań edukacyjnych, które będą stymulowały, wspierały i wspomagały rozwój potencjalnych możliwości każdego dziecka.

Mówiąc o diagnozie w przedszkolu i szkole warto wspomnieć o diagnozie związanej z dojrzałością szkolną.

Dojrzałość, gotowość czy zdolność dziecka do podjęcia nauki szkolnej to pojęcia zamienne używane w literaturze przedmiotu do określenia stanu rozwoju dziecka wchodzącego w nowy i niezwykle ważny okres jego życia, w którym musi sprostać nowym wymaganiom o oczekiwaniom ze strony otoczenia społecznego. Dojrzałość jednostki stanowi zawsze efekt współdziałania dwu immanentnie ze sobą powiązanych procesów rozwojowych, a więc procesu dojrzewania, który jest spontaniczny (proces bardziej bierny), i uczenia się, które może być zaplanowane i polega na celowym ćwiczeniu kształtującym pewne właściwości dziecka (proces bardziej aktywny). Dojrzałość szkolna  w najbardziej ogólnym zakresie umiejscawiana jest w obrębie oddziaływania mechanizmów charakterystycznych dla obu procesów.

Postępowanie diagnostyczne w ocenie dojrzałości szkolnej obejmuje ogólnie podstawowe badania psychologiczne i pedagogiczne, w których wyróżnia się obecnie poszczególne aspekty-etapy, zaś w każdym z nich nieodłącznym elementem jest obserwacja zachowania i emocji towarzyszących dziecku w trakcie wykonywania zadań testowych. Ważne jest określenie podstawowych kryteriów diagnostycznych, stosowanych w ocenie rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych i aspektów diagnozy dojrzałości szkolnej.

Etapy postępowania w diagnozie dojrzałości szkolnej:

- ogólna rozmowa z dzieckiem

- ocena sprawności manualnej

- ocena orientacji przestrzennej

- ocena percepcji wzrokowej

- ocena percepcji słuchowej

- ocena rozwoju mowy i myślenia

- ocena elementarnych pojęć matematycznych

- ocena wiadomości podstawowych

- ocena cech osobowościowych - dojrzałości emocjonalnej i społecznej jako warunku przystosowania do wymagań szkolnych

- ocena warunków środowiskowych dziecka[2]

Pedagogiczne znaczenie badań nad dojrzałością szkolną i indywidualnej diagnozy przygotowania dziecka do funkcjonowania w środowisku szkolnym jest ogromne, choćby z tego względu, iż jej poziom w sposób istotny pozytywnie koreluje z osiąganiem przez dziecko sukcesów szkolnych, a więc determinuje w zasadzie całą jego karierę szkolną, a później i sytuację życiową. [3]

[1] sod.ids.czest.pl/publikacje/l530/a530.pd   - 22.04.2014

[2] Jarosz, Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna, ŻAK, W-wa 2006, s. 197-198

[3] Tamże, s.183

Diagnoza wg Marty

Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności pedagogicznej, warunek racjonalnego oddziaływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej działalności wychowawczej, korekcyjno-wyrównawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy resocjalizacyjnej, ale także w poradnictwie pedagogicznym, doradztwie, ekspertyzach oraz w działalności organizatorskiej i animacyjnej. W praktyce pedagogicznej jest w większości podstawą decyzji o kierunku, warunkach i środkach oddziaływań wobec osób, zjawisk, procesów, jest więc w wymiarze praktycznym diagnozą decyzyjną (Mazurkiewicz 1995). Jak zauważył Stanisław Palka (2005), ten typ poznawania stanów rzeczy - faktów, zjawisk, procesów ze sfery wychowania i kształcenia ma pomóc podejmować decyzje praktyczne. Miejsce diagnozy w pedagogice jako diagnozy decyzyjnej scharakteryzował również A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie (diagnozowanie) w działalności wychowawczej w obszarze między zauważeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowawczym. [1] 

Z obowiązujących aktów prawnych, ustawy o systemie oświaty4 i rozporządzeń ministra edukacji narodowej wynikają poniższe zadania nauczyciela dotyczące diagnozy przedszkolnej:

1. Wybranie programu wychowania przedszkolnego, opracowanie własnego lub modyfikowanie programu innych autorów Program powinien zawierać propozycję metody diagnozy i sposobu osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości dzieci).

2. Prowadzenie i dokumentowanie obserwacji pedagogicznych dzieci oraz ich analiza i podsumowanie w październiku/listopadzie, a po raz drugi w kwietniu w roku szkolnym poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej. Zadaniem nauczycieli jest prowadzenie obserwacji pedagogicznych mających na celu poznanie potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci oraz opracowanie indywidualnego programu wspomagania i korygowania rozwoju dziecka, który będzie realizowany w roku szkolnym poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej.

3. Przekazanie rodzicom informacji o gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej według określonego wzoru.[2]

[1] Diagnoza psychopedagogiczna, Ewa Jarosz, Ewa Wysocka, wyd. Żak, Warszawa 2006, str. 23

[2] Diagnoza przedszkolna i wspomaganie dzieci w osiąganiu gotowości do nauki w szkole, Ośrodek rozwoju edukacji, materiały edukacyjne dla nauczycieli wychowania przedszkolnego.

TERAPIA

Pojęcia

- (A. Balejko) – specjalistyczna pomoc dziecku i jego rodzicom w pokonywaniu zaburzeń rozwojowych, trudności w nauce i zachowaniu się. To działanie zmierzające do likwidowania lub rozwiązania stwierdzonego problemu.

- (M. Łobocki) – wprowadza określenie „praca wychowawcza z inspiracji psychoterapii”, nazywając w ten sposób terapię stosowaną na gruncie pedagogiki. Terapia pedagogiczna jest wg niego wybiórczo potraktowaną psychoterapią, a jedynym kryterium włączenia jakiejś metody czy techniki psychoterapeutycznej do edukacji jest jej przydatność z punktu widzenia celów, jakie można osiągnąć oraz z punktu widzenia wymagań organizacyjno-metodycznych, narzucanych przez określone procedury terapii. Autor przedstawia najobszerniejszą propozycję wykorzystania dorobku psychoterapii w praktyce pedagogicznej, wyróżniając formy oddziaływań werbalnych i niewerbalnych obejmujących pracę grupową (m. in. „burza mózgów”, technika swobodnych tekstów, technika treningowa, socjodrama, relaksacja, muzykoterapia) oraz formy oddziaływań doraźnych stanowiących indywidualną pracę z uczniem. Nawiązują one do wszystkich teorii psychologicznych.

- (B. Kaja) – terapia pedagogiczna, inaczej oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze, to podjęte w celu skorygowania niewłaściwych, czy niepełnowartościowych zachowań wychowanka, wynikających z zaburzeń rozwoju, bądź zachowania, rozumiany jako proces polegający na organizowaniu odpowiednio do diagnozy zaplanowanych sytuacji wychowawczo-terapeutycznych, których wpływ na dziecko dokonuje się przede wszystkim za pomocą metod i środków pedagogicznych z uwzględnieniem aspektu psychoterapeutycznego, jako niezbędnego elementu tego procesu. Jego istotą jest takie organizowanie aktywności wychowanka, by poprzez zaspokajanie potrzeb, wyzwalanie pozytywnych zmian motywacyjnych, a także usprawnianie zaburzonych procesów, korygowanie niepełnowartościowych zachowań, kompensowanie  braków poszczególnych funkcji przy jednoczesnym oparciu się na najmocniejszych stronach jednostki umożliwić jej dalszy, pełny rozwój.

- (A. Cichocki) – terapia pedagogiczna rozumiana jest wąsko jako działalność zmierzająca do usunięcia niepowodzeń szkolnych w nauce (reedukacja) oraz szerzej jako działania w kierunku bezpośredniego usuwania przyczyn niepowodzeń szkolnych, wyrównywania braków w wiadomościach i umiejętnościach, jak również odbudowywania motywacji do uczenia się, przywracania odpowiedniego stosunku do nauki (praca reedukacyjno-wyrównawcza).

Uwarunkowania terapii

Prawidłowo realizowana terapia psychopedagogiczna – to pełne zrozumienie trudności dziecka oraz znajomość zasad tego rodzaju prac. Istotą oddziaływania terapeutycznego jest organizowanie aktywności dziecka w taki sposób, by przez zaspokojenie potrzeb, wyzwolenie pozytywnych zmian motywacyjnych, usprawnienie i korygowanie zaburzonych procesów, kompensowanie braków w zakresie poszczególnych funkcji i przy wykorzystywaniu najmocniejszych stron dziecka, umożliwić mu dalszy, pełny wszechstronny rozwój. Całokształt oddziaływań terapeutycznych ma więc na celu rozwój i aktywizowanie tych wszystkich właściwości intelektualnych i osobowościowych ucznia, które umożliwiają mu pełne uczestnictwo w szkolnym procesie dydaktyczno-wychowawczym. Im młodsze i im bardzie zaburzone dzieci, tym większa konieczność częstego, zindywidualizowanego z nimi kontaktu. Dzieci te bowiem z trudem pracują w grupie, ”nie słyszą” poleceń kierowanych do grupy i nie odnoszą ich do siebie. Wymagają częstszych powtórzeń, naprowadzeń, utwierdzana się, że dobrze wykonały dane polecenie, bowiem mają problemy z autokontrolą. Ponieważ nie są dojrzałe do samodzielnej pracy, wymagają pomocy, ukierunkowania 
i dyskretnego korygowania wykonywanych ćwiczeń, gdyż łatwo onieśmielają się 
i rozpraszają.

Terapia pedagogiczna realizowana w warunkach szkoły, rozpatrywana w kategoriach procesu, wymaga zdefiniowania celów, przedmiotu i podmiotu oddziaływań oraz określenia zasad, metod i form organizacyjnych oddziaływania interwencyjnego.

 

Najistotniejszym elementem terapii pedagogicznej jest diagnoza. Stanowi ona punkt wyjścia do zaprogramowania oraz prowadzenia pracy terapeutycznej. Powinna dokładnie, rzetelnie i trafnie określać trudności dydaktyczne i wychowawcze, powinna uwzględniać przyczyny tych trudności, ich ujemne konsekwencje dla rozwoju, a także prognozować dalszy rozwój wychowanka.

Nadrzędnym celem jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości.

Przedmiotem terapii pedagogicznej wąsko rozumianej jest dziecko, które:

-   podejmując naukę szkolną nie osiągnęło jeszcze odpowiedniej dojrzałości szkolnej,

-   uczy się w klasie początkowej i pomimo starań i wysiłku nie może sprostać wymaganiom szkolnym.

Zasady wg B. Kai:

-   trening funkcji uszkodzonej wymaga oddziaływania nie tylko na jedną izolowaną funkcję, lecz na osobowość dziecka;

-    treningowi funkcji zaburzonej powinien towarzyszyć trening funkcji pokrewnej;

-  terapia powinna opierać się na emocjach pozytywnych, umożliwiających odnoszenie sukcesu;

-   podstawowe znaczenie w pracy terapeutycznej ma więź emocjonalna między terapeutą a dzieckiem;

-   zadania powinny być dostosowane do możliwości dziecka, mieścić się w „sferze najbliższego rozwoju”

Zasady terapii pedagogicznej (zebrane przez A. Cichockiego):

-   maksymalnej indywidualizacji stawianych wymagań, dobieranych metod i środków oddziaływania korekcyjnego, czasu trwania zajęć,

-  dobierania zadań na miarę możliwości dziecka tak, aby zapewnić mu przeżycie sukcesu,

-      dużej częstotliwości i przystępności ćwiczeń,

-  powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka,

-    korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych 
i najsłabiej opanowanych umiejętności,

-    kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych,

-   systematyczności i ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego,

-   utrzymywania zainteresowania,

-  naprzemienności wysiłku i relaksu,

-  akceptacji dziecka i pełnej życzliwości wobec niego.

 

Metody terapii pedagogicznej według B. Kai:

1.         „Dobrego Startu” M. Bogdanowicz,

2.         „Symboli Dźwiękowych”

3.         Różnorodnych technik parateatralnych,

4.         „Malowania Dziesięcioma Palcami”,

5.         System percepcyjno-motoryczny Kepharta,

6.         Ruchu rozwijającego W. Sherborne.

 

Metody terapii pedagogicznej wg Z. Skornego:

·    zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, będące zestawami ćwiczeń dla dzieci z trudnościami  w nauce czytania i pisania, pojawiającymi się na tle parcjalnych deficytów percepcyjno-motorycznych oraz na tle wzmożonej nerwowości; terapia ta ma wymiar typowo pedagogiczny i nie jest asymilacją jakiejkolwiek metody znanej w psychoterapii;

·    terapia zabawowa, prowadzona indywidualnie a potraktowana psychoanalitycznie, jako umożliwienie dzieciom nieskrępowanej ekspresji siebie;

·    ćwiczenia relaksowo-koncentrujące,

·    trening interpersonalny,

·    psychodrama,

·    muzykoterapia i biblioterapia, ujęte łącznie jako arteterapia.

14.  Metody pracy pedagoga szkolnego

Pedagog – organizuje w szkołach i placówkach pomoc psychologiczną i pedagogiczną dla dzieci i młodzieży, której celem jest wspomaganie rozwoju psychicznego i efektywności uczenia się poprzez pomoc wychowankom i współdziałanie z nauczycielami, rodzicami, organami szkoły oraz instytucjami pozaszkolnymi zwracającymi uwagę na przestrzeganie postanowień konwencji o prawach dziecka.

Pięć głównych zadań pedagoga szkolnego:

• współudział w organizowaniu procesów dydaktycznych

• praca opiekuńczo-wychowawcza

• współdziałanie z dyrekcją szkoły w zakresie kształtowania kultury pedagogicznej rodziców

• organizowanie i koordynowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku

• działalność naukowa

http://praca-opiekunczo-wychowawcza.wyklady.org/wyklad/107_pedagog-szkolny.html

15.  Dramowe metody w pracy wychowawczej.

Drama jest jedną z metod pracy pedagogicznej sprzyjającej rozwojowi aktywności intelektualnej i emocjonalnej. Wspomaga ona nauczanie przedmiotowe, rozwój zdolności umysłowych, kształtowanie osobowości, ułatwia także wychowanie moralne. Drama jest sposobem wyrażania świata za pomocą działania. Jest metodą aktywizującą, w której poprzez improwizacje kreuje się rzeczywistość. Bazuje na naturalnej skłonności człowieka do naśladownictwa i zabawy oraz umiejętności życia fikcją. Uczy formułować i przeżywać problemy, a następnie rozwiązywać je poprzez działanie i eksperymentowanie. Pozwala aktywizować rozwój dzieci i młodzieży, pobudza ich sprawność ruchową i intelektualną, wyobraźnię, wzmacnia wiarę w samego siebie i swoje umiejętności, kształtuje umiejętność podejmowania decyzji i wcielania ich w życie oraz zwracania uwagi na konsekwencje takich zachowań.

Anna Dziedzic: „Drama jest specyficzną formą artystyczną, zbliżoną do teatru, wykorzystującą jego techniki i środki. Według Małgorzaty Taraszkiewicz istotą dramy jest konflikt „drama jest rodzajem improwizowanego zdarzenia teatralnego (przedstawienia), w którym biorą udział wszyscy uczestnicy kierowani przez pedagoga, inicjatora fikcji scenicznej. Kreują oni jednorazową sztukę, której są odbiorcami i twórcami jednocześnie. W trakcie tworzenia uczestnicy doznają głębokich przeżyć estetycznych, a poza tym wielokierunkowo uczą się i rozwijają, zgodnie z planowanymi przez pedagoga celami, szczególnie zaś przygotowują się do życia społecznego”.

Podstawowe cele dramy:

—rozwijanie osobowości;

—kształtowanie postaw moralnych;

—przygotowanie do życia w rodzinie i społeczeństwie;

—rozwijanie umiejętności kompetencji przywódczych;

—uwrażliwianie, tolerancja;

—rozwijanie umiejętności komunikacji

Zadania dramy Pankowska opisuje następująco: „drama, pobudzając i rozwijając naturalne skłonności człowieka, związane z jego umiejętnością »wchodzenia w rolę«, ma na celu wykształcenie samodzielności w myśleniu i działaniu oraz otwartej i aktywnej postawy ucznia, poszerzenie skali jego emocjonalnych odczuć, wreszcie, wzbogacenie wyobraźni”

16.  Funkcje placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Zadania placówek opiekuńczo-wychowawczych

Placówka opiekuńczo-wychowawcza:

• zapewnia dziecku całodobową opiekę i wychowanie oraz zaspokaja jego niezbędne potrzeby, w szczególności emocjonalne, rozwojowe, zdrowotne, bytowe, społeczne i religijne;

• realizuje przygotowany we współpracy z asystentem rodziny plan pomocy dziecku;

• umożliwia kontakt dziecka z rodzicami i innymi osobami bliskimi, chyba że sąd postanowi inaczej;

• podejmuje działania w celu powrotu dziecka do rodziny;

• zapewnia dziecku dostęp do kształcenia dostosowanego do jego wieku i możliwości rozwojowych;

• obejmuje dziecko działaniami terapeutycznymi;

• zapewnia korzystanie z przysługujących świadczeń zdrowotnych.

Placówka opiekuńczo-wychowawcza typu rodzinnego:

• wychowuje dzieci w różnym wieku, w tym dorastające i usamodzielniające się;

• umożliwia wspólne wychowanie i opiekę licznemu rodzeństwu;

• współpracuje z koordynatorem rodzinnej pieczy zastępczej i asystentem rodziny.

Placówka opiekuńczo-wychowawcza typu interwencyjnego:

• sprawuje doraźną opiekę nad dzieckiem w czasie trwania sytuacji kryzysowej;

• przyjmuje dziecko w przypadkach wymagających natychmiastowego zapewnienia dziecku opieki – na podstawie orzeczenia sądu, doprowadzenia przez Policję lub Straż Graniczną, na wniosek rodziców, dziecka lub osoby trzeciej, w trybie art. 12 a ustawy z dnia 29 lipca 2005r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie;

Placówka opiekuńczo-wychowawcza typu specjalistyczno-terapeutycznego:

• sprawuje opiekę nad dzieckiem o indywidualnych potrzebach,

• z orzeczeniem o niepełnosprawności,

• wymagającym stosowania specjalnych metod wychowawczych i specjalistycznej terapii,

• wymagającym wyrównywania opóźnień rozwojowych i edukacyjnych;

• zapewnia zajęcia wychowawcze, socjoterapeutyczne, korekcyjne, kompensacyjne, logopedyczne, terapeutyczne, rekompensujące braki w wychowaniu w Rodzinie i przygotowujące do życia społecznego, a dzieciom niepełnosprawnym odpowiednią rehabilitację i zajęcia rewalidacyjne.

Placówka opiekuńczo-wychowawcza w współpracuje z sądem, powiatowym centrum pomocy rodzinie, rodziną, asystentem rodziny, organizatorem rodzinnej pieczy zastępczej oraz z innymi instytucjami i osobami, które podejmują się wspierania działań wychowawczych placówki opiekuńczo-wychowawczej. Warunkiem koniecznym jest uzyskanie przez te osoby akceptacji dyrektora placówki opiekuńczo-wychowawczej oraz pozytywnej opinii organizatora rodzinnej pieczy zastępczej (Zarządzeniem Nr 18/2012 Dyrektora WCPR z 01.06.2012r. )

W placówce opiekuńczo-wychowawczej działa Zespół do spraw okresowej oceny sytuacji dziecka, który dokonuje oceny sytuacji umieszczonego dziecka w placówce w miarę potrzeb nie rzadziej niż co pół roku, a w przypadku dziecka w wieku poniżej 3 lat nie rzadziej niż co 3 miesiące.

Wychowankowie mogą przebywać w instytucjonalnej pieczy zastępczej po uzyskaniu pełnoletniości, za zgodą dyrektora placówki, nie dłużej niż do ukończenia 25. roku życia, jeżeli się uczą lub legitymują się orzeczeniem o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności i uczą się.

http://www.wcpr.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=244&Itemid=176

17.  Bezdomność – obraz zjawiska i profilaktyka społeczna.

W literaturze przedmiotu zjawisko bezdomności analizowane jest w odniesieniu do różnych ujęć teoretycznych, definicji i operacjonalizacji, dokonywanych na użytek badań oraz sfery działań praktycznych. Instytucje sektora pomocy społecznej i pracy socjalnej obowiązują zapisy Ustawy z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, gdzie osobę bezdomną zdefiniowano jako (…) niezamieszkującą w lokalu mieszkalnym w rozumieniu przepisów o ochronie praw lokatorów i mieszkaniowym zasobie gminy i niezameldowaną na pobyt stały, w rozumieniu przepisów o ewidencji ludności i dowodach osobistych, a także osobę niezamieszkującą w lokalu mieszkalnym i zameldowaną na pobyt stały w lokalu, w którym nie ma możliwości zamieszkania (art. 6).

W działaniach na rzecz osób bezdomnych i zagrożonych tym problemem organizacje spoza sektora administracji samorządowej i państwowej posługują się (implicite lub explicite) bardziej rozbudowanymi definicjami. Jednym z podstawowych dokumentów, opisujących zjawisko bezdomności w Europie, jest typologia wypracowana przez European Federation of National Associations Working with the Homeless FEANTSA (Europejską Federację Narodowych Organizacji Pracujących na rzecz Ludzi Bezdomnych), w której wyróżniono cztery obszary bezdomności i wykluczenia mieszkaniowego (ETHOS):

 bez dachu nad głową – ludzie mieszkający w przestrzeni publicznej (np. na ulicy) lub zakwaterowani interwencyjnie (np. w noclegowni);

 bez mieszkania – osoby mieszkające w placówkach dla bezdomnych (np. w schroniskach), ośrodkach dla imigrantów, a także ludzie mający opuścić instytucje totalne lub quasi-totalne (np. więzienia, szpitale psychiatryczne);

 ludzie mieszkający w niezabezpieczonych lokalach, np. czasowo u przyjaciół lub rodziny, zamieszkujący nielegalnie, zagrożeni eksmisją lub przemocą;

 ludzie mieszkających w nieodpowiednich lokalach – w pomieszczeniach przeludnionych lub niespełniających standardów mieszkaniowych.

Przyczyny bezdomności.

Eugeniusz Morszczuk sklasyfikował przyczyny bezdomności. Wyróżnił w tym podziale czynniki:

a) sytuacja społeczno-ekonomiczna państwa, szczególnie zaś poziom bezrobocia, postępująca likwidacja hoteli robotniczych, szpitale, w których nie ma miejsc, zakłady opiekuńcze, domy pomocy społecznej, brak zainteresowania losem dzieci wychowanych w domach dziecka, kiedy już osiągną pełnoletniość, brak miejsc, w których mogliby się zatrzymać nosiciele HIV

b) sytuacja prawna, polegająca na prawie do eksmisji na bruk, jeśli lokator ma długi lub zalega z opłatami czynszowymi

c) przyczyny związane z istnieniem patologii, głównie nałogu alkoholowego, z przestępczością, odrzuceniem przez rodzinę i przyjaciół, z rozwodem lub trwałym rozpadem związku, z prostytucją, z przemocą w rodzinie

d) przyczyny natury socjo - psychologicznej, świadomy wybór odmiennego od standardów stylu życia, odrzucenie przyjętego powszechnie systemu wartości

e) przyczyny osobowościowe, takie jak poczucie niższości, osamotnienie, wstyd, przekonanie o tym, że świat i ludzie są źli

Pojawiają się również przyczyny bezdomności , w których winni są sami bezdomni. Mowa tu o:

f) czynnikach związanych z zakłóconą socjalizacją grup pierwotnych. Chodzi tu m.in. o złe przygotowanie młodych do tego, by żyli samodzielnie, brak możliwości zamieszkania samodzielnie

g) przyczynach związanych z tym, że ludzie nie posiadają umiejętności dostosowania się do okoliczności społeczno-ekonomicznych. Charakterystyczna jest zgoda na przedmiotowe traktowanie przez pracodawcę, niemożność pracowania i otrzymywania godziwej za tę pracę zapłaty

h) przyczynach związanych z nieumiejętnością przystosowania się do warunków obyczajowo - kulturowych. Ludzie traktują się nawzajem przedmiotowo, nie podmiotowo, współmałżonek jest często taktowany jako własność.

i) przyczynach związanych z alkoholem i wszelkimi konsekwencjami, jakie niesie za sobą jego spożywanie i nadużywanie go.

Materiały rządowe jako najczęstsze powody bezdomności wskazują:

- rozwód

- rozpad rodziny

- eksmisja

- brak stałej pracy zarobkowej, a więc stałego dochodu

- patologie, z przemocą w rodzinie na czele

- nietolerancja

- nałogi

- zlikwidowanie takich placówek, jak hotele pracownicze

- bycie uchodźcą

- osiągnięcie pełnoletniości w domu dziecka

Dane, pochodzące z badań przeprowadzanych na zlecenie organizacji pozarządowych mówią o zdecydowanej zmianie przekroju zawodowego i społecznego w środowisku ludzi bezdomnych. Okazuje się, że coraz więcej bezdomnych to ludzie ze średnim i wyższym wykształceniem. Bezdomnymi stają się też coraz młodsi ludzie, szczególnie samotne matki z dziećmi, narkomani i nosiciele wirusa HIV. Bezdomność łączy się bardzo często z alkoholizmem, przestępczością, narkomanią, dezintegracją rodzin, chorobami psychicznymi, niedorozwojem umysłowym, przemocą w rodzinach, prostytucja, żebractwem, zespołem nabytej bezradności, kalectwem i zaniedbywaniem leczenia różnych chorób.

Ludzie nie stają się bezdomni z jednego tylko powodu. Zdaniem badaczy powody bywają różne, wynikają z siebie nawzajem.

Pomoc bezdomnym. Program wychodzenia z bezdomności

Na mocy ustawy o pomocy społecznej obowiązek udzielenia pomocy spoczywa na gminie, jest jednym z jej zadań. Gmina może zapewnić bezdomnych dach nad głową, posiłki, ubranie lub zasiłek celowy w razie choroby. Gmina może się wyręczyć w tej pomocy organizacjami pozarządowymi. Najbardziej znaną ogólnopolską organizacją, specjalizującą się w pomocy bezdomnym jest Towarzystwo Pomocy im. Św. brata Alberta. Drugą taką organizacją jest, założony prze Marka Kotańskiego Monar oraz Markot, zajmujący się właśnie bezdomnymi. Politycy uznali bezdomność za problem na tyle poważny i ważny, że Ministerstwo Pracy i Polityki społecznej opracowało Program "Bezdomność". Program ten uwzględnia następujące działania:

- profilaktyczne, mające na celu zapobiec sytuacji, w której utrwala się i poszerza zjawisko bezdomności. Kieruje się je do ludzi, którzy są najbardziej narażeni na bezdomność

- osłonowe, czyli takie, które mają uratować od tego problemu konkretne osoby bezdomne jak również grupy społeczne, które wydają się być zdolne do pokonania tego problemu.

- osłonowe, które mają nie dopuścić do tego by rozwijała się degradacja biologiczna i społeczna bezdomnych. Mają być do tego użyte standardowe rodzaje i formy pomocy społecznej jak również podstawowe elementy pracy socjalnej.

Aktywizacja jest w głównej mierze indywidualnym programem, mającym pomóc w wychodzeniu z bezdomności. Program aktywizacyjny może objąć każdą osoba bezdomną. Programy aktywizacyjne opracowują pracownicy socjalni we współpracy z bezdomnymi. Do realizacji tego programu konieczne jest aktywna współpraca bezdomnych, muszą oni chcieć rozwiązać własne problemy życiowe. Pracownik socjalny może bezdomnemu pomóc wyjść z uzależnienia, znaleźć zatrudnienie, uzyskać konsultację prawną i psychologiczną, rozwiązać problemy rodzinne i mieszkaniowe. Bezdomny, który został objęty tym programem pomocowym staje się tym samym człowiekiem ubezpieczonym na zdrowie. Program pomocowy może zostać przerwany w przypadku, gdy ten uporczywie narusza postanowienia programowe, dzięki którym dalsza jego realizacja jest możliwa. Można go też przerwać w przypadku nieuprzedzonego opuszczenia przez bezdomnego miejsca, w którym podjął się realizacji programu.

To głównie organizacje pozarządowe pośredniczą w realizacji programów pomocowych dla bezdomnych. Organizacje te otrzymały od Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej około sześciu milionów złotych dotacji na prowadzenie dalszej działalności pomocowej. NGO pomagają w działalności również sponsorzy i darczyńcy. Organizacje pozarządowe pomagają bezdomnym na różne sposoby, między innymi zapewniają im czasowo dach nad głową. Bezdomni mogą więc korzystać z palcówek stacjonarnych, czyli ze schronisk, domów dla samotnych matek, różnego rodzaju noclegowni, a także z palcówek, których mogą otrzymać pomoc doraźną, czyli z jadłodajni, punktów medycznych, sanitarnych. Dzięki działalności organizacji pozarządowych bezdomni mogą uzyskać bezpłatną pomoc prawną, psychologiczną, ktoś pomoże im załatwić sprawy urzędowe, pokaże jak szukać pracy, mieszkania. Bezdomni otrzymują też pomoc o charakterze psychologicznym, pomaga im się pokonać izolację i alienację społeczną.

politykaspoleczna.um.warszawa.pl/.../politykaspoleczna.../system_pomoc..

http://www.bryk.pl/wypracowania/pozostałe/wos/9138 bezdomność_jako_problem_społeczny.html
18.  Metody pracy w świetlicy szkolnej.

Wyróżniamy metody pracy: metodę praktyczną, oglądową i słowną

Uwagi o metodach prowadzenia zajęć świetlicowych

Zajęcia świetlicowe obejmują albo wszystkich wychowanków, albo pewne ich grupy, np. zespoły zainteresowań. Każda z tych form organizacyjnych wymaga stosowania właściwych metod i zasad pracy. Częściowo będą one pokrywały się z metodami i zasadami stosowanymi w działalności dydaktycznej szkoły. W wielu wypadkach jednak, ze względu na charakter pracy, będą od wzorców szkolnych odbiegać.

Rozróżniamy trzy zasadnicze metody pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiające opanowanie wiedzy i umiejętności posługiwania się tą wiedzą w życiu: słowne, oglądowe i praktyczne.³²

Wychowawca świetlicy powinien posługiwać się nimi w swej pracy z tym jednak, że największe zastosowanie będą miały metody praktyczne, następnie oparte na obserwacji i w końcu metody słowne.

Metody zajęć praktycznych

Metody zajęć praktycznych stosuje się we wszystkich formach pracy świetlicowej. Mają one różnorodny charakter i zależą od wysuniętych celów. I tak aby rozwijać wrażliwość estetyczną można wprowadzać różne techniki plastyczne, teatr lalek, prace w tanecznym zespole świetlicowym. Zdolności umysłowe dziecka pomogą kształtować zabawy i gry dydaktyczne, gry stolikowe, konkursy, zgaduj zgadule. Uczucia patriotyczne kształtują imprezy i uroczystości, wycieczki do zakładów pracy, działalność społecznie użyteczna. Sprawność kształcić będą różne formy ćwiczeń jak gry i zabawy ruchowe, sporty, wycieczki.

Wykonując różne prace w ramach zajęć praktycznych dzieci powinny stopniowo wdrażać się do samodzielnego: a. planowania pracy, b. wykonywania jej, c. sprawdzania już wykonanej³³

Organizując np. imprezę noworoczną już w listopadzie wciągamy dzieci do prac przygotowawczych, Układamy z nimi plan, rozdzielamy funkcje na poszczególne jednostki czy zespoły, wyznaczamy odpowiedzialnych za wykonanie pracy.

Plan winien uwzględnić dokładny termin imprezy i program działania. Wychowawca co pewien czas kontroluje stan przygotowań i udziela odpowiednich wskazówek. Po imprezie dzieci omawiają osiągnięcia, konfrontują ostateczny wynik z celem i planem pracy, zastanawiają się nad przyczynami odchyleń od planów oraz nad trudnościami w jego realizacji.

• Metodą oglądową będzie posługiwał się wychowawca przy pogłębianiu i utrwalaniu wiadomości. Pokaz przedmiotów - narzędzi, -modeli, makiet, zwiedzanie i oglądanie maszyn, budowli, urządzeń, takich pomocy jak obrazy, rysunki, fotografie, mapy, wykresy, tablice - pozwalają dzieciom rozszerzyć i ugruntować wiedzę. Duże znaczenia w tej pracy mają przeźrocza i obrazy nieprzeźroczyste, wyświetlane za pomocą lampy projekcyjnej i film szkolny. Wizualne przedstawienie pewnych treści umożliwi dzieciom przeżycie uczuciowe, zrozumienie, zapamiętanie.

• Metody słowne, które tak wielką rolę spełniają w procesie nauczania, będą miały również, choć w daleko mniejszym zakresie, zastosowanie i w świetlicy. Na plan pierwszy wysunie się tutaj forma pogadanki wstępnej, która ma przygotować wychowanków do pracy czy zabawy. Każda forma zajęć świetlicowych wymaga wstępnego omówienia, wytworzenia odpowiedniego nastroju, objaśnienia prawideł gry, przygotowania do zajęć na działce szkolne j czy do wycieczki. W zajęciach świetlicowych często spotykamy się z opowiadaniem baśni, bajek, przygód, wrażeń z wycieczek. Gawędy przy ognisku są dobrą formą lubianą szczególnie przez młodsze dzieci; starsze chętnie słuchają opowiadań o życiu sławnych ludzi, o wyprawach geograficznych, o historii odkryć naukowych, wspomnień z udziału w walkach partyzanckich. Starsze i młodsze dzieci powinny 'brać czynny udział w takich zajęciach. Starsze mogą np. przygotować opowiadania lub 'gawędy dla młodszych, na podstawie wskazanej przez wychowawcę lektury, Z metod słownych należy jeszcze wspomnieć o posługiwaniu się przez wychowanków lekturą uzupełniającą.
  19.  Organizacje działające na rzecz dzieci – cele i specyfika.

• Historia praw dzieci, czy raczej zauważenie ich praw zaczyna się na przełomie XIX i XX wieku. W literaturze przedmiotu przytacza się przypadek 8-letniej Mary Elen Wilson z Baltimore, która była systematycznie bita przez matkę. Pomocy udzielili jej członkowie lokalnego oddziału stowarzyszenia przeciwdziałania okrucieństwu wobec zwierząt (Local Society for Prevention of Cruelty to Animals). Był rok 1874. W USA był to początek ruchu na rzecz pomocy dzieciom. Wkrótce potem powstało ponad 200 różnych, lokalnych stowarzyszeń mających na celu ochronę dzieci przed przemocą. Podobną genezę mają organizacje powstające w innych krajach, nie wyłączając polskiego Komitetu Ochrony Praw Dziecka, który powstał dopiero w 1981 r. Od 1880 roku zaczęły powstawać w Europie pierwsze towarzystwa międzynarodowe np. kryminologów, sędziów dla nieletnich, opieki nad dziećmi opuszczonymi i bezdomnymi, których działalność koncentrowała się na łagodzeniu przepisów prawa karnego wobec nieletnich, tworzeniu specjalnych instytucji wychowawczych i opiekuńczych dla dzieci itp. Towarzystwa krajowe udzielające konkretnej pomocy zaczęły powstawać znacznie później.

• Znaczące daty to:

• 1890 rok – Kongres Kryminologów przyjął rezolucję ustalającą wiek 14 lat za granicę, poniżej której nie można stosować kar kryminalnych;

• 1892 rok – powstało Międzynarodowe Stowarzyszenie Opieki nad Dzieckiem (rząd Polski przystąpił do stowarzyszenia w 1928 roku, niestety nie powstał w Polsce jego oddział);

• 1900 rok – utworzenie w Chicago pierwszego sądu dla nieletnich, co oznaczało specjalne, łagodniejsze traktowanie nieletnich przestępców;

• 1913 rok – I Międzynarodowy Kongres Opieki nad Dzieckiem;

• 1915 rok – w Norwegii ustawowo zrównano prawa dzieci małżeńskich i poza małżeńskich (w Belgii np. stało się to dopiero w latach osiemdziesiątych, po orzeczeniu Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu sprawa Marckx v. Belgia z 1979r.);

• 1919 rok – Konwencja Międzynarodowej Organizacji Pracy nt. minimalnego wieku zatrudnienia. Po raz pierwszy ustalono wiek 14 lat jako dolną granicę zatrudnienia w przemyśle. Dotychczas ratyfikowały ją 72 państwa;

• 1919 rok – powstała w Anglii pierwsza w świecie organizacja chroniąca dzieci – Save the Children, parę miesięcy później w Szwecji – Radda Barnen. Inicjatorką ruchu była działaczka na rzecz praw kobiet i dzieci, Brytyjka, Eglantyne Jebb;

• 1920 rok – powstał Międzynarodowy Związek Pomocy Dzieciom (Union Internationale de Secours aux Enfants – UISE);

• 1924 rok – Zgromadzenie Ogólne Ligi Narodów przyjęło Deklarację Praw Dziecka, zwaną Genewską. Zawiera ona pięć zasad, mówiących o równym traktowaniu dzieci bez względu na ich rasę, narodowość, wyznanie. Dzieci zawsze powinny mieć zapewnioną opiekę i pomoc, a w szczególności w sytuacji zagrożenia;

• 1946 rok – Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych powołało UNICEF. Początkowo organizacja ta miała za zadanie udzielanie pomocy dzieciom-ofiarom II wojny światowej, później działalność rozszerzono na inne dziedziny m.in. zdrowie, oświatę;

• 1946 rok – rozpoczęło swoją działalność UNESCO, organizacja wspierająca rozwój oświaty i szkolnictwa, zwłaszcza w krajach rozwijających się;

• 1948 rok – Zgromadzenie Ogólne NZ uchwaliło Powszechną Deklarację Praw Człowieka. Art. 25 ust. 2 stanowi, że macierzyństwo i dzieciństwo dają prawo do specjalnej troski i pomocy, a ponadto wszystkie dzieci urodzone w małżeństwie i poza, mają takie same prawa do opieki społecznej;

• 1950 rok – Europejska Konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności (ratyfikowana przez Polskę w 1993 r.); W istocie ważniejszy mechanizm ochrony praw dzieci niż Konwencja o prawach dziecka, ze względu na wagę orzeczeń Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu;

• 1959 rok – Zgromadzenie Ogólne NZ proklamowało Deklarację Praw Dziecka. Jest ona rozszerzeniem Deklaracji Genewskiej. Zawiera 10 następujących zasad:

• – równość wszystkich dzieci, bez żadnego wyjątku i różnicy,

• – możliwość szczególnej ochrony prawnej,

• – prawo do nazwiska i obywatelstwa,

• – możliwość korzystania z pomocy socjalnej,

• – szczególna opieka nad dziećmi specjalnej troski,

• – miłość i zrozumienie jako podstawa rozwoju,

• – bezpłatna i obowiązkowa nauka na poziomie co najmniej podstawowym,

• – pierwszeństwo w zakresie otrzymywania ochrony i pomocy,

• – ochrona przed zaniedbaniem, wyzyskiem i okrucieństwem,

• – wychowanie w duchu zrozumienia, braterstwa i tolerancji;

• 1961 rok – Europejska Karta Społeczna (ratyfikowana przez Polskę w 1997r.). Art. 7 dotyczy zasad ochrony dzieci i młodocianych przed pracą zbyt uciążliwą, zagrażającą rozwojowi. 15 roku życia ustalono jako minimalny, dopuszczający do zatrudnienia (patrz też: Konwencja MOP nr 138 w sprawie minimalnego wieku zatrudnienia z 1973 r.);

• 1966 rok – Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych (wszedł w życie w 1976 r., Polska ratyfikowała go w 1977 r.). Art. 24 stanowi, że każde dziecko bez względu na rasę, płeć, religię, pochodzenie narodowe lub społeczne, własność lub urodzenie ma prawo do ochrony jakiej wymaga jego status małoletniego. Ponadto każde dziecko bezzwłocznie po urodzeniu powinno być zarejestrowane i posiadać obywatelstwo;

• 1966 rok – Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych (wszedł w życie w 1976 r., Polska ratyfikowała go w 1977 r.). Art. 10 stanowi, że dzieciom i młodzieży przysługuje ochrona i pomoc bez żadnej dyskryminacji, w szczególności dzieci powinny być chronione przed wyzyskiem ekonomicznym i pracą szkodliwą dla ich zdrowia i moralności;

• 1978 rok – Polska złożyła propozycję projektu Konwencji o Prawach Dziecka;

• 1979 rok – Międzynarodowy Rok Dziecka proklamowany przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych;

• 1989 rok – Zgromadzenie Ogólne NZ przyjęło Konwencję o Prawach Dziecka. Weszła w życie w 1990 roku, Polska ratyfikowała ją w 1991 r

• 1990 rok – Światowy Szczyt w sprawie Dzieci – Nowy Jork. Przyjęto plan działań do 2000 roku; Uczestniczyli w nim przedstawiciele rządów kilkudziesięciu państw. Polskę reprezentował ówczesny premier Tadeusz Mazowiecki. Przyjęto plan działań, który miałby ułatwić realizację deklaracji w sprawach dzieci, ich przeżycia, ochrony i rozwoju. Uznano, iż państwa muszą podjąć wspólne działania w celu zapewnienia przeżycia, ochrony i rozwoju dzieci. Do roku 2000 zobowiązano państwa do:

• – obniżenia wskaźnika śmiertelności niemowląt i dzieci do lat 5,

• – obniżenia wskaźnika śmiertelności matek wskutek powikłań okołoporodowych,

• – obniżenia wskaźnika niedożywienia dzieci,

• – powszechnego dostępu do bezpiecznej wody pitnej i środków sanitarnych,

• – obniżenia analfabetyzmu wśród dorosłych, w szczególności kobiet,

• – powszechnego dostępu do oświaty,

• – ochrony dzieci w sytuacjach konfliktów zbrojnych.

• 1994 rok – Międzynarodowy Rok Rodziny;

• 1996 rok – Europejska Konwencja o wykonywaniu praw dzieci, przygotowana przez Radę Europy. Polska podpisała, a następnie ratyfikowała ją jako drugie państwo, w 1997 r. Konwencja weszła w życiu po ratyfikowaniu jej przez trzecie państwo i obowiązuje od 1 lipca 2000r. Opublikowana jest w Dzienniku Ustaw z 2000 r. Nr 107, poz.1128;

• 1996 rok – Pierwszy Światowy kongres na rzecz przeciwdziałania prostytucji i pornografii dziecięcej. Przedstawiciele 122 krajów w imieniu rządów zobowiązali się do przyjęcia przez ich państwa planów działania;

• 1999 rok – Polska przygotowała drugi raport z wykonywania Konwencji o Prawach Dziecka (raport był rozpatrywany przez Komitet Praw Dziecka ONZ w 2002 r. ze względu na opóźnienia prac w Komitecie);

• 2000 rok – do podpisu wyłożono dwa protokoły fakultatywne do Konwencji o Prawach Dziecka – o angażowaniu dzieci w konflikty zbrojne (obowiązuje od lutego 2002) i o handlu dziećmi, dziecięcej prostytucji i dziecięcej pornografii (obowiązuje od stycznia 2002).

• 2001 r. – w Polsce Sejm powołał Rzecznika Praw Dziecka;

• 2001 rok – w Yokohamie, w grudniu odbył się II Światowy kongres na rzecz przeciwdziałania prostytucji i pornografii dziecięcej;

• 2002 rok – w Nowym Yorku odbył się II Światowy Szczyt na rzecz Dzieci (powinien odbyć się we wrześniu 2001 r., został przełożony po ataku terrorystów 11 września, i odbył się w dniach 7-10 maja 2002). Oceniano efekty przyjętych przez poszczególne państwa (na pierwszym Szczycie) planów działań. Po raz pierwszy w Szczycie uczestniczyły dzieci. Przygotowano dokument „A World fit for Children” (świat dostosowany do dzieci). Dokument ten zawiera 21 zadań/celów dla państw, których realizacja ma poprawić sytuację dzieci w poszczególnych krajach. Priorytetowe są cztery dziedziny: zapewnienie zdrowych warunków życia, dostęp do dobrego kształcenia dla wszystkich, ochrona przed eksploatacją i przemocą wobec dzieci i walka z HIV/AIDS. Ponadto organizacje pozarządowe – tutaj każda z nas opowiada o lokalnej (swojej) organizacji.

20.  Subkultury młodzieżowe – ich istota i konsekwencje dla pedagogiki 

SUBKULTURY MŁODZIEŻOWE

Grupy rówieśnicze i rozwój człowieka

Istotą rozwoju społecznego człowieka jest fakt, iż dokonuje się on przez uczestnictwo w różnego rodzaju grupach społecznych. Najważniejszą i zarazem pierwszą z nich jest rodzina, następnie przedszkolne i szkolne grupy rówieśnicze.

Do najistotniejszych funkcji grupy rówieśniczej należy:

- zastępowanie rodziny

- stabilizacja osobowości

- budowanie poczucia własnej wartości

- określanie standardów zachowania

- umożliwianie negocjowania z dorosłymi obowiązujących zasad postępowania

- rozwijanie kompetencji społecznych

- przekazywanie wzorów zachowań i stwarzanie warunków do ich naśladowania.

Grupa zapewnia wsparcie i umożliwia artykułowanie własnych przekonań. Potrzeba akceptacji ze strony kolegów jest do tego stopnia nasilona, iż w celu jej zaspokojenia młody człowiek może podejmować zachowania konformistyczne, niezgodne z akceptowanymi przez siebie wartościami.

Dopiero w końcowej fazie dorastania zwiększa się poczucie własnej odrębności, tendencje konformistyczne ulegają stopniowej redukcji, a zachowania młodego człowieka stają się w większym stopniu autonomiczne i dojrzałe.

Subkultury młodzieżowe

Najczęściej przyjmuje się, że subkultury odznaczają się odrębnością od dominującej kultury społeczeństwa w zakresie pewnych wartości i norm postępowania. Jeżeli subkulturowe wartości i normy są sprzeczne z tymi, które są charakterystyczne dla kultury dominującej, można mówić o subkulturach dewiacyjnych.

Do głównych cech subkultur młodzieżowych zalicza się:

- założenia ideologiczne

- obyczajowość

- kreowany wizerunek, aktywność twórcza.

Trójfazowy okres rozwoju spontanicznej kultury młodzieżowej:

1. subkultura młodzieżowa – chęć odróżnienia się od reszty społeczeństwa głównie przez zewnętrzne atrybuty- ubiór, styl spędzania czasu wolnego, język. Wzory zachowania tego rodzaju grup mieszczą się w ramach powszechnie obowiązującego porządku społecznego

2. okres kontrkultury- młodzież uświadamia sobie wtedy swoją odrębność pokoleniową i kulturową, protest przeciwko zasadom funkcjonowania oraz wartościom, tworzącym fundament społeczeństw zachodniego kręgu kulturowego. Zakwestionowanie świata rządzonego przez wartości materialne, nastawionego na efektywność i zysk.

3. faza kultury alternatywnej- stadium najbardziej dojrzałe: totalna krytyka zastanego świata dorosłych jest powoli zastępowana przez próby kreowania wzorców i zachowań pozytywnych. Społeczności alternatywne są nastawione raczej na twórczą aktywność na obrzeżach głównego nurtu kulturowego niż atakowanie starego systemu. Młodzi dorastający ludzie znajdują się w specyficznej sytuacji społecznej. Osiągnęli już dojrzałość biologiczną, nie są, więc już dziećmi. Jednocześnie jednak nie przyznaje się im praw i nie nakłada obowiązków, charakterystycznych dla ludzi dorosłych. Charakter okresu młodości dobrze opisuje pojęcie „moratorium”, czyli odroczenie. W związku z pobieraniem nauki odroczona jest odpowiedzialność, związana z finansowaniem swojego utrzymania. Podobnie jest z założeniem rodziny i opieką nad dziećmi. Psychospołeczne moratorium to swoisty okres ochronny, pozwalający młodym ludziom na wypróbowywanie różnych rodzajów aktywności bez konieczności ponoszenia wielu konsekwencji nietrafnych wyborów.

Rozwój kultury młodzieżowej jest odbiciem skomplikowanych procesów społeczno- ekonomicznych i zmian cywilizacyjnych. Jej kształt wynika ze specyfiki okresu dorastania- czasu, który charakteryzuje się m. in. nasiloną potrzebą autonomii i zaburzeniami społecznego funkcjonowania. Grupy subkulturowe są istotnym elementem kultury młodzieżowej i spełniają ważne funkcje w życiu adolescentów; zarazem jednak uczestnictwo w subkulturach dewiacyjnych może nieść za sobą szereg zagrożeń dla prawidłowego rozwoju młodych ludzi.

Subkultury Młodzieżowe w Polsce

1. Bikiniarze

Subkultura ta działała w latach 50. Bikiniarze wywodzili się głównie spośród młodzieży inteligenckiej, odrzucali oficjalnie propagowane wzorce; cenili indywidualność i osobistą wolność, starali się odróżniać od szarego tłumu. Przede wszystkim jednak byli zafascynowani wszelkimi przejawami zachodniej kultury. Zewnętrznym wyróżnikiem bikiniarskiego stylu życia był wygląd: włosy zaczesane do tyłu, obszerne welwetowe marynarki, kolorowe szerokie krawaty, wąski spodnie zaprasowane na kant i sięgające do kostek, kolorowe skarpetki oraz buty na grubej podeszwie. Muzyką wyrażającą najlepiej tęsknoty, za kolorowym wolnym światem, był jazz. Osoby, które mogły się pochwalić znajomością nowinek mody, muzyki, tańca, literatury lub sztuki cieszyły się największą atrakcyjnością w subkulturowych kręgach. Prywatki były ważnym elementem bikiniarskiego stylu życia. Charakterystyczna dla bikiniarzy była również duża, jak na ówczesne czasy, swoboda obyczajowa w relacjach damsko męskich (model tych stosunków był partnerski obu stronom przyznawano równe prawa).

Po odwilży w 1956 roku przejawiającej się m. in. szerszym otwarciem Polski na świat Zachodu, subkultura bikiniarzy stopniowo zanikła.

2. Hipisi

Ruch ten powstał w połowie lat 60. w Stanach Zjednoczonych. Do powstania subkultury hipisów przyczynił się m. in. kryzys kultury amerykańskiej.

Ruch ten w Polsce pojawił się w większych miastach pod koniec lat 60. W latach 70 moda na hipisowanie dotarła do mniejszych miast. Ze względu na sytuację społeczno polityczną wzorce kultury młodzieżowej Zachodu docierały do kraju głównie za pośrednictwem muzyki rockowej i indywidualnych kontaktów. Założenia ideologii polskich hipisów były modyfikacją poglądów młodzieży amerykańskiej, dostosowaną do specyfiki lokalnej. Nacisk był położony na: - sprzeciw wobec aparatu państwowego, postępu technicznego i tradycyjnych instytucji społecznych,

- życie chwilą: „tu i teraz”, bez troszczenia się o przyszły byt,

- unikanie życia ustabilizowanego i brak dążenia do osiągnięcia lepszego statusu społecznego,

- preferowanie wolnych związków między kobietami i mężczyznami,

- traktowanie przedmiotów, należących do członków grupy jako wspólnej własności,

- unikanie powołania do wojska,

- bierne przyjmowanie społecznej krytyki życia i poglądów hipisów.

Subkultura hipisów miała w polskich warunkach ograniczone możliwości rozwoju. Jej członkowie byli krytykowani przez opinie publiczną za uleganie zachodnim, burżuazyjnym modom; milicja traktowała środowisko hipisowskie jako zdecydowanie kryminogenne. Hipisi byli też atakowani przez wywodzące się z podkultury więziennej grupy gitowców. Co kilka lat obserwuje się wzrost zainteresowania symboliką i ideologią hipisowską.

3. Git- ludzie (subkultura grypserki)

Subkultura gitowców pojawiła się w szkołach na początku lat 70. Nauczycieli i wychowawców zaniepokoiły powtarzające się przypadki zastraszania uczniów, połączone z wymuszaniem pieniędzy niszczeniem mienia oraz prześladowaniem kolegów. Subkultura git- ludzi była odbiciem zjawiska „drugiego życia”, które pojawiło się w latach 50. w zakładach wychowawczych i poprawczych oraz zakładach karnych dla młodocianych więźniów.

Młodzież, opuszczająca placówki resocjalizacyjne, przenosiła zasady funkcjonowania subkultury na wolność.

Cechą charakterystyczną subkultury gitowców było:

- kult siły, rozumianej jako sprawność fizyczna i przymioty ducha,

- odwaga i gotowość do podjęcia walki w obronie swoich racji,

- demonstrowanie przywiązania do reguł przestępczego świata i wzorca „prawdziwego przestępcy”,

- lojalność, solidarność i uczciwość wobec członków grupy,

- spryt, bezwzględność i cynizm w kontaktach ze światem nieprzestępczym; kierowanie się wyłącznie własną korzyścią i eksploatowanie „frajerów”,

- lekceważenie zasad współżycia społecznego,

- apoteoza męskości połączona z pogardą dla wszelkich przejawów słabości,

- pogardliwy, lekceważący stosunek do kobiet.

Ciekawym elementem subkultury były rytuały: zawarcie braterstwa krwi, mającego cementować przyjaźń między gitowcami. Ważnym elementem grupowej aktywności było zbiorowe picie alkoholu.

Zewnętrznymi przejawami przynależności do subkultury git- ludzi były tatuaże i sznyty.

Grupą młodzieżową, którą git-ludzie prześladowali ze szczególną zaciekłością byli hipisi.

Subkultura git- ludzi zaczęła tracić znaczenie pod koniec 70. i wkrótce jej działalność zupełnie zanikła.

4. Chuligani

Na gruncie kryminologii określa się czyny chuligańskie jako rodzaj zachowań agresywnych o charakterze irracjonalnym.

Do najważniejszych cech chuligańskiej subkultury zalicza się:

- negatywny, lekceważący stosunek do zasad współżycia społecznego,

- pozytywne wartościowanie takich przymiotów, jak odwaga, siła fizyczna, skłonność do podejmowania ryzyka, cwaniactwo, pogardliwy stosunek do kobiet,

- popełnianie przestępstw o charakterze nieekonomicznym,

- niedojrzałość, wyrażająca się niezdolnością do odraczania gratyfikacji, nieuwzględnianiem rezultatów własnych działań oraz brakiem planów na przyszłość.

Inne cechy grup chuligańskich to:

- działanie na określonym terytorium, niejednorodny charakter grupy,

- różny stopień organizacji (elita, centrum, zespół peryferyjny)

- charakter ewolucyjny; z biegiem czasu obserwuje się wzrost solidarności i dyscypliny grupowej oraz dokonywanie coraz poważniejszych przestępstw.

5. Punki - Słowo punk oznacza śmieci, rzeczy bezwartościowe, tandetne; jest też slangowym synonimem homoseksualisty i lumpa. Nazwa subkultury odzwierciedla jej główne cechy: buntowniczy, prowokujący i nihilistyczny charakter. Członkowie grupy protestowali przeciwko zastanemu porządkowi społecznemu, poddawali krytyce otaczającą ich rzeczywistość.

Charakterystyczne cechy ideologii punków to:

- zdecydowane odrzucenie tradycyjnego systemu społecznego,

- kwestionowanie wszelkiego rodzaju autorytetów,

- sprzeciw wobec dyskryminacji, rasizmu, podziałów politycznych i ekonomicznych,

- krytyka tradycyjnych wartości i realizujących je instytucji społecznych (wojsko, policja kościół),

- nieufność wobec mass mediów,

- nastawienie anarchistyczne, pacyfistyczne, a w części środowisk prśkologiczne,

- negowanie przyszłości i przeszłości życie chwilą, teraźniejszą.

Dla subkultury punków charakterystyczny jest brak liderów, ideologów oraz sformalizowanej struktury. Strój punka ma charakter niedbały i celowo antyestetyczny. W jego skład wchodzą: skórzana lub dżinsowa kurtka nabijana ćwiekami, dżinsowe spodnie, oraz ciężkie, wojskowe buty. Fryzura ma postać biegnącego przez środek głowy czuba. Muzyka, tworzona i słuchana przez punków również ma charakter antyestetyczny. Jest ogromnie dynamiczna, agresywna, nieskomplikowana. W Polsce największa aktywność ruchu punk przypada na lata 80. Rozwój kultury, analogicznie, jak na Zachodzie, można uznać za reakcję młodzieży na sytuację kryzysową. Specyfiką ruchu był bunt przeciwko państwu komunistycznemu, jego agendom.

Obecnie subkultura ta ma w Polsce znaczenie marginalne. Jej wpływ można obserwować głównie w postaci kierunków w muzyce młodzieżowej.

6. Skini (skinheadzi)

Subkultura ta pojawiła się w Anglii w połowie lat 60. Nazwa odnosi się do głównej cechy wyglądu skina: krótkich lub ogolonych do samej skóry włosów, kurtka typu flyers, dżinsowe spodnie z podwiniętymi nogawkami, szerokie, elastyczne szelki oraz wysokie, ciężkie i wypastowane do połysku buty. Wygląd skina ma spełniać kilka funkcji: symbolizuje zdecydowanie i ciągłą gotowość do walki, ma wzbudzać respekt, jest przejawem swoiście pojmowanej przez skinów idei czystości i porządku. Wywodzą się spośród młodzieży robotniczej. Główną cechą tej subkultury jest silne przywiązanie do wąsko rozumianej społeczności lokalnej. W Polsce przejawy działalności skinów obserwuje się od około 20 lat. Ideologia ruchu ma charakter skrajne nacjonalistyczny. Propagowane hasła są przejawem postaw wręcz faszystowskich. Celem ataków są ludzie należący do mniejszości etnicznych, będący zaprzeczeniem swoiście pojmowanej idei siły i porządku. Przejawem odwagi i determinacji są samookaleczenia i tatuaże. Skini uważają się za obrońców tożsamości i tradycji narodu polskiego. Młodzi mężczyźni należący do tej grupy są zwykle wysportowani i sprawni fizycznie Z reguły nie nadużywają alkoholu, nie używają też narkotyków. Działają w zorganizowanych, kierowanych przez przywódców grupach wywodzących się z jednej dzielnicy miasta. Atak kończy się zwykle ciężkim pobiciem lub okaleczeniem ofiar.

7. Sataniści

Przejaw fascynacji szatanem. Powstanie tej subkultury w Polsce przypada na środek lat 80. i wiąże się z rosnącą w tym czasie popularnością zespołów heavy – metalowych. Podczas koncertów można obserwować elementy symboliki i rytualnych gestów charakterystycznych dla subkultury satanistów. Zewnętrznymi oznakami identyfikacji z satanizmem są długie włosy, czarne skórzane, nabijane ćwiekami kurtki z malowanymi na plecach lub wyszytymi wizerunkami diabła lub kozła oraz napisami będącymi wyrazem uwielbienia dla szatana, pentagram, wisiorki w postaci odwróconego krzyża, trzy szóstki oraz pozdrowienie symbolizujące rogi szatana.

Najbardziej znanym obrzędem satanistycznym jest czarna msza. Rytuał ten polega na odwróceniu i zbezczeszczeniu porządku liturgii chrześcijańskiej. Subkultura ta zyskała sobie również ponurą sławę ze względu na inne działania o charakterze przestępczym; dewastowanie cmentarzy, profanacje zwłok, kradzieże i akty wandalizmu w kościołach oraz znęcanie się nad zwierzętami. Sataniści stali się symbolem subkultury dewiacyjnej o charakterze kryminogennym.

Od około dziesięciu lat działalność satanistów w Polsce stopniowo zanika.

8. Rastafarianie

Ruch rastafarian ma charakter religijno - filozoficzny. Nazwa tego ruchu wywodzi się od imion Ras Tafari Makkonena, etiopskiego księcia, który w 1930r. został cesarzem i był później znany jako Hajle Sellasje. Zasady postępowania rastafarian to:

- nieużywanie alkoholu i narkotyków,

- spożywanie żywności czystej ekologicznie,

- wyzbycie się przemocy,

- propagowanie zasad braterstwa i równości między ludźmi,

- prowadzenie spokojnego trybu życia, wolnego od rywalizacji, agresji i stresu.

Zewnętrzną oznaką przynależności do ruchu to: akcentowanie w noszonym stroju kolorów flagi etiopskiej, włosy – „dredy”. Ulubioną muzyką rastafarian to regge.(połączenie muzyki jamajskiej, bluesa i soulu). Wykonawcą regge był Bob Marley.

Właśnie popularność tego rodzaju muzyki była jedną z przyczyn pojawienia się tej subkultury w Polsce we wczesnych latach 80.

9. Graficiarze (sprejowcy)

Mianem graffiti określa się rysunki i napisy, wykonywane w miejscach publicznych. W Polsce początki tej subkultury sięgają lat 80. Największy rozwój przypada natomiast na początkowy okres transformacji ustrojowej. Grafficiarze najczęściej działają w grupach, w nocy. Rysunki mogą mieć charakter własnych kompozycji lub być inspirowane.

Zdaniem opinii publicznej ich działalność przynosi szkody materialne. Według grafficiarzy- rozjaśnia i ubarwia otaczający ich, szary świat.

Napisy i rysunki są swoistym wołaniem o zauważenie problemów i niepokojów młodzieży. Nocne malowanie pozwala zaspokoić potrzebę ryzyka, dostarcza mocnych wrażeń i jest okazją do wykazania się odwagą.

10. Squatersi

Nielegalnie zajmują puste niezamieszkałe budynki lub mieszkania. W Polsce subkultura ta obecna jest od lat 80. Wspólnoty funkcjonują w większych miastach. Grupy są tworzone przez młodych ludzi. Pod wspólnym dachem mieszkają zarówno osoby niechętnie nastawione do społeczeństwa dorosłych, uciekinierzy z domów rodzinnych młodzież pragnąca po prostu zakosztować niezależnego, samodzielnego życia. Wszystkich uczestników squautu łączy przekonanie, że niezależnie od zamożności, każdy ma prawo do dachu nad głową. Wspólnoty te są atrakcyjne dla nieletnich uciekinierów z placówek opiekuńczo- wychowawczych, osób, które popadły w konflikt z prawem, oraz narkomanów.

11. Metalowcy

Powstała w latach 70. subkultura metalowców wzięła swoją nazwę od ciężkiej, dynamicznej muzyki rockowej. Na wizerunek metalowca składają się długie włosy, obcisłe spodnie, skórzane kurtki, czarne T-shirty, ćwiekowane pasy, rękawiczki z obciętymi palcami. Podczas koncertów dominuje atmosfera tajemniczości i grozy, budowana za pomocą scenografii, efektów specjalnych, strojów i zachowań muzyków. Subkultura metalowców nie opiera się na żadnej spójnej ideologii. Zwykle wyróżnia się w jej obrębie dwa nurty- sataniczny i mitologiczny. W Polsce największy rozkwit tej subkultury można było obserwować w latach 80. i na początku 90.(TSA, KAT).

12. Skejci (skaterzy)

Jeżdżą na rolkach i deskorolkach. W Polsce grupy skejtów powstały pod koniec lat 80. Ich uczestnicy wywodzili się z ruchu punk. Dla członków subkultury skateboarding jest czymś więcej niż tylko sportem i zabawą – jest częścią ich stylu życia. Główne jego cechy to spontaniczność, luz i podkreślanie niezależności. Przynależność do subkultury manifestowana jest przez specyficzny ubiór: czapki baseballówki lub chustki bandanki, obszerne bluzy z kapturami, luźne podkoszulki. Sympatycy subkultury mogą sprawdzić swoje umiejętności sportowe podczas zawodów, zaopatrzyć się w specjalistycznych sklepach w sprzęt i kultową odzież.

13. Technomani

Nazwa subkultury pochodzi od stylu muzycznego, opartego na monotonnym, jednostajnym, wprowadzającym w taneczny trans rytmie. Subkultura inspirowana tego rodzaju muzyką pojawiła się pod koniec lat 80. w USA i W. Brytanii. W Polsce uzyskała popularność w połowie następnej dekady. Oprócz fascynacji muzyką, technomanów łączy zamiłowanie do tańca oraz oryginalnych, futurystycznie zaprojektowanych strojów. Największe europejskie imprezy techno odbywają się w Niemczech, a w Polsce – w Łodzi. Ponieważ trwające kilkanaście godzin imprezy są wyczerpującym przeżyciem, młodzież używa w ich trakcie różnych substancji dopingujących.

14. Dresiarze i jumacy

Oba określenia odnoszą się do młodzieżowych subkultur dewiacyjnych, których powstanie jest efektem ubocznym procesów transformacji ustrojowej i zmian społeczno- politycznych zachodzących w naszym kraju w latach 90. Ich ulubionym strojem są dresy znanych firm, krótko ostrzyżone włosy. Dresiarze lubią się popisywać przed rówieśnikami i ostentacyjnie demonstrują swoją zamożność. Dochody czerpią z działalności przestępczej. Sami nie używają narkotyków.(jedynie amfetamina przed „ akcją”).

Większość członków subkultury to osoby o wykształceniu zawodowym lub średnim.

Jumacy to młodzi ludzie, dla których źródłem dochodu są kradzieże sklepowe dokonywane za granicą. Jumacy zwykle kradną drogie towary, które następnie sprzedają paserom. Podobnie jak dresiarze lubią imponować swoją zamożnością.

15. Hakerzy i freekerzy

Działalność subkultury hakerów może mieć zarówno charakter intelektualnej zabawy i swoiście pojmowanego sportu, nastawionego na wynajdywanie luk komputerowych w systemach zabezpieczeń; może też mieć znamiona aktywności przestępczej.

Mianem freekerów określa się młodzież świetnie obeznaną z zasadami działalności systemów telekomunikacyjnych. Członkowie tej subkultury wykorzystują swoją wiedzę, łamiąc kody telekomunikacyjne, podłączają się nielegalnie do sieci telefonicznej i dzwonią na koszt operatorów lub osób prywatnych.

16. Szalikowcy

Główne przejawy działalności subkultury szalikowców to naruszenia porządku, do których dochodzi nie tylko podczas meczów piłki nożnej, ale również przed i po spotkaniach, oraz na trasach dojazdowych do stadionów. Do chuligańskich ekscesów dochodzi najczęściej na i w pobliżu obiektów sportowych, ulicach miast, w obrębie dworców kolejowych. Można wyróżnić trzy najczęściej występujące formy negatywnych zachowań agresywnych kibiców. Są to: awantury połączone z bójkami, rzucanie niebezpiecznych przedmiotów oraz tzw. pociągi grozy. Chóralne śpiewy i wulgarne okrzyki można zakwalifikować jako wykroczenie, stanowią one jednak, przede wszystkim, naruszenie zasad fair play. Większość grup szalikowców ma ustalony repertuar kilku lub kilkunastu najczęściej wykonywanych piosenek. Zjawisko chuligaństwa na stadionach piłkarskich w Polsce ma swoje początki w połowie lat 70. Największy rozwój subkultury piłkarskich fanów przypada na lata 90. Zdecydowana większość grup szalikowców odnosi się do siebie wrogo i zwalcza się wzajemnie.

Aktualne zagrożenia społeczne
Badania socjologów potwierdzają, że większość młodych ludzi wstępujących do danej grupy przyciąga to, co fascynuje zewnętrznie (to co jest bardziej widoczne). Cechy wewnętrzne subkultury ujawniają się dla jej nowych członków przeważnie dopiero w późniejszym etapie scalania się z grupą. Na pozór, nie ma w tym nic złego. Powstaje jednak problem nieświadomego człowieka, który doskonale może pełnić rolę marionetki (wystarczy pociągnąć za sznurki, a zagra wszystko to, co chcą).
Niektóre subkultury wywierają na swoich członków silny wpływ, presję, która może przybierać różne formy, począwszy od zachęty do szantażu. Niestety, tego typu uzależnienia od grupy najczęściej prowadzą do przyjmowania negatywnych, coraz bardziej skrajnych, patologicznych postaw i zachowań (nadużywanie alkoholu, branie narkotyków, kradzieże, napady, gwałty, morderstwa). Ten fakt wskazuje na wielkie niebezpieczeństwo i zagrożenie dla każdego młodego, buntującego się człowieka.
Główne, znaczące cechy, którymi różnią się od siebie wszystkie, zarówno już istniejące jak i powstające nowe subkultury tkwią w ich wewnętrznych celach, wzorcach, ideologii i światopoglądzie.

---

1. Okoń W., Nowy Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2007, s. 288.↩

2. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, PWN, Warszawa 1982, s.77-78, cyt. za: Poradnik opiekuna społecznego, (red.) Rutkiewicz J., Wyd.2., Warszawa 1964, s.18.↩

3. Por. Okoń W., Nowy Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2007, s. 274-275.↩

4. Lalak D, Pilch T., Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999, s.171.↩

5. Rubacha K., Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. I, (red.) B. Śliwerski, Z. Kwieciński, Warszawa 2006, s. 26.↩

6. Wołoszyn S., Kultura umysłowa i reformy szkolne w epoce oświecenia [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki t.1. (red.)Kwieciński Z., Śliwerski B., Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 118.↩

7. Więch W., Polskie tradycje opieki nad dzieckiem, Internet: http://www.eid.edu.pl/archiwum/2000,98/luty,156/polskie_tradycje_opieki_nad_dzieckiem,964.html (dostęp 01.06.2014).↩

8. Theiss W., Korczak Wychowawca, Internet: http://2012korczak.pl/korczak-wychowawca (dostęp 2.06.2014)↩

9. Marynowicz-Hetka Ewa, Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, , PWN, Warszawa 2009, str.508↩

10. Stanisław Kawula, Józef Brągiel, Andrzej W. Janke, Pedagogika rodziny, obszary i panorama problematyki, wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, str.265↩

11. A. M Tchorzewski, Skala niedostosowania społecznego, Podręcznik, COMP, Warszawa, 1984, str. 224↩

12. Józefina Hrynkiewicz, Odrzuceni. Analiza procesu umieszczania dzieci w placówkach opieki, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2006, s.73.↩

13. Jadwiga Izdebska, Rodzina – podstawowe środowisko życia dziecka [w:] Dziecko w rodzinie i środowisku rówieśniczym, (red.) Jadwiga Izdebska, Trans Humana, Białystok 2003, s.78.↩

14. Por. Marek Andrzejewski, Komentarz do przepisów dotyczących rodzin zastępczych zawartych w ustawie z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej [w:] Rodziny zastępcze – problematyka prawna, (red.) Andrzejewski M., Wydawnictwo „Dom organizatora”, Toruń 2006, s.63.↩

15. Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. Kodeks rodzinny i opiekuńczy, Dz. U. 1964 Nr 9 poz. 59, Art. 112¹§1↩

16. Ibidem, Art. 112^4.↩

17. Por. Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, Dz. U. 2011 Nr 149 poz. 887, Art.39.↩

18. Ibidem, art.40.↩

19. Por. Magdalena Joachimowska, Rodzicielstwo zastępcze. Idea – Problemy - Analizy – Kompetencje, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s.50-52.↩

20. Ibidem, s.51.↩

21. Stanisław Kawula, Józef Brągiel, Andrzej W. Janke, Pedagogika rodziny, obszary i panorama problematyki, wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, str.265↩

22. Zbigniew Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa, 1979, str. 5↩

23. Pedagogika rodziny, obszary i panorama problematyki, Stanisław Kawula, Józef Brągiel, Andrzej W. Janke, wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, str.265↩

24. Por. Spurek S., Ustawa o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie. Praktyczny komentarz, wyd.II, Wolters Kluwer Polska Sp. z o.o., Warszawa 2011, s. 15.↩

25. Ibidem, s. 63.↩

26. Ibidem, s. 65.↩

27. Wawrzyniak J., Dom i rodzina jako środowisko przemocy. Przegląd wyników badań wybranych krajach Europy, Polski Uniwersytet Wirtualny, Łódź, s. 33.↩

28. Spurek S., op.cit., s. 334↩

29. Internet: http://www.niebieskalinia.pl/serwis-prawny/akty-prawne, (dostęp 20.04.14).↩

30. Surlejewska J., Praca z dzieckiem i rodziną — doświadczenia [w:] Praca z dzieckiem w rodzinie problemowej, Polski Uniwersytet Wirtualny, Łódź 2010, s. 8., za: Kolankiewicz M., Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki, (red.) M. Kolankiewicz, WSiP, Warszawa 1998, s. 173.↩

31. Por. Pilch T. Leparczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995, s. 223 – 339.↩

32. W. Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa 1966, PZWS, str. 111↩

33. Tamże↩