TWORZENIE PIERWSZYCH ZWIĄZKÓW

• Nie obserwujemy związkow międzyosobowych, wnioskujemy o nich na bazie interakcji, na ktorych bazie rozwijają się związki. Związek posiada swoje własne cechy charakterystyczne, ktore nie odnoszą się do każdego przypadku interakcji, np. zaangażowanie, synchronia (Hinde).

• Można wyrożnić kilka poziomów złożoności społecznej (Hinde), z ktorych każdy posiada swoje własne charakterystyki. Są to kolejno poziomy: fizjologiczny, zachowania, interakcji, związku, grupy, społeczeństwa. Na wszystkich tych poziomach działają

środowisko fizyczne i struktura społeczno-kulturowa, sąsiadujące poziomy wpływają na

siebie nawzajem. Stąd badając związki, musimy wziąć pod uwagę interakcje, grupę,

środowisko i strukturę społeczno-kulturową.

• W każdej interakcji zachowania uczestnikow są skoordynowane w ten sposob, że można

traktować ją jako całość, z początku jednak zdolność dostosowania zachowania do

zachowania innych jest ograniczona.

Stadia rozwoju interakcji.

• Rozwoj koordynacji i interakcji w ogole jest jakościowy i ilościowy, zwłaszcza w okresie

niemowlęcym. Stąd dzielimy rozwoj na stadia. Typ interakcji charakterystyczny dla każdego

stadium jest w pierwszym rzędzie wyznaczony przez pewien plan rozwoju.

Stadium Wiek

rozpoczęcia

stadium

Zadania rozwojowe

I

Regulacja biologiczna

0 Regulacja podstawowych procesow biologicznych

u dziecka, takich jak rytm snu i czuwania,

karmienie oraz dopasowanie ich do potrzeb

rodzicow

II

Kontakty twarzą w twarz

2 mies. Regulacja wzajemnego ukierunkowania uwagi i

gotowości do reagowania w sytuacjach twarzą w

twarz

III

Podzielanie tematu

5 mies. Włączenie przedmiotow w interakcje społeczne i

zapewnienie wspolnego kierowania na nie uwagi

oraz jednoczesnego działania

IV

Wzajemność

8 mies. Zainicjowanie działań intencjonalnych

nakierowanych na innych ludzi, rozwoj bardziej

elastycznych i symetrycznych związkow

V

Reprezentacja symboliczna

18 mies. Rozwoj werbalnych oraz innych symbolicznych

sposobow odnoszenia się do innych ludzi,

myślenie o sytuacjach społecznych

I -

• Marquis – już w pierwszych 10 dniach życia dzieci dopasowują się do rozkładu karmienia

preferowanego przez rodzicow.

• Sander – pod koniec pierwszego miesiąca ustala się wzorzec uporządkowanego cyklu snu

• Sander – każdy opiekun oddziałuje inaczej, czego efektem jest rożna regulacja (10 dni z ,

10 z 2 opiekunką)

II -

• Pod koniec 2 miesiąca wzrost sprawności spostrzegania wzrokowego, zdolność

utrzymania kontaktu wzrokowego, pierwszy społeczny uśmiech (najpierw wywołuje go

sam widok oczu, od 3 mies. też kontur twarzy, od 4 wszystkie elementy, od 5 reakcja na

konkretne ekspresje emocji, od 7 uśmiech jedynie na widok znajomych twarzy)

• Efekt zewnętrzności (kierowania uwagi na obrzeża przedmiotow) zmniejsza się i niemowlę

dostrzega twarz, ale początkowo nie odbiera jej jako twarzy -

• Frantz i technika preferencji uczenia – do 2-3 miesiąca dziecko nie potrafi odrożnić

poprawnego schematu twarzy od tego, na ktorym poszczegolne elementy są pomieszane.

• Kontakt twarzą w twarz zwykle z matką. Niemowlę wnosi tu do interakcji biologicznie

uwarunkowane cykle zwracania i odwracania uwagi, a matka jest świadoma potrzeby

pomocy dziecku w modulowaniu poziomu pobudzenia i dostosowuje swoją uwagę do

okresow uwagi i nieuwagi dziecka. Reakcje matki zależą więc od gotowości dziecka →

asymetria. W miarę rozwoju zmniejsza się ona – niemowlę np. nabywa umiejętność

dowolnego kierowania uwagą. Reakcje matki cechuje też naprzemienność – niemowlę i

dorosły odzywają się w ten sposob na przemian, niemowlę uczy się tego. Naprzemienność

ta uwidacznia się rownież podczas karmienia.

• Cohn i Tronick – procedura nieruchomej twarzy – gdy matka nie dostraja swojej

aktywności do faz naprzemiennej aktywności i odpoczynku dziecka, zachowując kamienną

twarz, dziecko cierpi i stopniowo odwraca się od matki. Stąd depresyjne matki powodują u

swych dzieci przez nieumiejętność dostrojenia się negatywne emocje, wycofanie się i w

końcu zaburzony styl interakcji społecznych.

Styl interakcyjny.

• Każda para dorosły-dziecko rozwija indywidualny styl interakcji. Aby to zrozumieć warto

rozrożnić 3 rodzaje wpływow:

• Wpływy kulturowe: większe niż myśleliśmy – matki z plemienia Gusii np. nie utrzymują

kontaktu twarzą w twarz, powstrzymują interakcje wzrokowe i słowne, dużo przytulając

dzieci. Chcą nade wszystko, aby były spokojne (LaVine).

• Osobowość dorosłego: nawet 4 tygodniowe niemowlęta zachowują się rożnie wobec matki,

ojca i innych dorosłych (Yogman). Zależy to w duży stopniu od pewności siebie dorosłego

w zajmowaniu się dzieckiem i jego cech indywidualnych. Zwykle też matka i ojciec zajmują

się dzieckiem rożnie (matka – stymulacja werbalna, ojciec – fizyczna) i w rożnych

sytuacjach (matka – pielęgnacja, ojciec – zabawa). Emocjonalność i gotowość reagowania

na sygnały jest z obu stron podobna. Dostarczanie odmiennych doświadczeń interakcyjnych

jest kluczowe dla dziecka – rozwija ono zrożnicowane umiejętności interakcyjne.

• Cechy dziecka: wrodzone cechy temperamentu od samego początku mają wpływ na

interakcje (np. poziom aktywności). Podobnie w wypadku zaburzeń u dziecka, koordynacja

interakcji z początku jest trudna i nieprzyjemna dla obu stron, z wagi na swą specyfikę i

nieprzewidywalność.

Dzieci przedwcześnie urodzone jako partnerzy interakcji społecznej:

• Eckerman i Oehler wskazują na odmienne warunki ich rozwoju:

• Interakcje rozpoczynają się we wcześniejszym okresie rozwoju, więc dziecko może nie być

jeszcze gotowe do przetwarzania bodźcow społecznych

• Wcześniaki są w grupie ryzyka wystąpienia zaburzeń neurologicznych

• Okres po porodzie jest bardziej stresujący dla rodzicow, co rzutuje na ich zachowania wobec

dziecka

• interakcje rozpoczynają się w sytuacji rozmaitych ograniczeń fizycznych w warunkach

szpitalnych, w ktorych rodzice mogą się nie odnaleźć.

• Warunki te sprawiają, że synchronia jest trudniejsza, trudniej jest pobudzić i

utrzymać uwagę dziecka, które ze swej strony jest bardziej drażliwe

OD KOMUNIKACJI WERBALNEJ DO NIEWERBALEJ

• Wzajemny wpływ rodzice-dziecko jest obecny od początku. Sullivan jako jego wczesną

formę podaje zarażenie, kiedy napięcie matki jest odbierane poprzez sygnały cielesne przez

dziecko i spotyka się z jego reakcją.

• To, czy uznamy to za komunikację zależy od tego, czy będziemy od niej wymagać

intencjonalności. Dzieci bowiem dopiero w poźnym niemowlęctwie zaczynają używać

swoich działań w sposob planowy i przemyślany. Wymiany zachodzące wcześniej określa

się w związku z tym jako protokomunikację. W ramach komunikacji w toku rozwoju

następuje wzrost intencjonalności i wokalizacji, a co za tym idzie, wzrost symetrii rol.

Podzielanie tematu.

• Około 5 miesiąca pojawienie się zdolności manipulacyjnych sprawia, że dziecko zwraca się

ku przedmiotom. Pojemność uwagi jest nadal ograniczona – dziecko może zwracać ją albo

na przedmiot, albo na matkę. W związku z tym uwaga na matkę spada (Kayle, Fogel: z 70

w 1 do 30% w 6 m-cu) kosztem przedmiotow, a głownym zadaniem matki staje się

budowanie interakcji wokoł zewnętrznych tematow – musi przejąć inicjatywę i

przekształcić relację dziecko-przedmiot w dziecko-matka-przedmiot.

• Matka korzysta tu ze zjawiska koorientacji wzrokowej (wspolne ukierunkowanie uwagi na

ten sam element otoczenia), automatycznie podążając za wzrokiem dziecka, (Dopiero pod

koniec 1 r.ż. kierunek spojrzenia innej osoby jest znaczącym sygnałem dla dziecka), i na tej

podstawie rozbudowując interakcję – korzystnie jest wprowadzać materiał nowy dla dziecka

w kontekście wybranego przez nie przedmiotu zainteresowania (→ epizody wspólnego

zaangażowania)

• Collis – nazywanie przedmiotow zachodzi w większości w sytuacji koorientacji wzrokowej.

Wzajemność i intencjonalność.

• Rozkwit zdolności na przełomie 8/9 miesiąca (bardziej plastyczne, skoordynowane i

celowe zachowania) powoduje, że niemowlę nie musi już kierować uwagi albo na matkę,

albo na przedmiot, lecz jest w stanie połączyć zdarzenia w skoordynowaną sekwencję.

Pojawiają się w tym okresie zdolności odróżnienia środków od celów i stałości

przedmiotu. To wszystko sprawia, że dziecko jest bardziej rownorzędnym partnerem

interakcji, coraz bardziej zdolnym do działań wzajemnych i intencjonalnych.

• Możliwa jest zabawa w masz-daj, podczas ktorej dziecko uczy się przewidywać

zachowanie, łączyć swoje zachowanie z zachowaniem innej osoby i zamieniać role. To

ułatwia zrozumienie wymagań konwersacji językowej.

• Umiejętności te rozwijają się stopniowo, co widać w rozwoju zabawy masz-daj – do 8

mies. dziecko ogranicza się do brania, potem dziecko może samo dawać lub dawać na

prośbę, ale spogląda raz na matkę, raz na przedmiot. Pod koniec 1 r.ż. zabawa to zestaw

rutynowych ruchow, ktorych wzajemność dziecko rozumie.

• Podsumowując: 2 charakterystyki dojrzałej wymiany społecznej – wzajemność (wiedza, że

interakcja musi być podtrzymywana przez działanie obojga partnerow, a ich role muszą być

ze sobą skoordynowane, i mogą być wymieniane – 12 m-c) i intencjonalność (zdolność do

planowania zachowania i przewidywania jego skutkow – 12 m-c). Tą ostatnią rożnie się

operacjonalizuje - Bates podaje 3 wskaźniki intencjonalności: zmienianie kierunku

patrzenia (dorosły-przedmiot-dorosły), poprawianie nieskutecznego komunikatu

(powtarzanie gdy brak reakcji), rytualizacja gestow (ruch jako sygnał, a nie proba chwytu).

Gestykulacja.

• Pod koniec 1 r.ż. dziecko zaczyna używać gestow.

• Fogel: najwcześniejsze jest wskazywanie, obecne od 3 m-ca, ale wtedy jest jedynie

spontanicznym przejawem uwagi. W 9 m-cu dzieci reagują na wskazywanie w łatwych

warunkach (palec i przedmiot w tej samej części pola widzenia) i same zaczynają

wskazywać, ale jest to „wskazywanie dla siebie”. Poźniej pojawia się „wskazywanie dla

innych”, gdy dziecko patrzy na przedmiot i dorosłego wskazując, a więc wyraża chęć

podzielenia przedmiotu z inną osobą.

• Fogel: pokazywanie i dawanie przedmiotów – przed 10 m-cem dziecko może podawać

przedmiot matce podczas zabawy, ale czyni to nie odrywając wzroku od przedmiotu. Potem

przenosi wzrok naprzemiennie sygnalizując, że zabawka jest „dla” matki.

• W 2 r.ż. pojawiają się niewerbalne gesty mające symbolicznie przedstawić przedmioty i

zdarzenia, z zamiarem zakomunikowania ich innym ludziom. Gesty takie dziecko rozwija

spontanicznie albo jest ich uczone. Większość gestow skazuje na funkcję niż kształt

przedmiotu, ich użycie zmniejsza się wraz z nabywaniem języka.

• Język gestów dzieci niesłyszących – Goldin-Meadow i Morford odkryły, że dzieci

niesłyszące nie mając kontaktu z językiem migowym rozwinęły system gestow formalnie i

treściowo podobny do wczesnych stadiow rozwoju mowy. Obecność modela znacznie

przyspieszała rozwoj języka gestow. Był też nabywany szybciej niż mowa przez słyszące

dzieci.

Odniesienie społeczne.

• Po ukończeniu 9-10 m-ca dziecko przejawia nowy wzorzec zachowania – przed podjęciem

działania patrzy nie tylko na przedmiot, ale także na matkę lub inną znaną osobę. Ma to na

celu zyskanie wskazowek dla oceny sytuacji, nie podejmując decyzji wyłącznie na

podstawie oceny własnej. Jest to odniesienie społeczne.

• Feinman: odniesienie społeczne nie jest naśladownictwem – wskazowki zostają włączone

w własne rozumienie zdarzenia, a reakcja nie musi odzwierciedlać reakcji dorosłego.

• Odniesienie społeczne jest selektywne – dziecko odnosi się przede wszystkim do osob

będących dlań źrodłem codziennego poczucia bezpieczeństwa.

• U podstaw rozwoju odniesienia leży zdolność połączenia w jednym procesie działania

informacji pochodzących z przedmiotu i osoby. Bretherton uważa, że odniesienie jest

oznaką rozwoju teorii umysłu – dziecko musi dostrzegać inną osobę jako istotę psychiczną.

Początki używania języka.

• W wieku 2 lat dziecko jest zdolne do tworzenia reprezentacji symbolicznej, co umożliwia

mowę. Wg Piageta nazwy pojawiające się wcześniej są strukturami znakopodobnymi,

dopiero od 2,5 roku nazwa jest użyta jako symbol. To odkrycie z kolei powoduje

gwałtowny wzrost zasobu słow.

W jakim stopniu rozwój mowy jest zależny od wpływu innych osób?

• Hipoteza, że początkowo jedynym środowiskiem, w ktorym dziecko styka się z językiem są

spotkania w diadzie z wrażliwym dorosłym, przygotowanym do podjęcia pewnych działań

kluczowych dla rozwoju języka (epizody wspólnego zaangażowania). Jest to wspolne

zwracanie uwagi na przedmiot i wspolne związane z nim działanie. Temat są z początku

konkretne, potem symboliczne aż w końcu EWZ przekształcają się w rozmowę.

• Tomasello, Todd: ilość czasu, gdy diada matka-dziecko uczestniczyła w EWZ, była

doskonałym predyktorem wzrostu zasobu słownika dziecka.

• Wells: u przedszkolakow wzrost zasobu słownikowego koreluje z tym, jaka część mowy

skierowanej do matki przypadała na sytuacje wspolnej aktywności.

• Bliźnięta, ktore muszą dzielić się uwagą matki, z początku pozostają pod względem rozwoju

językowego nieco w tyle. Matki wypowiadały się do bliźniaka rzadziej, częściej w formie

dyrektywnej, a epizody wspolnej uwagi pojawiały się 10 razy rzadziej niż u innych dzieci.

• 5 wyjaśnień roli EWZ w nabywaniu języka:

• Stosowanie pomocnych stylów mowy – styl dyrektywny przeszkadza w rozwoju, styl

podążania za dzieckiem i tolerowania jego błędow motywuje dziecko do wymian słownych

(Nelson).

• Użycie technik wzbudzania uwagi – dzięki zachęcaniu do zwrocenia uwagi na przedmiot

dziecko uświadamia sobie, że język pełni funkcję reprezentacyjną – Bornstein:

częstotliwość zwracania uwagi na przedmiot korelowała z miarami biernej i czynnej

znajomości języka w 2 r.ż., przy braku korelacji z ogolną liczbą interakcji i całkowitą liczbą

wypowiedzi matki.

• Dopasowanie czasowe mowy dorosłych do uwagi dziecka – synchronizacja sygnałow

werbalnych matki z tym, na co dziecko aktualnie zwraca uwagę stwarza okazję do

wyodrębnienia z całej sytuacji informacji o relacji między słowem i jego odniesieniem.

Tomasello: dopasowanie koreluje z wielkością słownika w 21 m-cu; Harris, Grant: matki

dzieci, ktorych rozwoj językowy był opoźniony, częściej mowiły o przedmiotach, na ktore

dziecko nie patrzyło; Dunham: uczył dziecko nowego słowa w sytuacji nakierowanej uwagi

i uwagi, ktorą dopiero trzeba było nakierować. Lepsze wyniki w pierwszym warunku

• Stosowanie formatów – formaty to standardowe, często powtarzane rutynowe zachowania

(np. daj-masz). Wg Brunera cechy zabaw-formatow są wspolne dla nich i dla języka, stąd

udział w zabawach pozwala dziecku nauczyć się rownież cech języka – np. porządek

zabawy i porządek zdania.

• Mowa matczyna - jest dostosowana do fazy rozwojowej dziecka , posiada specyficzne

charakterystyki fonologiczne, syntaktyczne, semantyczne, pragmatyczne. Nie jest

uniwersalna, możliwe, że ułatwia uczenie się języka, ale nie jest do tego niezbędna –

przykład dzieci z plemienia Kaluli rozwijających się prawidłowo pomimo braku takiej

mowy.

Char. fonologiczne Char. syntaktyczne

Wyraźna mowa,

wysoki ton,

nadmiernie zaznaczona intonacja,

wolniejsze tempo mowienia,

dłuższe pauzy.

Krotsze wypowiedzi,

zdania poprawnie zbudowane,

mniej zdań podrzędnie złożonych.

Char. semantyczne Char. pragmatyczne

Ograniczony zasob słownictwa,

wyrażenia udziecinnione,

odniesienia do tu i teraz

Więcej poleceń i pytań,

więcej zdań służących zwroceniu na coś uwagi,

powtarzanie wypowiedzi dziecka.

PRZYWIĄZANIE – jego istota i rozwój

Definicja i charakterystyka przywiązania.

• Długotrwała, emocjonalna więź z konkretną osobą. Odrożnia się przywiązanie, czyli

system behawioralny w jednostce, na ktory składają się uczucia dziecka do innej osoby i

zachowanie związane z przywiązaniem, czyli możliwe do zaobserwowania sposoby ich

przejawiania. Poza tym rozrożnia się przywiązanie jako system w obrębie jednostki i jako

relację przywiązania, ktora istnieje w diadzie.

• Cechy przywiązania: selektywne (skupione na konkretnej osobie); jego składnikiem jest

poszukiwanie bliskości fizycznej (pozostawanie w pobliżu obietu przywiązania); zapewnia

ukojenie i bezpieczeństwo (przez bliskość); prowadzi do lęku separacyjnego gdy więź

zostaje zerwana.

• Więzi z rodzicem, oparte na poszukiwaniu bliskości można odnaleźć u szystkich wyższyh

gatunkow, gdzie młode są początkowo bezbronne (imprinting).

Teoria Bowlby'ego.

• Dziecko jest biologicznie przygotowane do rozwinięcia relacji przywiązania ze swoimi

opiekunami. Posiada wrodzony system behawioralny, który generuje reakcję

przywiązania. Stąd reakcje te nasilają się w obliczu zagrożenia a osłabiają w sytuacji jego

braku. Z kolei rodzice są biologicznie determinowani do odpowiadania na reakcje

przywiązania.

• Początkowo niemowlęta przejawiają wiele reakcji dających się sklasyfikować jako:

zachowania sygnalizacyjne (płacz, śmich, gaworzenie) i zachowania polegające na dążeniu

do bliskości (przywieranie, podążanie, wyciągani rąk).

• Początkowo reakcje są niezrożnicowane, potem reakcje tylko wobec opiekunow, ale dziecko

nadal przyjmuje opiekę i uwagę z każdej strony. Dopiero w 3 kwartale 1 r.ż. pojawia się

przywiązanie do opiekunow połączone ze strachem przed innymi osobami oraz protestem w

sytuacji rozłąki. Reakcje przywiązania przybierają, jak mowi Bowlby, cechy związku

podlegającego zmianom ze względu na cel – dziecko intencjonalnie planuje działania

(donośność płaczu dostosowana do odległości od matki, gradacja reakcji), działając na

zasadzie systemu regulacji (zaprogramowany cel + zewnętrzny stan rzeczy + rozbieżność

=odpowiednie działanie), a nie, jak dotąd automatycznej reakcji. Podsumowuje to tabela

poniżej.

Nazwa Wiek w m. Zasadnicze cechy

Przedprzywiązanie 0-2 Niezrożnicowana gotowość do odpowiedzi na reakcje

w sytuacjach społecznych

Przywiązanie w trakcie

tworzenia się

2-7 Rozpoznawanie znajomych ludzi

Wyraźnie ukształtowane

przywiązanie

7-24 Protest w sytuacji rozłąki, nieufność wobec obcych,

komunikacja intencjonalna

Związek podlegający

zmianom ze względu na cel

24 Relacja bardziej dwustronna: dzieci rozumieją

potrzeby rodzicow

• Koncepcja wewnętrznych modeli operacyjnych – gdy dziecko w 2 r.ż. jest zdolne do

reprezentacji symbolicznej, tworzy model siebie, osób znaczących i model relacji z nimi.

Modele pozwalają kierować zachowaniem, przewidywać i planować reakcje. Wewnętrzne

modele operacyjne budowane są na podstawie doświadczeń z tymi osobami i stanowią

„szablon” przykładany do każdej nowej interakcji. Modele ja, osob znaczących i relacji

rozwijają się komplementarnie (matka obojętna – ja bezwartościowe – relacja unikania).

Powstanie pierwszych relacji przywiązania.

• wykształcenie dojrzałego przywiązania sygnalizuje lęk separacyjny, ktory pojawia się około

7-8 m.

• pojawienie się lęku separacyjnego jest uniwersalnym (wszędzie w 3 kwartale 1 r.ż.)

osiągnięciem rozwojowym, niezależnym od doświadczenia. Dalszy przebieg rozwoju

przywiązania jest zależny od wychowania.

• Prerekwizyty poznawcze dla wykształcenia przywiązania – stałość przedmiotu, pamięć

rozpoznawcza i odtwórcza. Jeśli chodzi o pamięć rozpoznawczą, to wzrokowa wykształca

się od 3 m., ale zapachowa już w 6 dniu (McFarlane i eksperyment z wacikami

przesączonymi mlekiem rożnych matek), a słuchowa prawdopodobnie w okresie

prenatalnym (DeCasper i eksperyment z wierszykami czytanymi przed porodem). Jeśli

chodzi o stałość to zarowno co do osoby, jaki co do przedmiotu pojawia się w 8 m., co

wynika z badań Piageta. W kilka miesięcy po rozpoznawczej pojawia się też pamięć

odtworcza, ktora pozwala na przywoływanie spontaniczne reprezentacji nieobecnej osoby.

• Lęk przed obcymi towarzyszący przywiązaniu przejawia się różnie u różnych dzieci.

Generalnie jego wielkość zależy raczej od wyglądu twarzy niż wzrostu (Brook i Lewis) i od

cech temperamentu dziecka (Kagan – zahamowanie/nieśmiałość).

• Autyzm – zgodnie z badaniami Kannera, dzieci takie posiadają wrodzoną niezdolność do

tworzenia relacji przywiązania.

Wybór obiektu przywiązania.

• Bowlby'ego hipoteza monatropizmu – z natury niemowlęta są niezdolne do stworzenia na

początku więcej niż jedne relacji emocjonalnej i każdy sposob organizacji opieki

wprowadzający więcej niż jednego opiekuna prawdopodobnie jest dla dziecka szkodliwy.

• Schaffer i Emerson – do 18 miesiąca życia 1/3 badanych niemowląt była przywiązana do

więcej niż jednej osoby, po 18 większość.

• Mead – w społeczeństwach pierwotnych często wiele przywiązań, bo w razie śmierci matki

inni opiekunowie są natychmiast dostępni i mniej prawdopodobna jest trauma. (np. badania

Tronicka i Morellego wśrod pigmejow Efe w Zairze)

• Weisner i Gallimore – prawdopodobnie w 3% społeczeństw matki są jedynymi a w 60%

głownymi opiekunkami dzieci.

• Z pewnością przy wyborze obiektu przywiązania nie odgrywają roli: bycie biologicznym

rodzicem czy nie, płeć, zaspokajanie fizycznych potrzeb dziecka, ciągłość codziennej

opieki. Znaczenie ma natomiast jakość interakcji (zapewnianie radości, stymulacja przez

zabawę) i wrażliwość dorosłego do reagowania na sygnały dziecka.

Późniejsze osiągnięcia rozwojowe.

• Rheingold, Eckerman – z wiekiem nasilenie potrzeby bliskości obiektu przywiązania

stopniowo się zmniejsza, zwycięża ciekawość świata – dziecko powraca jednak w sytuacji

zagrożenia.

• Bowlby – wraz ze wzrostem aktywności obserwujemy oddziaływanie kilku systemow

behawioralnych: przywiązania, eksploracji i nieufności, wyrożnianych na podstawie

funkcji, jakie pełnią zachowania dziecka.

• Dzieci mogą coraz bardziej oddalać się od matki dzięki rozwojowi poznawczemu – potrafią

tworzyć reprezentacje mentalne matki, ktore „noszą ciągle przy sobie”.

• W związku z tym rozwoj przywiązania u dzieci starszych jest związany z tworzeniem

wewnętrznych modeli operacyjnych. Charakteryzują się one tym, że: są reprezentacjami

zwierającymi komponenty emocjonalne i poznawcze, pozostają poza świadomością,

kształtowane pod wpływem doświadczeń bliskości (rożne modele w zależności od tego,

czy potrzeba bliskości była zaspokajana czy nie), stają się stabilne po upływie 1 r.ż. (choć

pozostają podatne na wpływy poźniejszych doświadczeń), ich funkcją jest dostarczenie

osobie reguł umożliwiających kierowanie zachowaniem i odczuwanymi emocjami w

relacjach z osobami znaczącymi (przewidywanie, interpretowanie, planowanie).

• Podsumowując, poźny rozwoj przywiązania kształtują 3 rodzaje osiągnięć rozwojowych:

systemy behawioralne izolowane początkowo integrują się, dzieci w działaniu uwzględniają

przeszłe doświadczenia, stan aktualny i antycypują przyszłość, zaczynają brać pod uwagę

cele i intencje innych osob.

PRZYWIĄZANIE- różnice indywidualne

Poczucie bezpieczeństwa – brak pewności.

• Ainsworth i procedura obcej sytuacji (7 etapow, 21 minut). Reakcje dzieci można

sklasyfikować w kategoriach 3 podstawowych typów przywiązania:

Typ przywiązania Zachowania w POS

ufny/bezpieczny B Dziecko przejawia umiarkowany poziom poszukiwania bliskości z

matką. Po jej wyjściu płacze, wita ją radośnie, kiedy wraca.

lękowy/unikający A Dziecko unika kontaktu z matką, zwłaszza gdy wraca ona po etapie

rozdzielenia. Nie jest bardzo niezadowolone, pozostając z obcą sobą.

Lękowy oporny C Dziecko bardzo cierpi, gdy est oddzielone od matki. Po jej powrocie

trudno jest je uspokoić, rownocześnie poszuue ukojenia i odrzuca je.

• potem dodano kategorię D – lękowy/zdezorganizowany.

• Liczba dzieci sklasyfikowanych do A, B lub C charakteryzuje się zmiennością

międzykulturową ( z reguły B koło 65-70%, ale A i C odpowiednio 22 i 3 w Wielkiej

Brytanii i 5, 27 w Japonii). Może POS wykazuje takie wyniki, bo dla dzieci z innych kultur

jego warunki są bardzo niezwykłe.

• Przywiązanie dzieci chodzących do żłobka – jeśli zapewni się dzieciom odpowiednie

warunki, zwłaszcza stabilność i jakość opieki, żłobek nie wywiera złych skutkow, z

wyjątkiem, gdy poślemy dziecko do żłobka przed ukończeniem 1 r.ż. na co najmniej 4 m-ce

i 20h tygodniowo (Belky, Rovine)

• Kagan – przyczyną rożnych zachowań w POS mogą być nie tyle rożnice w przywiązaniu,

ile w temperamencie (podatność na stres).

• Wynik w POS może być rożny w zależności kto jest dorosłym, z ktorym dziecko jest

badane.

• Pytanie o stabilność przywiązania: Main i Cassidy stwierdziły korelację wyniku w POS

dzieci 2 letnich z ich przywiązaniem do matki w wieku 6 lat, ale Vaughn i Egeland odkryli,

że ubogich rodzinach zmiany przywiązania w przeciągu 6 miesięcy zdarzają się często (z

typu B na A lub C). W badaniach Thompson nad klasą średnią wykazano, że jakość

przywiązania nie była odporna na oddziaływanie zdarzeń zewnętrznych (tylko u połowy

dzieci okazała się stabilna), przy czym zmiany przebiegały w obydwu kierunkach (B →

A/C, A/C → B). Należy uznać, że dopiero pod koniec wieku przedszkolnego

wewnętrzne modele operacyjne ugruntowują się na tyle, że typ przywiązania jest

stabilny.

• Jednak nie powinniśmy oczekiwać stabilności przywiązania wobec rożnych osob

(Ainsworth klasyfikowała relacje przywiązania, a nie dzieci). Z drugiej strony analiza

porownawcza Fox i Kimmerly pozwala oczekiwać, że rzadko typy przywiązania będą inne

dla każdego z rodzicow, a to ze względu na podobny styl interakcji w ramach rodziny i

stałości temperamentu dziecka.

Warunki poprzedzające, czyli antecedensy: hipoteza wrażliwości matki

• Aisworth twierdzi, że typ przywiązania zależy od wrażliwości reagowaniu na bodźce ze

strony dziecka w pierwszych miesiącach życia. Stąd każdy typ przywiązania związany jest z

typem sprawowania opieki przez matki:

Typ B Matki łatwo dostrzegają sygnał dziecka, reagują szybko i właściwie – są łatwo dostępne,

ciepłe, akceptujące i zawsze chętne do wspołpracy

Typ A Matki nie są nastrojone na sygnały dziecka, odsuwają się od niego i odpychają je.

Typ C Matki niewrażliwe, ale w sposob niekonsekwentny – czasem reakcja pozytywna, czasem

odpychanie

• Badania wykazały korelację wrażliwości matki z typem B, ale pozostałe wyniki okazały się

niespojne. Przyczyną może być fakt, że wrażliwość matki może być zmienna w czasie.

Prawdopodobnie takie a nie inne przywiązanie jest wynikiem ciągłej interakcji wielu

czynnikow – wrażliwości matki, cech dziecka, w tym temperamentu i innych czynnikow.

Przykładowo Crockenberg wykazała korelację typu lękowego z drażliwością dziecka

połączoną z małym wsparciem społeczny otrzymywanym przez matkę.

Następstwa: hipoteza kompetencji.

• Twierdzi się, że wyniki w POS są dobrymi predyktorami różnic w zachowaniu w innych

kontekstach i w późniejszych okresach życia, np. typ A, B lub C będzie wpływał na

następujące funkcje psychiczne: charakterystyki osobowości (samowiedza, samoocena,

odporność, entuzjazm), relacje z rowieśnikami (empatia, uspołecznienie, popularność),

relacje z dorosłymi (niezależność, uległość, pewność siebie), aspekty emocjonalne

(kontrola, tolerancja na frustrację nastawienie), aspekty poznawcze (ciekawość, zakres

uwagi, dojrzałość zabawy), przystosowanie (psychopatia, zachowania aspołeczne).

• W wielu badaniach potwierdzano przewagę dzieci ufnych, ale badania przynoszą wiele

wyjątkow, a także często nie poddają się replikacji. Najbardziej trafne przewidywania

występują, gdy dziecko rozwija się w warunkach stabilności rodzinnej i stałości opieki

(Lewis). Można na tej podstawie wywnioskować, że aktualne, a nie wczesne wzorce

interakcji kształtują dziecko.

Ciągłość międzypokoleniowa?

• Bowlby twierdzi,że istnieje spojność, czyli stałość w organizacji przywiązania w ciągu

życia, bo jest ono zdeterminowane w znaczącej części doświadczeniami z wczesnego

dzieciństwa. Czy więc typ przywiązania wykazuje ciągłość międzypokoleniową?

• W celu sprawdzenia Main, Kaplan i Cassidy utworzyły Wywiad Przywiązania Dorosłych

AAI (Adult Attachment Interview) – dotyczył opisu doświadczeń dzieciństwa w zakresie

relacji przywiązania. Decydował sposob opisu, a nie treść. Main klasyfikowała

respondentow w 3 grupy: autonomiczni (szczere i spojne relacje, uwzględnianie emocji

pozytywnych i negatywnych – dzieci wykazują typ B), odrzucający (odcinają się od

emocjonalności wspomnień – nie wymieniają lub dewaluują zwłaszcza doświadczenia

negatywne – typ A) i zaabsorbowani (nadmiernie zaangażowane w swoje wspomnienia i

zdezorientowane – wypowiedzi emocjonalne, niespojne – typ C). Porownując wyniki AAI

matek i POS dzieci Main uzyskała wskaźnik zgodności 0.61.

• Takie dopasowanie stwierdził rownież Steele badając matki w ciąży i ich dzieci po

urodzeniu.

• Pamiętać należy, że decydujące są tu nie rzeczywiste doświadczenia matki z dzieciństwa, ale

to, jak aktualnie ona je spostrzega.