Z. Kosyrz „Stosunki interpersonalne między wychowawcą a wychowankiem”

Relacje interpersonalne – aktywność człowieka skierowana na świat zewnętrzny, na innych ludzi. Cechy: otwartość, szczerość, zaufanie, zaangażowanie, szacunek, osobowe relacje, tolerancja, kultura rozmowy, nie narzucanie się, empatia.

Martin Buber wyróżnia 2 typy relacji międzyludzkich:

a) ja – to (podmiot – przedmiot) – instrumentalne traktowanie, manipulacja, podporządkowywanie do realizacji własnych celów, potrzeb

b) ja – ty (podmiot – podmiot) – relacja dwupodmiotowa, dialogowa (dialog sprzyja rozwojowi), cechuje ją wzajemność.

Podstawą pierwszego typu relacji jest posiadanie a podstawą drugiego – miłość, szacunek do człowieka, wzajemna odpowiedzialność, troska o wzajemne dobro, bezwarunkowość, bezinteresowność, poczucie jedności i zarazem niepowtarzalności każdej osoby.

Pytanie 5

5. Scharakteryzuj interpersonalne umiejętności wg Z. Kosyrza.

Umiejętności interpersonalne – skuteczne tworzenie i współtworzenie takich warunków i atmosfery, która służy rozwojowi człowieka i realizacji jego konstruktywnych możliwości. Wzajemne poznawanie się i rozumienie, pomaganie, wspólne rozwiazywanie problemów i konfliktów, rozwiązywanie spraw międzyludzkich bez porażek.

znajomość siebie i innych ułatwia racjonalne działanie i współdziałanie z innymi

stosunki mogą być symetryczne (życzliwość) lub asymetryczne (wrogość)

stosunki interpersonalne należy dostrzegać przez pryzmat sytuacji bezpośrednich, w które człowiek jest uwikłany

Pytanie 1

1. Sprzężenie proste i złożone jako dwa typy interakcji bezpośredniej w koncepcji Z. Kosyrza.

Sprzężenia proste – tylko współprzebywanie (łączy nas czas i przestrzeń), dopuszcza się dystans wynikający np. z różnic psychicznych, dystans służbowy, mogą pojawić się konflikty interesów, wychowanek może skoncentrować się na ochronie samego siebie

Sprzężenie złożone – wyższa forma relacji, interakcji, bliższe współżycie, współdziałanie, wspólnie przeżywane sytuacje (przezorny wychowawca inicjuje tego rodzaju sytuacje i umacnia je), wyzwala energię, sprzyja rozwojowi, niedopuszczalna jest dominacja, wszyscy są równi.

Zaś dominacja interpersonalna (system autokratyczny) sprawia najczęściej, ze wychowawca nie jest lubiany.

Pytanie 4

4. Cel wychowania interpersonalnego w koncepcji Z. Kosyrza.

Dialog interpersonalny <- cel wychowania interpersonalnego.

Wielostronne współdziałanie i współprzebywanie. Jednoczesna aktywność dwóch lub więcej osób.

Nauczanie i wychowanie interpersonalne powinno sprzyjać normalnemu (bezkolizyjnemu) przechodzeniu następujących po sobie stadiów rozwoju „ja”.

Należy kłaść szczególną uwagę na przygotowywanie człowieka do współżycia tu i teraz oraz do życia w innej, stale zmieniającej się przyszłości świata

Zgodność narasta stopniowo poprzez współprzeżywanie aż do racjonalnego współdziałania. Między A i B występuje otwartość i zaufanie. Ten rodzaj koegzystencji wyzwala energię i sprzyja rozwojowi oraz samoprezentacji realistycznej.

Komunikacja werbalna – za pomocą słowa konstruujemy postrzeganie otaczającej nas rzeczywistości, wpływ słowa na nasze zachowanie, używamy jako oręża w polemice, obronie lub ataku.

Niewerbalne aspekty mowy: rytm, akcent. Nielingwistyczne: cisza.

Zasada: mów poprawnie, ale zrozumiale (bez pretensjonalnej uczoności).

Komunikacja niewerbalna: rozszerzone/ zwężone źrenice, mimika, gesty, zachowanie przestrzenne, dystans fizyczny, postawa ciała, wygląd zewnętrzny, drżenie rąk, czerwienienie się

Zdrowe porozumienie polega na tym, by strony skłócone porozumiewały się bezpośrednio ze sobą.

Ludzie muszą uczyć się odpowiedzialności za siebie, umieć mówić „tak”, ale też w pewnych sytuacjach „nie”. Gdy granice w kontaktach międzyludzkich są postawione bardzo jasno, wtedy żadna ze stron nie czuje się wykorzystywana.

Pedagogika tradycyjna (herbartowska) – nauczyciel w pozycji uprzywilejowanej, podawanie wiedzy a nie tworzenie, myślenie akceptujące a nie kreatywne, taka relacja nie sprzyja rozwijania myślenia twórczego. Przeciwieństwem jest pedagogika alternatywna, postulująca relacje dialogowe, podmiotowe między wychowawcą a wychowankiem.

Myślenie alternatywne – przeciwieństwo myślenia akceptującego. Myślenie, dzięki któremu uczymy sie pojmować współpracę z innymi głębiej, niż dzieje sie to normalnie; wychowując człowieka powinniśmy rozbudzać w nim nowe potrzeby, zainteresowania i motywacje, traktować wychowanków jako podmioty zdarzeń, dawać możliwość demokratycznego uczestnictwa w rozwoju siebie i innych; wyzwalać ekspresję indywidualną, animować aktywność wychowanków a nie tylko pokazywać to, co zostało wymyślone przez innych.

Kształcenie alternatywne – ciągłe doskonalenie człowieka, ukazywanie co ludzie robią dla siebie, z samym sobą, w świecie i ze światem, i co najważniejsze: po co to robią, treningi psychologiczne, uczenie sterowania własnym życiem, odnoszenia sukcesów.

Działanie alternatywne – działanie podczas którego człowiek robi coś z innymi dla innych, zaangażowanie, uczestnictwo międzypartnerskie, czynienie czegoś jednocześnie dla siebie i dla innych, dialog między partnerami, przygotowanie młodego pokolenia do tego, by umiało i chciało rozwiązywać trudne problemy, powinniśmy motywować do ciągłej zmiany (sprawą zasadniczą jest gotowość do zmiany, szanując siłę oporu przed zmianą nie należy odpuszczać zupełnie, mówiąc „nie chce mi się”)

Mamy dbać nie tylko o głowę, ale o całą osobowość. Kształtowanie sfery pozaintelektualnej, np. inteligencji emocjonalnej.

Oddziaływanie interpersonalne polega na organizacji takich sytuacji, które pozwalają łączyć zaangażowanie emocjonalne i intelektualne obu partnerów wychowawczych. Wyobrażenie o tym, jak partnerzy interakcji się postrzegają, jaką wobec siebie podejmują grę, wpływa na ich zachowanie. Stąd ważne jest, by przestrzegać zasad partnerstwa, świadomego współdziałania z ludźmi, pokonywanie dystansu i kształtowanie więzi interpersonalnych. Celowe samodziałania człowieka z człowiekiem czyli przechodzenie od współprzebywania do czynnego uczestnictwa z drugim człowiekiem. Otwarcie się w procesie komunikacji.

Umiejętność spostrzegania i rozumienia ludzi – należy do czynności naczelnych każdego wychowawcy i przełożonego. Proste, szybkie rozpoznanie intuicyjne nie zawsze jest trafne. Spostrzeganie ludzi powinno być wynikiem uczenia się, wnioskowania dedukcyjnego. Wychowawca powinien być świadomy deformacji w postrzeganiu ludzi i mechanizmów ich powstawania., np. błąd, iluzja, projekcja, halo efekt negatywny (np. gdy po przypisaniu osobie jakiejś jednej złej cechy np braku taktu, zaczyna się przypisywać jej również inne negatywne cechy), stereotypy.

Kluczem do spostrzegania i rozumienia drugiego człowieka jest zdolność do ujmowania związków między własnym zachowaniem a reakcjami innych ludzi oraz między postępowaniem innych a własnymi reakcjami.

Potrzebna jest empatia czyli umiejętność tworzenia trafnych wyobrażeń tego, czego nie możemy zobaczyć gołym okiem. Wczuwanie się w przeżycia drugiej osoby, rozumienia jej pragnień, oczekiwań, przewidywanie w jaki sposób ocenia i spostrzega innych i samego siebie.

Umiejętność pomagania i konstruktywnego wpływania – zamiast pocieszania i dawania dobrych rad, należy stwarzać sytuacje interpersonalne, w których osoba potrzebująca pomocy sama dąży do pomagania sobie. Istotne znaczenie ma również kształtowanie u osoby wymagającej pomocy zdolności i gotowości do przyjmowania pomocy od innych. Obie strony muszą aktywnie uczestniczyć.

Umiejętność rozwiązania problemów i konfliktów - istotną rolę w zmianie zachowania człowieka odgrywają sytuacje konfliktowe, tzn. zadania trudne do zrozumienia, konfliktowe bodźce otoczenia, dysonans poznawczy, sygnały zagrożeń w stosunkach miedzy wychowawcą a wychowankiem. Nie rozwiązane na czas i we właściwy sposób konflikty mogą doprowadzić do wulgaryzacji, arogancji, agresji, brutalizacji.

Umiejętności pokonywania konfliktów: pełne uświadomienie sobie przyczyny i rozmiarów konfliktów, otwarte wyjaśnianie zjawisk między partnerami, wspólne przezwyciężanie przez konfrontację, stanięcie twarzą w twarz w poczuciu odpowiedzialności oraz nadzieja osiągnięcia lepszych stosunków z partnerem.

Umiejętność rozwiązywania spraw międzyludzkich bez porażek - jest wynikiem wyższego stopnia motywacji partnerów. Człowiek ma silniejszą motywację do działania wówczas, gdy sam podejmie taką decyzję. Wychowawca sygnalizuje możliwe rozwiązania, zachęcając do wybrania najlepszego. Jest to ćwiczenie inteligencji w argumentacji zarówno dla wychowawców jak i dla wychowanków.

Wspólne „rozpracowywanie” jakiejś sprawy prowadzi do obustronnego zadowolenia, często do przeżywania uczuć wzajemnego szacunku i sympatii. Każdy czuje, że nie został pokonany (ulga).

Ważne jest by być wobec siebie bezpośrednimi i szczerymi, otwartymi na poglądy i uznawane wartości. Im mniej podoba się wychowankowi decyzja, tym większa potrzeba przekonywania, zachęcania, przypominania, wskazywania. Nie wolno podstępu, siły, przemocy. Wychowawca daje wychowankowi do zrozumienia: „Szanuję twoje życzenie i potrzeby, twoje prawo do ich zaspokojenia, ale szanuję także prawo do zaspokojenia swoich potrzeb i uprawnień”.

Nie można ulegać tylko osobistym doświadczeniom, lecz także faktom, zjawiskom i procesom, które są odpowiednio zbadane i opisane. Aby doświadczenie osobiste było wychowawczo skuteczne, należy umieć eksperymentować z samym sobą, zadawać sobie pytania, stale poszukiwać w otoczeniu informacji zwrotnych czyli zewnętrznych skutków własnych działań, dokonywać wyborów i samooceny własnego postępowania, analizować sukcesy i niepowodzenia.

Uczenie się umiejętności interpersonalnych nie może być prowadzone na własną rękę. Wymaga współpracy z innymi osobami.

Ewa Bochno „O rozmowie w wychowaniu”

Pytanie 2 i 3

2. Rozmowa jako kategoria pedagogiczna  - przedstaw koncepcję rozmowy wychowawczej E. Bochno.
3. Na podstawie zaprezentowanych przez E. Bochno wyników badań oraz własnych doświadczeń przedstaw, na ile rozmowa wychowawcza jest obecna w szkole.

„Mówię” – wymóg rzeczywistości wobec kontaktu z drugim człowiekiem.

Dzieci potrzebują rozmowy, komunikacji, w której będą się czuć bezpiecznie, wykorzystają własną aktywność, doświadczają kontaktu z innym. Rozmowy, która umożliwia poznawcze funkcjonowanie w edukacji oraz w życiu.

Przestrzeganie przed monologizacją (nauczyciel wygłaszający monologi)

Rozmowa jest podstawą rozumienia i zrozumienia drugiego człowieka.

To właśnie od rozmowy zależy udane prezentowanie swojego wizerunku, skuteczność przedstawiania swoich racji, powodzenie w negocjacjach.

Konfliktów pokoleniowych dałoby się uniknąć, gdyby strony ze sobą rozmawiały.

Bez rozmowy niemożliwe wychowanie i kształcenie.

„Mówisz” – podstawowy rodzaj nauczycielskiej aktywności w rozmowie z uczniem.

Niektórzy nauczyciele nie chcą rozmawiać, sięgają po autorytarny wzorzec komunikacji. Asymetria między nauczycielem a uczniami zaburza ekspresję, procesy twórczego myślenia, autentyzm postępowania i gotowość do wyrażania uczuć.

Brakuje rozmów, w których dopuszczano by różnorodne płaszczyzny interpretacji i wyjaśnień.

Nauczyciele dominują w klasie, aktywność uczniów jest tłumiona. Rozmowy dotyczą jedynie nauki, lekcji, sprawdzania wiadomości lub zachowania uczniów. Przeważnie odbywają się w obojętnej lub wrogiej atmosferze. Nie ma rozmów nad interpretacjami, znaczeniami.

„Rozmawiajmy” – propozycja tworzenia sytuacji rozmowy w szkole.

Rozmowa umożliwia współdziałanie. Wydaje się łatwa (nie wymaga nakładów finansowych ani specjalnych pomieszczeń), lecz jest najtrudniejszą ze sztuk życiowych.

Może stanowić podstawową metodę oddziaływania wychowawczego.

Rozwój jest rozumiany jako zmiany ilościowe wynikające z gromadzonych przez jednostkę doświadczeń, jak i zmiany jakościowe zachodzące dzięki transformacji doświadczeń.

To dzięki aktywności jednostki, jej interakcjom z otoczeniem dokonuje się jej rozwój.

Istotne czynniki zmian rozwojowych: wysoka aktywność rozmówców, bezpośrednie doświadczenia, oddziaływanie twarzą w twarz.

Dostrzeżenie w rozmówcy podmiotu- osoby wyposażonej w określoną wiedzę, dysponującą określonymi doświadczeniami. Indywidualność ucznia współgra z indywidualnością nauczyciela.

Wychowawca nie kieruje, ale wspólnie z wychowankiem próbuje poznawać otaczającą rzeczywistość i jej aspekty. W dobrze przeprowadzonej rozmowie wychowawca jest w stanie pobudzić wychowanka do odkrywania w sobie sił i możliwości dających się doskonalić, do poznawania siebie i świadomego kierowania własnym rozwojem. Dla oddziaływań wychowawczych najkorzystniejsze są sytuacje o charakterze dwupodmiotowym, w których oboje uczestniczą w rozwiązywaniu problemów. Samodzielnie i refleksyjnie formułują wnioski.

„Rozmawiamy” – niezbędny warunek korzystania z człowieczeństwa.

Rozmowa pełni funkcję łącznika z innymi ludźmi, jest podstawą współpracy z nimi. Następuje przebudowa struktury myślenia i działania. Prowadzenie rozmów a nie przeprowadzanie. Szkoła ma być miejsce spotkania nauczyciela i ucznia w rozmowie.

M. Czerepaniak – Walczak „Podmiot i podmiotowość”

Podmiot – świadomy byt, który chce i może działać, dysponować sobą. Ma wpływ na treść, formę i przebieg zdarzeń, w których uczestniczy, działa zgodnie z własną wolą i z nastawieniem na zmianę siebie i świata.

Pedagodzy emancypacyjni nawiązują do tradycji oświeceniowej (prawo człowieka do wyrażania naturalnych żądań i sprzeciwów wobec konwencji społecznych i presji kultury).

Pytanie 10

10. Typy relacji, jakie może nawiązać podmiot wg P. Freire.

3 typy relacji wg P. Freire:

a) podmiot-przedmiot – typ zorientowany na kontrolę i władztwo, manipulowanie, nastawienie na forsowanie a nie komunikację, oddziaływanie wiedzącego Podmiotu na niewiedzący Przedmiot, urabianie go w interakcji wertykalnej (hierarchicznej).

b) podmiot-podmiot – relacja mediacji i wymiany, w wyniku której powstaje nowa jakość uznawana przez obydwie strony; jest realizowana poprzez dialogiczne działanie i prowadzi do rozumienia własnego położenia, szczerego, autentycznego uczestnictwa w przekształcaniu go, osiąganiu nowych pól wolności i praw. Wzajemne spełnianie roszczeń do: prawdziwości (wzajemne zaufanie, otwartość, szczerość), słuszności (ocenianie świata społecznego za pomocą wzajemnie uznawanych norm), adekwatności (zgodności z obiektywnie, empirycznie istniejącą rzeczywistością), zrozumiałości (poprawności semantycznej i gramatycznej).

c) podmiot-podmiot z zewnętrznym obiektem/obiektami – celem działania jest oddziaływanie na elementy systemu, kooperacja podmiotów ukierunkowana na wywołanie zmiany w systemie, poszerzanie terytorium świata życia (nie ma nic wspólnego z ograniczaniem, zawłaszczaniem świata innych ludzi i grup), zmniejszenie wpływu systemu na podmiotowy świat życia, w którym odbywa się konstytuowanie się podmiotu oraz jego funkcjonowanie.

Pytanie 6 i 9

6. Podmiotowość w koncepcji M. Czerepaniak-Walczak (trzy korelaty podmiotowości). Podmiot indywidualny a podmiot zbiorowy.

9. Podmiotowość a poczucie podmiotowości.

Poczucie podmiotowości – doświadczanie siebie. Nie może być podmiotowości bez poczucia, że jest się podmiotem.

Wskaźniki podmiotowości (3 korelaty pojęcia):

a) świadoma moc sprawcza – podmiotowe sprawstwo, gotowość do poniesienia konsekwencji działania

b) krytyczny, racjonalny wybór i kierunkowanie działania na realizację własnych preferencji – podmiotowe wybory są przejawem świadomego, racjonalnego podejmowania decyzji wynikających z krytycznej oceny sytuacji

c) odpowiedzialność, odwaga i godność w ponoszeniu konsekwencji dokonywanych wyborów, podejmowaniu decyzji i wykonywania działań.

Podmiotowość zbiorowa – wszyscy członkowie wspólnoty postrzegają siebie jako zbiorowego sprawcę ważnych, wspólnie uzgodnionych stanów i zjawisk, mają poczucie odpowiedzialności za wywołanie zmiany lub status quo. Podmiotowość zbiorowa nie jest sumą podmiotowości członków grupy. Poczucie, że My (wspólnota) decydujemy o Nas i odpowiadamy przed Nami.

Poczucie podmiotowości jest wyrazem tego typu osobowości, który w drugiej połowie XX w. został nazwany nowoczesnym.

Metafora wieży z kości słoniowej – uczeń jako hermetyczna struktura, która żyje własnym życiem, treść i formy procesów i zjawisk są zgodne z rytmem wewnętrznym. Odporność na naciski zewnętrzne umożliwia skupienie się na wybranej grupie doświadczeń i przeżyć oraz na osiąganiu wolności wewnętrznej.

Metafora twierdzy w oblężeniu – podmiot jako otwarta, dynamiczna struktura, będąca w ustawicznej interakcji z wieloma elementami otoczenia (urbanistyczne przeładowanie) – tendencja do zamykania się przed inwazją otoczenia, nieustanna gotowość do odbierania i adekwatnego interpretowania sygnałów dochodzących z własnego środowiska (z twierdzy), jak i zza murów jest podstawowym źródłem doświadczeń w rozumieniu i wartościowaniu znaczeń. Sytuacja oblężenia sprzyja adekwatnemu ocenianiu własnych sił i możliwości, poznawaniu granic zaufania do własnego potencjału. Jest istotnym źródłem samopoznania i samorefleksji.

Ta sama osoba może być w jednym polu podmiotem-wieżą a w innym podmiotem-twierdzą.

Ukazana została różnorodność źródeł i przejawów postrzegania przez ucznia siebie jako ośrodka swojego postępowania i decyzji zgodnych z własnym systemem wartości, a także odpowiedzialnego ponoszenia konsekwencji własnych wyborów i czynów, to znaczy postrzegania siebie jako refleksyjnego, świadomego własnego potencjału podmiotu.

Samodzielnie osiągana dojrzałość

Pytanie 7

7. Związek podmiotowości z edukacją i emancypacją.

Rezultatem edukacji do emancypacji jest dorosłość jako integracja wolności, samodzielności i odpowiedzialności, jako racjonalny, krytyczny sposób bycia w świecie.

Paradoks edukacji w relacji do emancypacji wyraża się w odmienności sposobów stawania się dorosłym. Przekroczenie rozbieżności celów edukacji i emancypacji jest możliwe wówczas, gdy w projektach kształcenia i wychowania jest szansa na poszanowanie wielości wzorów dorosłości i pozostawienie sobie prawa dokumentowania wyborów co do tempa, zakresów i treści osiągania tych wzorów. Samodzielne osiąganie dorosłości jest procesem nabywania kompetencji świadomego uwalniania się od doświadczanych ograniczeń oraz rozumienia powszechnych zasad równości, sprawiedliwości i poszanowania godności.

Pytanie 8

8. Podmiotowość w koncepcji T. Tomaszewskiego i K. Korzeniowskiego.

Według regulacyjnej koncepcji podmiotowości Tadeusza Tomaszewskiego składowymi wymiarami tego zjawiska są stwierdzenia, że człowiek jest „kimś”, że ma określoną tożsamość, że posiada mniej lub bardziej wyraźną indywidualność, która wyróżnia go od innych, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego samego.

Podmiot = ten, który poznaje, w odróżnieniu do przedmiotu, czyli tego, co poznawane.

Podmiotowość jest przez autora określana:

• nie tylko przez wewnętrzną organizację człowieka, ale także przez jego pozycję w świecie otaczającym, przez wpływ, jaki jego działalność wywiera na otoczenie

• przez zdolność do rozpoznania swojej obiektywnej sytuacji i zrozumienia jej poszczególnych elementów, co umożliwia przetworzenie percepcji sytuacji na zadania do wykonania

• umiejętność interpretacji i selekcjonowania stale napływających nowych bodźców.

Konarzewski natomiast definiuje podmiotowość jako uświadomioną działalność inicjowaną i rozwijaną przez jednostkę według własnych wartości i standardów. Działalność przedmiotowa – uczestniczenie w rzeczywistości, oddziaływanie na nią w sposób celowy. Świadomość – zdawanie sobie sprawy z kierunku aktywności, z wykonywanej operacji, z konsekwencji zachowań, ze sprawowanej kontroli, z osobistej roli. Świadomość własnej odrębności – odrębność osobistego systemu wartości.

Pedagogiczna perspektywa podmiotowości.

Wymóg dwupodmiotowości – podmiotem powinien być zarówno nauczyciel jak i uczeń. Cechy:

a) dwukierunkowość wpływów (zachowania wychowawcze wpływają na wychowanka wychowanek wpływa na wychowawcę; obie strony nastawione są na odbieranie zachowań)

b) struktura, w której mieszczą się naprzemienne zachowania (wkłady każdego z uczestników interakcji) jest otwarta, tworząca się, może prowadzić do wyników nieprzewidzianych

c) treść wpływów (osobiste wkłady).

Pytanie 11

11. Na ile szkoła jest miejscem podmiotowego funkcjonowania uczniów i nauczycieli.

W szkołach jedyne aktywności to: osiągnięcia dydaktyczne, dyscyplina i uspołecznienie. Gubi się bogactwo postaw uczniów. Cenione są umiejętności podporządkowania się regułom szkolnego życia wewnętrznego. Znaczenie ma komunikacja werbalna i szybkość a nie refleksyjność operacji umysłowych. Oczekuje się odpowiedzi zgodnej z oczekiwaniami nauczyciela, co prowadzi do myślenia odtwórczego (konwergencyjnego). Bierność, rezygnacja, spostrzeganie uczniów ze względu na pewne cechy powoduje ich typizację (nieobiektywne oceny, ze względu na wcześniej uformowane nastawienie nauczyciela wobec ucznia). Przekazywana wiedza wzbogaca intelektualny wymiar osobowości, ale pomija sferę emocji i zachowań. Nauczyciel jest tylko przekaźnikiem wiedzy (i to niekiedy mało skutecznym), zwierzchnikiem i przywódcą. Uczeń znajduje się w sytuacji przymusu.

Podmiotowość ucznia jest nierozłączna z podmiotowością nauczyciela. Nabywa się ją poprzez obcowanie z ludźmi podmiotowo nastawionymi do innych i siebie. Poprawie podmiotowości służy stwarzanie warunków wyboru sytuacji zadaniowej, świadomość poczucia wpływu na zdarzenia, możliwość własnej oceny wykonania zadania i osiągnięcie tego wyniku.

Konsekwencje podmiotowości:

poszukiwanie wiedzy ułatwiającej dokonywanie wyborów

uczenie się na podstawie zdobytych doświadczeń

wrażliwość informacyjna

większa realistyczność w działaniu

wzmocniona aprobatą innych pozycja w grupie

silniejsze poczucie odpowiedzialności

większa odporność na stresy i frustracje

otwartość i nastawienie pomocowe

odporność na manipulację

orientacja prospołeczna.

3 ujęcia jednostki ludzkiej:

a) biologiczne (naturalistyczne) zapoczątkowane przez Darwina uznaje jednostkę za produkt procesów ewolucyjnych; jest ona reprezentantem gatunku

b) socjologiczne (kulturalistyczne) rozważa jednostkę w relacji wobec społeczeństwa, jako członka zbiorowości uformowanego nie przez naturę, ale przez kulturę

c) psychologiczne na plan pierwszy wysuwa: odpowiedzialność własną, rozwój osobowy, samokontrolę. Autonomia psychiczna. Personalizm postuluje prymat osoby nad społecznością.

Podmiotowość nie oznacza absolutnej wolności. Zawsze wymaga wskazania obszarów ograniczeń. Jest uwikłana w podmiotowość innych ludzi.

Spotkanie międzypodmiotowe ma charakter więzi emocjonalnej, stanowi zgodę na odrębność oraz inność.

Justyna Nowotniak „Ukryty program wychowania”

Pytanie 13 i 14

13. Przedstaw sposoby rozumienia pojęcia "ukryty program wychowania".
14. Wskaż przejawy funkcjonowania ukrytego programu wychowania w rzeczywistości edukacyjnej.

HIDDEN CURRICULUM - „ukryty program wychowania”, pojęcie wieloznaczne i złożone. W języku polskim jest określany jako: program niejawny, pozadydaktyczne skutki szkoły, drugi program szkolny, produkt uboczny szkoły, pozanaukowe elementy procesu nauczania.

„Istotą programu ukrytego jest to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom od niej uczęszczającym, mimo, że to „coś” wcale nie zostało zaplanowane.”

„Program ukryty to termin używany do określenia tych aspektów uczenia się w szkołach, które są nieoficjalnymi, nieintencjonalnymi lub niedeklarowanymi konsekwencjami sposobu, w jaki nauczanie i uczenie się są zorganizowane i przeprowadzane w szkołach.”

W tym ujęciu program ukryty odnosi się do organizacyjnych cech życia szkolnego i typowych dla szkoły wzorców postępowania. Na podstawie procesu wychowawczego buduje się dyspozycje psychiczne do pełnienia przyszłych ról pracownika i obywatela. Oczekiwanie w kolejce, rywalizacja o uwagę przełożonego (nauczyciela) do zachowania, jakich oczekują nowoczesne instytucje. Uczniowie uczą się kontrolować wszelkie porywy według instytucjonalnie akceptowanych wzorców zachowań. Funkcja ukryta służy więc adaptacji ucznia do struktur społecznych.

„Na program utajony składa się m.in. atmosfera domu i szkoły., opinie rodziców i rówieśników o szkole, wpływ rówieśników, styl pracy nauczycieli, wpływ szerszego otoczenia społecznego w tym środków masowego przekazu.”

Wiedza, o czym niestety często się zapomina, ugruntowana jest osobistym doświadczeniem, istotne jest też tło emocjonalne, w jakim się ją zdobywa. Za sprawą programów ukrytych uczniowie uczą się oddzielania działań od uczuć, co wyklucza rozwój sfery emocjonalnej. Uczą się także praw siły. Kto w szkole jest sprytniejszy, silniejszy i szybszy, ten ma przewagę i w ładzę nad kolegami.

”Konsekwencja ukrytego programu szkoły jest brak zainteresowania i bierna postawa wobec nauki, brak pozytywnych motywów towarzyszących uczeniu się, związanych choćby z potrzebą aprobaty i poczuciem obowiązku, powierzchowne zaznajomienie się z wiadomościami. Takie podejście uczniów do nauki i szkoły ogranicza niezbędną w uczeniu aktywność umysłową.”

Szkoły, które nie mogą poradzić sobie z problemem ukrytych programów wychowania, „uczą uczniów, by być cicho na temat tego, co myślą i czują.”

Przemierzanie opisów szkolnej codzienności pod kątem ukrytych programów jest w istocie dotykaniem zagadnienia człowieczeństwa pedagogów. Okazuje się, że program ukryty wpisany jest już w kulturę kształcenia uniwersyteckiego (programy, metody, podręczniki).

R. Kwiecińska -> przeprowadzone przez nią badania potwierdziły hipotezę, że osoby podejmujące studia nauczycielskie mają już przekonania dotyczące tzw. prawdziwej rzeczywistości szkolnej, skonstruowane z zapamiętanych sytuacji – przypadkowo odnoszących się zwykle do zdarzeń w jakie osobiście były uwikłane. Nauczycielki przedszkola spodziewają się po dzieciach podejmowania wskazanych zadań, słuchania, odkładania rzeczy na miejsce, postępowania zgodnie z obowiązującymi w grupie zasadami. W efekcie dzieci poznają różnicę między zabawą i pracą („coś, co każą robić na ocenę”). Ukryty program przedszkola może być więc interpretowany jako rodzaj treningu edukacyjno-moralnego, wywołującego efekty wychowawcze nieplanowane przez kadrę pedagogiczną.

Powstawanie i istnienie programów ukrytych wiąże się ze strukturą i zawartością podręczników, zarówno tych, z których uczą się przyszli nauczyciele, jak i tych, które wykorzystują później w pracy zawodowej.

Badania przestrzeni edukacyjnej: Fotografia (badania wsparte na doświadczeniach antropologii obrazu). Miejsce jest kategorią bardzo ważną, bo pozwala odpowiedzieć na pytanie: kim jestem? Skąd jestem? Dokąd zmierzam? Szkoła na pewnym etapie życia każdego człowieka stanowi kolejną oś świata, który bardzo długo się wokół niej obraca. Społeczności szkolne zorganizowane w klasy, przypisane do określonego terytorium, stanowią względnie zamknięty system organizowania przestrzeni. Sposób gospodarowania przestrzenią szkoły można zinterpretować jako „instrument” wprowadzenia jednostki w obszar zróżnicowanych znaczeń świata kultury.

Na fotogramach obserwujemy grę różnymi znaczeniami „miejsca”. Zobrazowane „obiekty” bardzo często zostały pozbawione swojego kontekstu a ich nowe, przypadkowe umieszczenie zyskało symboliczną wartość (rozpaczliwa próba budowania sensu za pomocą pustych form).

Organizacja szkoły zaczyna rozciągać wyrafinowaną kontrolę nad uczniami i nauczycielami, z chwilą, gdy tylko przekroczą jej próg. Program ukryty ujawnia się pod postacią przymusu życia w tłoku i pośpiechu, walki o pierwszeństwo własnych racji, „oczekiwania na próżno” oraz zachowywania swoich uczuć tylko dla siebie.

„Sam już budynek szkoły miał być aparatem nadzoru”. Zabudowa umożliwiająca wizualną kontrolę. Deficyt porządku w sposobie wytyczania granic prywatności człowieka, który kontrastuje z potrzebą ochrony, rozwijania i kształcenia tego co własne, indywidualne. Ustawiczna depersonalizacja degraduje i wyniszcza tożsamość.

Prywatność w szkole nie jest dostatecznie chroniona. Jest to spowodowane niewiedzą, brakiem wyczucia sytuacji. Szkoła z zasady nie pozwala uczniom wyznaczyć prywatnych terytoriów, co nasila u nich przekonanie o potrzebie ochrony prywatności. Wypowiedzi uczniów wskazują na to, że potrzebują oni miejsc służących odpoczynkowi, odseparowaniu się od tłumu, tłoku, umożliwiające dyskusje z przyjaciółmi.

Każdy człowiek ma prawo do dysponowania własną osobą. Zachowanie dystansów (intymnego, indywidualnego, społecznego, publicznego) gwarantuje człowiekowi nietykalność. System kształcenia, nakierowując uwagę młodych ludzi na indywidualny sukces, pozornie afirmując prywatność, pomniejsza wartość przedsięwzięć, które mogłyby być realizowana wspólnym wysiłkiem dla dobra całej szkolnej społeczności. Szkoła, która nie buduje refleksji nad prawdziwym znaczeniem prywatności, może potęgować u młodego człowieka potrzebę izolacji bądź budować przekonanie o możliwości bezkarnego upubliczniania każdej prywatności.

Edukacja uwikłana w proces mnożenia list rankingowych olimpijczyków, podsyca u uczniów element rywalizacji i prowokuje myślenie kategoriami samotnego żołnierza.

Problem funkcjonowania ukrytych programów znajduje swoje odzwierciedlenie w hierarchiczności struktur organizacyjnych, stosunków społecznych w szkole, opiniach uczniów na temat jakości kształcenia. Wiedza szkolna ma hierarchię warstwową, jest dzielona na przedmioty o wysokim i niskim statusie. Hierarchizowani są także nauczyciele i dostęp do przestrzeni.

Ignorowanie znaczeń umownych porządków sprowadza sankcje w rodzaju wykluczenia, izolacji społecznej, nadania etykiety itp.

Publiczna przestrzeń szkoły tylko w założeniu zakłada możliwość spotkania i dialogu każdego z każdym. Programy ukryte definiują przestrzeń tak skutecznie (np. grodząc dostęp do przestrzeni publicznej szkoły dla rodziców), że nie trzeba wprowadzać tabliczek zakazu i ujawniać, że dokonuje się jakakolwiek selekcja.

W procesie socjalizacji w określonej grupie społecznej jednostka ucząc się języka, nabywa specyficznej społeczno- kulturowej tożsamości.

Model metaforycznej bitwy o przestrzeń sprawia, że w metakomunikatach wysyłanych przez uczestników interakcji edukacyjnych dominuje negacja, atak lub obrona, charakterystyczne dla ludzi przynależnych do cywilizacji kłótni. Dowodami na niebezpieczeństwo rozprzestrzeniania sie w szkole tych schematów komunikacji dostarcza analiza semantyczna wypowiedzi nauczycieli, np. „musimy powalczyć o lepszą salę, fundusze na remont, dobre stopnie”.

Pytanie 15

15. Wskaż efekty funkcjonowania ukrytego programu wychowania w rzeczywistości edukacyjnej.

Efekty ukrytych programów wychowania:

• oddzielenie działań od uczuć

• prawo siły

• rywalizacja a nie współpraca

• przygotowywanie do roli pracownika (praca nie musi być pasją i to jest ok)

• pośledniość, banalność, konformizm

• pozbawienie poczucia podmiotowością

• zewnątrzsterowność

• hipokryzja (dobieranie myśli w zależności od nauczyciela)

Konsekwencje istnienia ukrytego programu systematycznie i trwale modyfikują zakładane rezultaty działalności szkolnej – głównie w sferze wychowawczej. Za skutki funkcjonowania ukrytych programów przyjmuje się też stopień socjalizacji lub izolacji społecznej uczniów, stosunek do wartości moralnych i kulturowych, rozwój postaw wobec uczenia się.

Program ukryty to środek socjalizacji, prowadzący do banalności, pośledniości i konformizmu. W szkole bierna akceptacja jest bardziej pożądana niż aktywny krytycyzm, odtwarzanie a nie odkrywanie jest najwyższą formą osiągnięcia intelektualnego, więc własne pomysły są bez większego znaczenia. „Handel ocenami” zastępuje uczenie się myślenia w szkołach.

W kwestii efektów rysuje się wyraźna tendencja do nadawania pejoratywnych znaczeń zjawiskom składającym się na program ukryty, gdyż wytworzone przezeń przekonania, zachowania, postawy i sądy uczniów są często sprzeczne z formułowanymi przez szkołę celami i wartościami.

Maria Czerepniak-Walczak „NIE MYŚL, BĄDŹ POSŁUSZNY”

W każdy dyskurs władzy i wolności wpisuje się kategoria posłuszeństwa.

To, jak człowiek pojmuje władzę, wolność, samodzielność, podporządkowanie, posłuszeństwo itp kategorie, wyznacza sposoby odnoszenia się do siebie i innych.

Edukacja w tradycyjnym (potocznym) rozumieniu jest procesem wdrażania do odtwarzania uznanych wzorów (myślenia i działania). Wymaga więc posłuszeństwa wobec tych, którzy wiedzą lepiej, co jest dobre i właściwe.

Istota władzy do i władzy nad

Autorytet wg H.Arendt tworzy naturalną hierarchię osób i instytucji, z których jedna rozkazuje a druga słucha. Autorytet oparty na zaufaniu jest specyficzny dla władzy do, zaś autorytet oparty na sile – do władzy nad.

Podobne rozróżnienie Herbert Marcuse – wymienia sprawowanie władzy (oparte na wiedzy i ogranicza się do administrowania niezbędnego dla rozwoju całości) i dominację (narzucona i zmierzająca do zachowania i umocnienia uprzywilejowanej pozycji, represyjność wobec działań zagrażających pozycji osoby/grupy dominującej).

Paulo Freire odróżnia władzę od stosowania przemocy. Twierdzi, że nauczycielowi bez władzy trudno jest ukształtować wolność uczących się. Wolność potrzebuje władzy, ale jeśli władza kwestionuje tę wolność to zamienia się w przemoc.

WŁADZA DO stanowi postawę funkcjonowania człowieka w świecie. Ten typ władzy jest specyficzną cechą społeczeństwa obywatelskiego.

Mały dystans władzy – między uczestnikami interakcji społecznej istnieje wysoki poziom wzajemnego rozumienia. Jest ono osiągane w procesie kooperatywnego podziału pracy albo hierarchii wynikającej z logiki kompetencji. Uczestnicy interakcji, będąc zarówno proponującymi jak i oponującymi, mają możliwość sprawdzania ważności swoich argumentów odnoszących się do celów, organizacji i ewaluacji działania w określonej sytuacji. Prowadzi to do intersubiektywnej akceptacji projektu zmiany oraz oceny jego efektów.

Mały dystans władzy wiąże się z dyscypliną pojmowaną jako świadome podporządkowanie, samodyscypliną i samomotywacją. Standardy, kryteria ewaluacji oraz podstawy włączania i wykluczania są rezultatem uzgodnień. Posłuszeństwo jest wynikiem krytycznego osądu i odpowiedzialnego wyboru a specyficzna dla relacji w szkole zasada posłuszeństwa jest realizowana poprzez wzajemne rozumienie i uznanie.

WŁADZA NAD – władca wie lepiej, co jest dobre dla podwładnych, czego oni chcą (powinni chcieć), co lubią (powinni lubić). Takie nastawienie prowadzi do manipulowania innymi, nadawania im statusu rzeczy, obiektu. Podporządkowanie i urzeczowienie tych, którzy podlegają władzy. Ten typ jest wpisany w tradycję wychowania naturalnego (władza rodzicielska), jak i instytucjonalnego. Centralną zasadą jest posłuszeństwo i poszanowanie hierarchicznych struktur. Np. nauczyciele decydują co, jak długo, z kim i w jaki sposób mają dzieci robić, jakie pytania i odpowiedzi mają sobie stawiać. Rzeczywistość podawana na tacy musi zostać przez uczniów połknięta bez możliwości poszukiwania własnych dróg i odkrywania własnych tematów.

Władza nad dotyczy również gospodarowania czasem i przestrzenią innych. Władanie czasem innych ludzi polega na narzucaniu jego organizacji, treści i form zachowań. Przykłady znajdziemy w codziennej pracy w szkole, w której treści i formy aktywności wyznaczane są za pomocą zegara i kalendarza. Władanie przestrzenią dotyczy sposobów rozmieszczania ludzi i rzeczy, ustalania zasad odległości między nimi, możliwości korzystania z poszczególnych miejsc i rzeczy, dostępu do nich.

Władza nad chętnie posługuje się systemem kar i nagród. Są stosowane zarówno wobec uczniów jak i nauczycieli, np. zakładanie dla każdego ucznia „karty nagród i kar”, aby (jak oznajmił minister edukacji w 2007) w przypadku zmiany szkoły dyrektorzy posiadali stosowną wiedzę o uczniu czy zakładanie Ośrodków Wsparcia Wychowawczego, do których mają być kierowani uczniowie nastręczający trudności wychowawczych.

W odniesieniu do szkoły specyfika tej władzy wyraża się we włączaniu w domenę władztwa także rodziców. Oni również zobowiązani są wykonywać polecenia władzy oświatowej. Przejawem władztwa nad rodzicami jest np. nieuwzględnianie ich opinii w podejmowaniu takich decyzji jak treści i formy przygotowania do życia w rodzinie czy wliczanie oceny z religii do średniej.

Specyfiką władzy nad jest duży dystans władzy. Dystans emocjonalny ułatwia dominację oraz hamowanie, blokowanie krytyki.

Specyficzne są też nakazy oraz stwierdzenia w postaci zdań powinnościowych.

Ograniczone są szanse kooperacji między stronami.

W obu przedstawionych typach władzy, ważną rolę pełni podporządkowanie się normom, zasadom. Tym, co je różni, jest źródło norm i zasad postępowania. „Władzę do” cechuje postępowanie zgodnie z intersubiektywnie ustalonymi normami, podczas gdy „władza nad” polega na jednoośrodkowym ich wyznaczaniu i obowiązku (bezdyskusyjnego) przestrzegania ich przez podwładnych.

Różne są argumenty uzasadniające posłuszeństwo i udział podmiotowej refleksji nad sensem i następstwami wykonywanych czynności. „Władzę do” cechuje krytyczny namysł podmiotów nad regułami, możliwość wyrażania świadomej niezgody i formułowania innowacyjnych rozwiązań.

Ważną rolę w wykonywaniu poleceń władzy pełni też obecność wydającej je osoby.

Posłuszeństwo wobec „władzy nad” jest przejawem kalkulacyjnych relacji, podczas gdy posłuszeństwo wobec „władzy do” jest oparte na moralności.

Dla warunków rozwijania osobowości i kształtowania demokratycznego ładu społecznego w procesach wychowania istotne jest zdawanie sobie sprawy z pojmowania sensu i istoty posłuszeństwa przez organizatorów i uczestników interakcji wychowawczych. Ze sposobu, w jaki ludzie definiują posłuszeństwo można odczytać jego istotę, funkcje w życiu jednostkowym i zbiorowym oraz jego wartościowanie.

Pytanie 12

12. Scharakteryzuj typy władzy wyróżnione przez M. Czerepaniak-Walczak (władz do i władza nad) i odpowiadające jej typy posłuszeństwa oraz autorytetu.
W świetle badań M. Czerepaniak-Walczak przedstaw dominujące sposoby rozumienia pojęcia "posłuszeństwo". Jak pojęcie to rozumiane jest w tradycyjnych (autorytarnych) koncepcjach wychowania i jak donosi się do adaptacyjnych i emancypacyjnych funkcji edukacji.

Badanie: respondentom zadawano spontaniczne pytania (co to jest posłuszeństwo? Komu/ czemu służy?). Wyłoniło 3 typy definicji: a) istotnościowe (co to jest posłuszeństwo?), b) funkcjonalne (jakie funkcje pełni? Czemu służy?), c) strukturalne (z jakich elementów się składa? Jakie zachowania są przejawem posłuszeństwa?).

Wyniki:

posłuszeństwo jest cechą charakteru, dyspozycją osobowościową kształtowaną poprzez wychowanie, właściwością człowieka dobrze wychowanego, ale też karnością, uległością a także grzecznością. Jest to cnota, która powinna/ musi być ukształtowana. Najmniejsza grupa respondentów definiuje posłuszeństwo istotnościowo. Przewaga strukturalnych opisów posłuszeństwa wiąże się ze wskazywanie sytuacji i okoliczności przejawiania dyscypliny oraz podporządkowywania się rygorom ustalonym przez zwierzchników. Najczęściej przytaczanymi przykładami uległości i dyscypliny są relacje wychowawcze oraz w wojsku.

Przewaga pozytywnych ocen (stosunku do posłuszeństwa) wskazuje na znaczenie przypisywane posłuszeństwu w zachowaniu porządku społecznego (np. „jest konieczne do prawidłowego rozwoju dzieci i funkcjonowania grupy”, „źródło harmonii”. „dobrowolna rezygnacja z własnych wyborów na rzecz dobra wspólnego”, „okazywanie szacunku tym, którzy kształcą i wychowują”).

Wśród nielicznych wypowiedzi wyrażających negatywny stosunek do posłuszeństwa przeważają takie, które świadczą o dostrzeganiu zagrożeń płynących z podporządkowania i uległości wobec osób stojących wyżej w hierarchii (bezmyślne zginanie karku, brak wiary w siebie, chęć bycia zaakceptowanym, wygodnictwo, ograniczenie własnej autonomii, pozbawienie się twórczości).

Wychowanie tradycyjne służy realizacji celów adaptacyjnych (odtwórczości) a nie emancypacyjnych (twórczości, rozwijaniu kreatywności, zmianom).

Rodzaje argumentacji:

a) przedkonwencjonalna, bazująca na świadomości magicznej wyraża się w traktowaniu posłuszeństwa jako naturalnej reakcji podporządkowania i uległości wobec mądrości władzy. Bezkrytyczne okazywanie zaufania i szacunku władcom. To oni wiedzą, co jest dla podwładnych dobre a ich decyzje i polecenia są gwarantem bezpiecznego życia. Bezgraniczne zaufanie do autorytetu, zawierzenie siebie. Takie pojmowanie posłuszeństwa jest typowe dla zamkniętych hierarchicznych struktur społecznych i jest traktowane jako odgórne, poza wszelką dyskusją zarządzone zachowanie. Każda postać niesubordynacji traktowana jest jako występek, zamach na odgórnie ustalony ład. Orientacja na „dobre dziecko” wywołuje pragnienie uzyskania aprobaty ze strony dorosłych/przełożonych. Nieuświadomione przyjmowanie reguł i zasad jest reakcją pozbawioną argumentacji moralnej. Konformizm.

b) wypowiedzi, w świetle których posłuszeństwo wynika z lęku, strachu, obawy przed karą. Przeradza się w nawykowe podporządkowanie i uleganie silniejszym osobom, instytucjom oraz nie zawsze rozumianym zasadom. Liczna grupa respondentów argumentuje konieczność posłuszeństwa korzyściami płynącymi z konformizmu. Niemal 1/3 nauczycieli hołduje zasadzie podporządkowania i uległości, uznając ją za podstawę naturalnego porządku w wychowaniu. Wciąż głęboko zakorzenione jest przekonanie, że wychowanie i kształcenie polega na transmisji „wiedzy i moralności” do uczniów, którzy sami nie są w stanie odkryć nowych faktów i zjawisk. Ograniczanie samodzielności i kreatywności. Wszelka niesubordynacja przejawiająca się w samodzielności myślenia i/lub działania jest czynnikiem zaburzającym procesy wychowania i kształcenia.

c) związana z konwencjonalizmem moralnym oraz ze świadomością naiwną. Posłuszeństwo jest źródłem ładu społecznego, ale ludzie są również posłuszni ze względu na wygodę i nastawienie na święty spokój. Jest oczywistym, naturalnym warunkiem postępowania zgodnie z przyjętymi normami społecznymi i moralnymi. Jest podstawą pokoju na świecie, naszą powinnością wobec innych. Wyraża się w przestrzeganiu ustalonych norm, wykonywaniu poleceń, dostosowaniu się.

Powyższe typy argumentacji wskazują na posłuszeństwo specyficzne dla „władzy nad”. Sprawujący władzę realizuje swoje cele, bazując na posłuszeństwie wynikającym z zaufania albo z lęku, z wygody, lenistwa bądź nawyków podwładnych.

Posłuszeństwo cechujące relacje specyficzne dla „władzy do” wyraża się w natomiast w krytycznym, dyskursywnym przyjmowaniu norm albo ustalaniu nowych reguł, którym twórcy są podporządkowani z własnego wyboru. Jest wyrazem odporności na pokusy oraz przejawem świadomej, refleksyjnej zgody w wyniku krytycznego osądu. Wymaga odwagi.

Świadomość krytyczna i pokonwencjonalne rozumowanie jest podstawą tzw. nieposłuszeństwa obywatelskiego - „prometejskiego”.

Ważne jest wspieranie rozumnego oporu, nieposłuszeństwa umożliwiającego zmianę i poszerzanie pól wolności, promowanie postawy prometejskiej.

Posłuszeństwo w szkole

W koncepcjach autorytarnych celem jest wychowanie posłusznych, przestraszonych, bezmyślnych ludzi. Autorytarny model wychowania zakłada, że największą cnotą dziecka jest posłuszeństwo.

W procesie kształtowania posłuszeństwa jako cnoty szczególna rola przypada szkole. Wypełnienie tej roli wynika z tradycji, zgodnie z którą relacje w procesach edukacyjnych przybierają postać „sługa-pan”. Chodzi tu zarówno o posłuszeństwo w znaczeniu dawania posłuchu, przyjmowaniu bez wahania i wątpliwości treści wiadomości i umiejętności, jak i w znaczeniu zdyscyplinowanego wypełniania poleceń nauczyciela.

Takie pojmowanie posłuszeństwa w szkole ma swoje korzenie z jednej strony w tradycyjnej koncepcji szkoły, jako instytucji, której funkcjonowanie bazuje na zdyscyplinowanym przestrzeganiu reguł społecznych, z drugiej zaś w nieporadności nauczycieli, ich trudności z opanowaniem klasy, zainteresowaniem tym, co mają do powiedzenia.

Posłuszeństwo jest nie tylko przymiotem ucznia, ale i nauczyciela, który jako funkcjonariusz systemu, zobowiązany jest być posłusznym wobec władzy, wypełniać jej cele i podporządkowywać się poleceniom. Zadomowieni w dyscyplinie podporządkowują się szkolnym rytuałom w tym zakresie. Sprawują władzę nad uczeniem się i rozwojem uczniów, posługując się formami przymusu i nadzoru.

Oponenci tezy, mówiącej, że posłuszeństwo kształtuje charakter i służy dobru wspólnemu, wskazują, że ludzie posłuszni to osoby reaktywne, zachowujące się jak roboty, konformistycznie w imię doraźnej korzyści albo ze strachu przed negatywnymi konsekwencjami. Kształtowanie postaw mechanicznego posłuszeństwa jest źródłem wypaczenia osobowości.

Dla budowania społeczeństwa obywatelskiego potrzebne jest demokratyzowanie władzy i nowy model szkoły: uczącej umiejętności porozumiewania się, asertywności, jasnego, odważnego formułowania i wyrażania poglądów, szacunku dla poglądów innych, podejmowania decyzji, poczucia odpowiedzialności, empatii.