PERCEPCJA WZROKOWA
Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się nie na siatkówce, lecz w mózgu. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, wykonywanie zadań arytmetycznych oraz rozwinięcie innych umiejętności wymaganych od niego w trakcie nauki szkolnej [1].
II ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ
Najintensywniejszy rozwój percepcji wzrokowej przypada na okres od 3;6 do 7,6 roku życia. Jednakże, w każdej klasie szkolnej znajduje się pewna liczba dzieci opóźnionych pod tym względem. Są to dzieci, które w wieku pięciu lub sześciu lat, a czasem nawet później nie osiągnęły tego rozwoju percepcji wzrokowej, który jest niezbędny do radzenia sobie w przedszkolu, w klasie "zerowej" lub w szkole. U większości z tych dzieci trudno jest znaleźć jakieś specyficzne czynniki, które spowodowałyby to opóźnienie, a także niewłaściwe byłoby doszukiwanie się czynników o charakterze patologicznym. Ujawnia się tutaj jedna z prawidłowości rozwoju: różne dzieci dojrzewają w różnym tempie. Niemniej u niektórych dzieci można stwierdzić różne zaburzenia rozwoju. Mogą to być zaburzenia emocjonalne lub zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego. Inne dzieci z kolei, z racji zaniedbań środowiskowych a także różnych form kalectwa (np. głuchoty) nie miały dostatecznej ilości doświadczeń wzrokowych i językowych wpływających w zasadniczy sposób na rozwój percepcji wzrokowej [2]. Dzieci opóźnione w rozwoju percepcji wzrokowej mają trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i ich wzajemnego położenia w przestrzeni, wskutek czego spostrzegają świat w sposób zniekształcony. To z kolei wywołuje u nich poczucie nieprzewidywalności i niestabilności zdarzeń. Zachowują się one zazwyczaj niezgrabnie i nie radzą sobie w grach sportowych i zabawach ruchowych. Ponadto trudności w rozpoznawaniu symboli wzrokowych powodują - bez względu na poziom ich inteligencji - że opanowanie umiejętności czytania i pisania jest dla tych dzieci bardzo trudne - a czasem nawet niemożliwe.
U dzieci opóźnionych w rozwoju percepcji wzrokowej często pojawiają się problemy natury emocjonalnej. Dziecko, które w wieku przedszkolnym nie potrafi wycinać ani kolorować obrazków lub nie jest w stanie w odpowiednim czasie nauczyć się czytać i pisać, może przejawiać lęk i niepokój związane z brakiem powodzenia. Zdając sobie sprawę z niemożności dorównania swoim kolegom i świadome rozczarowania, jakie przynosi rodzicom i nauczycielom, dziecko takie niemal nieuchronnie staje się zagubione, nerwowe, nieuważne i nieśmiałe. Jeżeli nie podejmie się środków zaradczych, mogą się również u niego pojawiać zaburzenia charakteru i zachowania [3].
III OBJAWY PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ
Nieprawidłowa budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku takich jak czytanie, rysowanie. Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania [4].
W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg dośrodkowo-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń postrzegania i rozpoznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Osoba spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi przedmiot i nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower (agnozja wzrokowa). Natomiast uszkodzenie pół trzeciorzędowych powoduje zaburzenie spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze, określić prawej lub strony swojego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem uszkodzenia pół drugo- i trzeciorzędowych, tj. uszkodzenia ośrodka wzrokowego jest całkowita niemożność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i jednoczesnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja). Najczęściej obserwowalnymi zaburzeniami u dzieci są mikrozaburzenia spostrzegania, które łączy się przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej [5]. Ponadto zaburzona percepcja wzrokowa może spowodować u dzieci poważne kłopoty w rozróżnianiu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter, może powodować kłopoty z pamięcią wzrokową (słaba pamięć wzrokowa), często także związana jest z zaburzeniem procesu lateralizacji, a także może objawiać się także trudnościami w czytaniu. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być także przyczyną trudności w takich przedmiotach jak: zajęcia plastyczne (dzieci mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, w geografii (utrudniona orientacja na mapie), w geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powoduje kłopoty w utrwaleniu wzrokowych obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów). Mogą mieć trudności w nauce języka rosyjskiego, takie jak różnicowanie i utrwalenie kształtów liter oraz przyporządkowywanie im określonych dźwięków [6].
IV PIĘĆ ASPEKTÓW PERCEPCJI WZROKOWEJ
Jak wynika z badań licznych autorów wyróżnia się pięć aspektów percepcji wzrokowej, które mają największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to: koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie figury i tła, stałość spostrzegania, spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, spostrzeganie stosunków przestrzennych. Zdaniem M. Frostig i D. Horne’a poszczególne wyróżniamy zastępujące aspekty percepcji wzrokowej [7].
1. KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA
Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części. Gdy osoba z normalnie funkcjonującym aparatem wzrokowym sięga po jakiś przedmiot, wówczas jej ręką kieruje wzrok. Gdy człowiek biegnie, skacze, kopie piłkę lub omija przeszkodę, ruchami nóg kieruje również zmysł wzroku. Sprawne wykonywanie niemal wszystkich czynności zależne jest od dobrze rozwiniętej koordynacji wzrokowo-ruchowej [8].
2. SPOSTRZEGANIE FIGURY I TŁA
Aby zrozumieć czym jest spostrzeganie figury i tła oraz jakie ma ono znaczenie, należy pamiętać, że najlepiej spostrzegamy te rzeczy, na których koncentrujemy uwagę. Mózg człowieka jest tak zorganizowany, że spośród wszystkich bodźców działających na organizm może dokonywać wyboru ograniczonej ich liczby. Te wybrane bodźce - słuchowe, dotykowe, węchowe i wzrokowe - znajdują się w centrum uwagi: tworzą figurę w naszym polu percepcyjnym; większość pozostałych bodźców tworzy mgliście spostrzegane tło. Dziecko odbijające i chwytające piłkę na placu zabaw, ma uwagę skierowaną na piłkę, która jest figurą w jego polu spostrzeżeniowym. Inne przedmioty znajdujące się na placu - piaskownica, huśtawka, kwietnik, wiaderko do piasku - nie są w centrum jego uwagi; tworzą one mgliste tło, z którego dziecko o tyle tylko zdaje sobie sprawę, o ile to konieczne, aby nie wpadać na te przedmioty.
Figurą jest ta część pola spostrzeżeniowego, która znajduje się w centrum naszej uwagi. Gdy przenosimy uwagę na inny przedmiot, wtedy ów przedmiot staje się figurą, a poprzednia figura stapia się z tłem. Gdy dziecko odłoży piłkę i zacznie się bawić wiaderkiem – ono z kolei stanie się figurą w jego polu widzenia; piłka stanie się częścią tła.
Przedmiot nie może być poprawnie spostrzeżony, dopóki nie zostanie ujęty w relacji do tła. Dziecko nie będzie w stanie spostrzegać dokładnego położenia piłki i będzie miało ogromne trudności z jej złapaniem, jeśli nie wyodrębni piłki z jej tła, którym jest powierzchnia placu zabaw i znajdujące się na placu przedmioty.
Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury od tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak dlatego, ze jego uwaga przeskakuje z bodźca na bodziec w miarę jak działają one na jego organizm: dziecko zwraca uwagę na coś co się porusza, błyszczy, ma jaskrawą barwę - bez względu na to, jak istotny lub nieistotny związek ma to z tym, co w danym momencie powinno robić. Ten brak zdolności do eliminowania nieistotnych bodźców możedziecku także uniemożliwić oderwanie się od jakiegoś bodźca, chociaż w danym momencie powinno ono skierować uwagę na coś innego, od czego zależy dokończenie wykonywanego zadania. O takim dziecku mówimy, że przejawia nadmierne przywiązanie do aktualnej stymulacji. Możemy zaobserwować u niego powtarzanie jednej czynności, niemożność oderwania się od niej i podjęcia innej czynności. Dziecko takie może, na przykład, chcieć ustawicznie rysować ołówkiem po kresce, zamiast rysować coś pomiędzy kreskami, ponieważ jedna z tych kresek przyciąga jego uwagę.
Zaburzenia w zakresie przerzutności uwagi, niemożność skierowania jej z jednego bodźca na inny, wyrażają się, również w trudnościach w odnajdywaniu właściwego bodźca. Dziecko przejawiające takie zaburzenia wydaje się niestaranne w swojej pracy, gdyż nie jest w stanie znaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, jeżeli zostało ono umieszczone na jednej stronie zeszytu z innymi zadaniami; ma trudności z wyłowieniem szczegółów koniecznych do rozwiązania [9].
3. STAŁOŚĆ SPOSTRZEGANIA
Stałość spostrzegania wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości - określony kształt, położenie i wielkość, niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka.
Przedmioty są, na przykład, rozpoznawane jako należące do pewnej kategorii kształtów, bez względu na ich wielkość, barwę, strukturę powierzchni, sposób prezentacji, czy kąt pod którym są spostrzegane przez obserwatora. Osoba charakteryzująca się stałością spostrzegania rozpozna sześcian bez względu na to, pod jakim kątem go spostrzega, mimo iż przy oglądaniu sześcianu pod różnymi kątami, jego obraz siatkówkowy jest każdorazowo inny.
Stałość spostrzegania wielkości wyraża się w zdolności do spostrzegania i rozpoznawania rzeczywistej wielkości przedmiotu, niezależnie od czynników, które pozornie mogą zmieniać jego wielkość. Na przykład, chłopiec spostrzega piłkę, leżącą od niego w dużej odległości, jako przedmiot o tych samych wymiarach jak wtedy, gdy trzyma ją w rękach, mimo iż w obu tych sytuacjach obrazy siatkówkowe są różne. Stałość spostrzegania jasności wyraża się zdolnością do spostrzegania jasności (bieli) przedmiotu bez względu na ilość światła odbijanego przez przedmiot. Kartka papieru jest spostrzegana jako biała, mimo iż oświetlające ją światło może być przytłumione albo bardzo jaskrawe. Stałość spostrzegania barwy wyraża się zdolnością do rozpoznawania barwy niezależnie od tła i warunków oświetlenia [10].
4. SPOSTRZEGANIE POŁOŻENIA PRZEDMIOTÓW W PRZESTRZENI
Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni może być zdefiniowane jako spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem i obserwatorem. Biorąc pod uwag, przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tylu, z przodu, przed, za, ponad, poniżej lub po którejś jej stronie.
Dziecko przejawiające zaburzenia w spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni znajduje się w bardzo niekorzystnej sytuacji. Świat widziany przez nie jest zniekształcony, jest ono niezdarne i niepewne w swoich ruchach, a przy tym ma trudności ze zrozumieniem znaczenia słów odnoszących się do położenia w przestrzeni, takich jak: w, poza, na górze, na dole, z przodu, z tylu, po prawej, po lewej. Trudności takiego dziecka widoczne są już na początku nauki, ponieważ litery, słowa, zdania, cyfry i rysunki spostrzega w sposób zniekształcony. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie więc miało tendencję do mylenia takich liter jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no, rów jako wór, 24 jako 42 itp. Utrudni to oczywiście, jeżeli w ogóle nie uniemożliwi, opanowywanie przez dziecko czytania, pisania, ortografii i arytmetyki [11].
5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych
Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolność do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących miedzy tymi przedmiotami. Na przykład dziecko nawlekające koraliki na sznurek musi spostrzegać położenie paciorków i sznurka w stosunku do własnego ciała, a także wzajemne położenie paciorków i sznurka. Podstawą rozwijania się zdolności do spostrzegania stosunków przestrzennych jest wcześniej nabyta zdolność do spostrzegania położenia przedmiotów w przestrzeni.
Spostrzeganie stosunków przestrzennych, podobnie jak spostrzeganie figury i tła, oparte jest na spostrzeganiu relacji. Z tego powodu zabawy z układankami, paciorkami, kulkami, klockami i innymi podobnymi przedmiotami, są bardzo pomocne w rozwijaniu u dzieci umiejętności zarówno spostrzegania figury i tła, jak i spostrzegania stosunków przestrzennych.
Różnica pomiędzy umiejętnością spostrzegania figury i tła i umiejętnością spostrzegania stosunków przestrzennych polega na tym, że w pierwszym przypadku pole wzrokowe podzielone jest na dwie części: figurę czyli tę "narzucającą się" część pola, na którą skierowana jest uwaga, i nie narzucające się spostrzeżeniowo tło; w drugim przypadku - dowolna liczba przedmiotów może być spostrzegana we wzajemnych, zachodzących między nimi stosunkach przestrzennych i uwaga jest skoncentrowana na każdym z nich w jednakowym stopniu [12].
V METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ
1. Obserwacja – obserwowanie dziecka na podstawie codziennych czynności (podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie np. prawej ręki), oglądanie obrazków (ułożenie książki), podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reprodukowanie gotowych wzorców.
2. Wywiad – dowiadywanie się czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę.
3. Analiza wytworów – dostarcza bardzo cennych danych; głownie analizuje się rysunki wykonane według wzorów.
4. Próby eksperymentalne – polegają na odtwarzaniu prostych figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, trójkąt, romb.
5. Testy do badania dojrzałości szkolnej- zawierają grupę zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni
2222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222
Warunkiem prawidłowego spostrzegania jest właściwe funkcjonowanie analizatora wzrokowego, w skład, którego wchodzą:
Receptor tzn. oko,
Droga doprowadzająca (nerw wzrokowy)
Korowa część analizatora, w której dokonują się złożone procesy analizy i syntezy.
Percepcja wzrokowa jest to zdolność do różnicowania kształtów, do ich zapamiętywania i odtwarzania na podstawie wzoru i z pamięci.
Zdolność ta u większości dzieci jest zsynchronizowana z ogólnym poziomem ich rozwoju umysłowego. Istnieje jednak pewna grupa dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, a wykazującym obniżenie poziomu analizy i syntezy wzrokowej. Dzieci te prawidłowo odbierają wrażenia, ale proces opracowywania tych wrażeń i ich różnicowanie przebiega nieprawidłowo.
Przyczynami opóźnień w tym zakresie mogą być:
Mikrouszkodzenia w mózgu ( przyczyny biologiczne),
Zaniedbania środowiskowo-wychowawcze.
Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową mają trudności w:
Układaniu obrazków i klocków wg wzoru,
Wyszukiwaniu różnic pomiędzy obrazkami,
Wyszukiwanie przedmiotów podobnych,
Właściwym rozplanowaniu rysunków, rysunki tematyczne są uproszczone, zawierają małą ilość szczegółów,
Różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu kształtów geometrycznych i graficznych (np. liter).
W trakcie nauki czytania i pisania:
Mylą litery podobne b-d, b-p
Odwracają kolejność liter w wyrazach „as-sa”, „kot-kto”,
Przestawiają wyrazy w zdaniu, litery w wyrazach,
Opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne.
Dzieci z problemami w sferze emocjonalno-motywacyjnej rzadko osiągają sukcesy w szkole mimo prawidłowego rozwoju intelektualnego. U wielu dzieci obserwuje się trudności w koncentracji uwagi, rozpraszaniu się, niepokój, czasami nadmierne pobudzenie, bądź zahamowanie.
Najważniejsza jest zdolność do skupienia uwagi przez dłuższy czas. Gdy dziecko jest nadmiernie pobudzone i może się skupić tylko kilka minut, ma kłopoty ze zrozumieniem tematu lekcji, a później z odrobieniem prac domowych. Ponadto przeszkadza innym dzieciom i nauczycielom.
Dziecko słabsze emocjonalnie, zahamowane, pracuje zwykle wolniej, potrzebuje więcej czasu na wyjęcie zeszytu, napisanie zdania. O szkolnych sukcesach dziecka w dużym stopniu decyduje jego dojrzałość emocjonalna, zapał, dążenie do celu, wytrwałość w pokonywaniu trudności.
Kontakty z innymi osobami, a szczególnie rówieśnikami są niezwykle ważne dla rozwoju społecznego dziecka.
W grupie dziecko nabywa umiejętności nawiązywania i podtrzymywania przyjaźni, uczy się przestrzegania pewnych zasad i reguł. Kłopot w tej sferze ma jedno na dziesięcioro dzieci. Statystycznie, więc w każdej klasie znajduje się dwoje – troje dzieci, które są ignorowane, odtrącane przez rówieśników. Nie biorą udziału w grach i zabawach, bo nie wiedzą jak przyłączyć się do zabawy, a swoim zachowaniem wywołują skrępowanie czy zażenowanie. Są to dzieci, którym nie udało się opanować niemego języka emocji i nieświadomie wysyłają sygnały wywołujące niepokój czy zakłopotanie. Dzieci, które nie potrafią odczytywać ani wyrażać emocji czują się stale sfrustrowane.
Nieporadne społecznie dziecko może błędnie odbierać komunikaty emocjonalne nauczyciela i niewłaściwie na nie reagować. Zwykle dzieci problemami społecznymi uczą się gorzej niż wskazywałyby ich potencjalne możliwości umysłowe. Psychologowie problem ten nazwali dyssemią (grec. Dys – trudność, semes – sygnał).
Długotrwałe choroby somatyczne powodują częste nieobecności na zajęciach szkolnych nie sprzyjają w osiąganiu sukcesów w szkole. Trudno jest samemu dziecku nadrabiać narastające zaległości, zrozumieć zawiłości matematyczne.
Dziecko schorowane jest fizycznie słabsze, szybciej się męczy, jest mniej wytrwałe.
Podobnie wygląda sytuacja dzieci, u których zbyt późno wykryto wadę wzroku lub słuchu. Prawidłowe widzenie i słyszenie jest warunkiem opanowania umiejętności czytania, pisania, rozwijania mowy i komunikacji dziecka.
222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222
TRUDNOŚCI I NIEPOWODZENIA SZKOLNE SPOWODOWANE DEFICYTAMI PARCJALNYMI WYSTĘPUJĄCYMI U DZIECI.
„ Nie ma obiektywnie trudnej wiedzy, lecz jej nabywanie może być subiektywnie odczuwane jako trudne” L. Bandura
Przyczyny i trudności niepowodzeń szkolnych od dawna upatruje się w trzech głównych źródłach:
1. Uwarunkowania środowiskowe
zaniedbanie środowiskowe
2. Uwarunkowania dydaktyczno- wychowawcze
brak korekcji zaburzeń – usprawniania funkcji słabo rozwiniętych
brak kompensacji zaburzeń – czyli funkcje najsłabsze nie są zastępowane przez
te dobrze rozwinięte
brak indywidualizacji metod i środków w nauczaniu – min. stopniowania trudności
3. Tkwiących w samych uczniach
zaburzenia genetyczne – neurofizjologiczne – wrodzone
organiczne – uszkodzenie centralnego układu nerwowego
opóźnione dojrzewanie psychiczne – rozumiane jako brak właściwości psychicznych
i sposobów zachowania uważanych za optymalne w danym okresie rozwoju jednostki
brak gotowości szkolnej – czyli zapału ucznia do podjęcia obowiązków szkolnego
brak gotowości do nauki – czyli brak motywacji poznawczej
( brak chęci i potrzeby uczenia się)
Rozwój intelektualny dzieci przebiega wg. określonej kolejności :
Do 2 r.ż - maksymalny rozwój sensoryczno – motoryczny
1.6 - 3.6 - intensywny rozwój mowy
3.5 - 7.6 - maksymalny rozwój percepcji
po 7.6 - maksymalny rozwój wyższych procesów myślowych.
Sukces w obrębie każdego następnego okresu rozwoju ,zależy od sukcesu okresu poprzedniego.
Adekwatna w danym roku życia dziecka percepcja zależy w dużej części od właściwego rozwoju mowy, a rozwój wyższych procesów myślowych od prawidłowego rozwoju percepcji niższych.
Badając dziecko w PPP przeprowadza się:
1. badanie psychologiczne / rozwój intelektualny /
2. badanie pedagogiczne
3. badanie logopedyczne
Są to badania funkcji percepcyjno – motorycznych:
Spostrzegawczość
ASS - analiza i synteza słuchowa
ASW – analiza i synteza wzrokowa
Rozwój ruchowy . Koordynacja wzrokowo – ruchowa
Lateralizacja / dominacja /
Tempo pracy
Badanie psychologiczne – poziom rozwoju umysłowego
120 IQ – norma intelektualna
85 – 115 – inteligencja niższa niż przeciętna
70 - 84 - pogranicze normy i upośledzenia
55 - 69 - upośledzenie w stopniu lekkim:
Trudności dzieci z niższym poziomem inteligencji:
Tr w ustalaniu przyczyn i skutków zachodzących w sytuacji zadaniowej i społecznej
/ nie rozumieją norm i zasad społecznych, moralnych /.
Tr w porównywaniu przedmiotów; wyszukiwaniu podobieństw;
wyodrębnianiu cech istotnych w danym zbiorze; dokonywaniu uogólnień.
Tr w zapamiętaniu; często „ wkuwają” materiał / maja dobrą pamięć mechaniczną / , ale go nie rozumieją.
Tr w przyswajaniu reguł gramatycznych; pojęć historycznych; społecznych; moralnych.
Tr w rozwiązywaniu nowych zadań o charakterze teoretycznym / brak konkretu /
Tr w rozwiązywaniu zadań z geometrii, rzutów
Tr w spostrzeganiu – mylenie znaków / +, - , kształty liter /
Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej – czyli zaburzenia percepcji wzrokowej.
PERCEPCJA WZROKOWA – to zdolność rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz ich interpretowanie przez wiązania ich z uprzednim doświadczeniem.
Analizator wzroku ( oko )--- nerw –wzrokowe okolice kory mózgowej
Percepcja wzrokowa uczestniczy niemal we wszystkich działaniach człowieka.
Odpowiedni jej poziom + koordynacja wzrokowo- ruchowa, umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortograficznych, wykonywania zadań matematycznych.
Mowa i percepcja wzrokowa powinny być rozwijane jednocześnie.
Trudności dzieci z zaburzeniami ASW
Tr w rozpoznawaniu przedmiotów
Tr w rozpoznawaniu liter – myli p – g; d – b; w – m ; b – p
Tr w odtwarzaniu rysunku z pozycji pionowej na poziomą i odwrotnie
Tr w wyodrębnianiu części z całości
Tr w dostrzeganiu różnic między obrazami i układami przestrzennymi
Tr w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odwzorowywaniu liter, kształtów geometrycznych, znaków graficznych
Tr w rozumieniu czytanego tekstu
Tr w czytaniu całościowym długo literuje, wylabuje, czyta nierytmicznie i w wolnym tempie, często przestawia litery i całe wyrazy.
Tr w rysowaniu – rysunek ubogi w szczegóły, zakłócone proporcje
Tr w orientacji przestrzennej – czytanie map.
2222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222
CHARAKTERYSTYKA ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH
BĘDĄCYCH PRZYCZYNAMI NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
Tempo i rytm rozwoju dzieci noszą cechy indywidualne, dlatego uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzonych odchyleń od ustalonych norm. Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburzenia. Ich interpretacja zależy od informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka, aktualnej sytuacji życiowej, stanie fizycznym dziecka i rozmiarach odchylenia (H. Nartowska, 1980).
1. Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych
Powszechnie wiadomo, że w procesie uczenia się główną rolę odgrywa spostrzeżenie zmysłowe, które jest funkcją analizatorów.
W skład analizatorów wchodzą:
receptor, czyli wiązka wyspecjalizowana w rozwoju filogenetycznym zakończeń nerwowych, odpowiednio wrażliwych i czułych na działanie określonych bodźców;
nerwowa droga doprowadzająca;
korowa część analizatora, w której dokonuje się nie tylko odzwierciedlenie prostych bodźców, lecz także analiza i synteza, dzięki której możliwe jest odzwierciedlenie w świadomości cech postrzeganych przedmiotów (wrażenia) oraz całych przedmiotów i ich znaczenie (spostrzeganie). Analiza i synteza bodźców jest funkcją kory mózgowej (I. Czajkowska, K. Herda, 1997).
Według Łurii (za: I. Czajkowska, K. Herda, 1997) w korze mózgowej są wydzielone, zlokalizowane i współdziałające ze sobą ośrodki neuronów pełniące określoną rolę.
Wyodrębnia się tu trzy warstwy tzw. pól cytoarchitektonicznych:
pola pierwszorzędowe (projekcyjne);
pola drugorzędowe (kojarzeniowe)
pola trzeciorzędowe „nakładania się”.
W obrębie pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) dokonuje się odbicie cech przedmiotów i zjawisk będące w naszej świadomości wrażeniowym odzwierciedleniem poszczególnych bodźców.
Pola drugorzędowe (kojarzeniowe) są odpowiedzialne za analizę i syntezę impulsów dośrodkowych, dochodzących z pól projekcyjnych oraz łączenie pojedynczych cech w jednolite struktury czynnościowe. Dzięki nim postrzegamy nie tylko pojedyncze jakości przedmiotów, ale także przedmioty jako całość.
Pola trzeciorzędowe „nakładania się” współpracują pomiędzy poszczególnymi analizatorami, dzięki czemu istnieje możliwość koordynacji (np. wzrokowo-ruchowej).
Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Prawidłowy przebieg wzrokowego postrzegania przede wszystkim jest zależny od prawidłowej budowy gałek ocznych, części receptorycznej analizatora wzrokowego, stanowiącej siatkówkę oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej części analizatora, znajdującego się w mózgu.
Choć analizator wzrokowy nie funkcjonuje w izolacji, lecz we współdziałaniu z innymi analizatorami, to jednak uszkodzenie którejkolwiek części analizatora wzrokowego powoduje deformacje w spostrzeganiu. Może to w istotny sposób zaburzać proces czytania i pisania, a także wtórnie negatywnie wpływać na przebieg innych czynności wykonywanych przez dziecko w szkole.
Przyczyny zakłóceń spostrzeżeń wzrokowych mogą się wiązać z wadliwą budową gałki ocznej i związanymi z tym wadami wzroku jak krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, zez. Jest tu konieczna ingerencja lekarza okulisty i soczewki korekcyjne.
Jednak ważniejszą przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, będącego defektem korowej części analizatora wzrokowego. Efektem tego są zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, prowadzącej do wadliwego odzwierciedlenia kształtu liter. Istotą kształtu jest ukierunkowanie części składowych liter względem poziomu i pionu oraz wzajemne położenie tych części.
Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne trudności w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter.
W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu),myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: o – a, m – n, u – w, l – t, l – ł, e – c, h – k.
Przy przepisywaniu występują także błędy typu: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych zaś klasach długo utrzymujących się błędów ortograficznych. Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa. Dzieci z tymi zaburzeniami z trudem utrwalają obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni.
Zaburzenia percepcji wzrokowej oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej, dotyczą także ukierunkowanego aspektu spostrzegania. Często są one związane z zaburzeniami procesu lateralizacji.
Charakterystyczne błędy polegają tu na myleniu liter asymetrycznych, różniącym się położeniem względem osi pionowej p – g, d – b; oraz poziomej w – m, u – n, b – p, d – g. Zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje kłopoty w rozplanowaniu zapisu na stronicy zeszytu. W czytaniu zdarza się przestawianie liter lub całych cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek druku itp.Towarzysząca temu zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie. Źle rzutuje to na motywację uczenia się, obniża ambicje i poziom aspiracji oraz samo ocenę.
Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową, chcąc sprostać oczekiwaniom nauczycieli, czy rodziców, zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć.
Trudności w czytaniu utrzymują się w dalszych latach nauki – dotyczą one głównie automatyzacji procesu czytania. Dzieci te nadal czytają wolniej, czytanie bardzo je męczy i powoduje duże napięcie emocjonalne. Wiąże się to z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów, zwłaszcza rozwiązywaniu zadań tekstowych z matematyki (gdzie najpierw trzeba odczytać ze zrozumieniem tekst, a następnie wykonać rysunki i obliczenie).
Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą także powodować trudności w zajęciach plastycznych (rysunki ubogie w szczegóły, z zakłóceniami proporcji i stosunków przestrzennych) a w późniejszych latach nauki z geografii (utrudniona percepcja na mapie) i geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powodujący kłopoty w utrwalaniu wzrokowym obrazów figur, kątów).
Mogą pojawić się kłopoty w nauce języków obcych, podobnie jak początkowo w języku polskim (różnicowanie kształtu liter, przyporządkowanie im określonych dźwięków).
Stosowanie tu środków poglądowych, które odwołują się do spostrzeżeń wzrokowych, nie pomaga w uczeniu się, lecz pogłębia trudności dziecka.
2. Trudności w nauce uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych
W początkowych fazach opanowywania czytania i pisania funkcja słuchowa pełni nadrzędną rolę (H. Skibińska, 1996).
Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy. Prawidłowy ich odbiór jest możliwy tylko wówczas, gdy sprawnie działa narząd słuchu.
Ucho składa się z trzech głównych części: ucha zewnętrznego, środkowego i wewnętrznego.
W skład ucha zewnętrznego wchodzi małżowina uszna i zewnętrzny przewód słuchowy. Jest on zakończony błoną bębenkową, która odbiera drgania cząstek powietrza.
Drgania te są przekazywane za pomocą trzech kosteczek (młoteczek, kowadełko, strzemiączko) do ucha środkowego.
Ucho wewnętrzne składa się z przedsionka, ślimaka i kanałów półkolistych. W ślimaku znajduje się organ Cortiego, stanowiący splot włókienek, które są zaopatrzone w liczne, wyspecjalizowane komórki nerwowe (receptory analizatora słuchowego). Komórki te są wrażliwe na bodźce dźwiękowe. Fale dźwiękowe wprowadzają w ruch receptory, które z kolei za pośrednictwem nerwowych dróg doprowadzających przekazują impulsy neuropsychiczne do korowej części analizatora słuchowego, gdzie dokonuje się analiza i synteza odbieranych dźwięków.
Zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy utożsamiaćz niedosłuchem. Niedosłuch bowiem wiąże się przyczynowo z uszkodzeniem receptora (znajdującego się w uchu wewnętrznym) lub nerwu doprowadzającego.
Dzieci, u których stwierdzono takie uszkodzenia, nie słyszą dźwięków płynących z dużej odległości lub zbyt cichych.
Natomiast dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.
U poszczególnych jednostek występują duże różnice indywidualne w zakresie percepcji słuchowej. Jedni wykazują duże możliwości i identyfikacji wysokości dźwięków: mówimy o ich, że posiadają słuch muzyczny. Inni lepiej rozróżniają barwę dźwięku, czy strukturę rytmu.
Odrębną właściwością percepcji słuchowej jest zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy. Zdolność tę nazywamy słuchem fonematyczno fonetycznym (mownym). Słuch mowny jest to zdolność wyodrębniania i identyfikowania dźwięków mowy. Wyodrębnianie odnosi się do słuchowej analizy i syntezy wyrazu (słuch fonematyczny), identyfikacja zaś dotyczy różnicowania i utożsamiania oraz wymawiania poszczególnych dźwięków mowy. Wyodrębnianie odnosi się do analizy i syntezy wyrazu (słuch fonematyczny). Identyfikacja zaś dotyczy różnicowania i utożsamiania oraz wymawiania poszczególnych dźwięków mowy - słuch fonetyczny .
Słuch fonematyczny wyprzedza w rozwoju ontogenetycznym dojrzewanie słuchu fonetycznego, dziecko wcześniej uczy się różnicować głoski słuchowo, aniżeli prawidłowo je realizować. Większość dzieci osiąga pełną dojrzałość słuchu fonematyczno- fonetycznego ok. 7 roku życia.
Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka: zasób słów jest ubogi, z trudem przyswajane są długie i trudne wyrazy. Częściej niż u innych spotyka się agramatyzmy, występują trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych. Nie dość precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków często powoduje wady wymowy, polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca realizacji: s : sz, ś, z : ż, ź, c : cz : ć, dźwięcznych i bezdźwięcznych – p : b, d : t, g: k, w: f, itp.
Opóźnienia rozwoju słuchu fonematyczno-fonetycznego powodują także specyficzne trudności w nauce czytania oraz w pisaniu ze słuchu. Czytanie pojmowane jako proces sensoryczny i intelektualny polega na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalenia tych dźwięków (synteza słuchowa) oraz przyporządkowania odczytanemu wyrazowi jego znaczenia (zrozumienia sensu słowa).
Pisanie ze słuchu jest czynnością odwrotną – najpierw dziecko musi w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki (dokonać analizy słuchowej), następnie przyporządkować im określone znaki graficzne. Istotą trudności w czytaniu jest właśnie niemożność dokonania syntezy, podczas pisania ze słuchu – analizy słuchowej wyrazu. Trudności te ujawniają się zwykle pod koniec klasy pierwszej lub na początku klasy drugiej, ponieważ w początkowym okresie nauki dzieci często radzą sobie w czytaniu, opanowując tekst pamięciowo, zwłaszcza przy dobrej pamięci wzrokowej, na zasadzie globalnego kojarzenia graficznych struktur wyrazów i ich wzajemnego położenia.
Zapamiętują położenie wyrazu względem obrazka, brzegu strony itp. Jest to przykładem powstawania niewłaściwego mechanizmu kompensacyjnego, ponieważ dziecko nie pokonuje trudności związanych z syntezą słuchową. Nie ćwiczy zaburzonej funkcji – lecz zastępuje ją inną. W miarę zaawansowania nauki czytania, gdy teksty stają się coraz dłuższe, pojawia się w nich coraz więcej nowych trudnych wyrazów – uczeń staje się bezsilny wobec apotykanych trudności. Ich przejawem jest uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu. W późniejszym okresie zmienia się obraz trudności, dzieci przekręcają wyrazy, część odczytując, część zgadując, zamieniając głoski, opuszczając głoski lub sylaby, mylą wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czytanie jest nierytmiczne, zaburzona jest intonacja i akcent zdaniowy, tempo czytania powolne. Cały wysiłek skupia się na technicznej stronie czytania, co wpływa negatywnie na zrozumienie przeczytanej treści.
W nauce pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się w pisaniu ze słuchu. W przypadku głębokiej dysfunkcji słuchowej, dyktanda bywają zupełnie niekomunikatywne, stanowiące zlepek przypadkowych liter, sylab, zniekształconych wyrazów.
Przy lżejszych zaburzeniach występują błędy: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, opuszczanie końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczownikami.
Szczególne trudności dotyczą pisowni głosek specyficznych dla języka polskiego: szumiących, syczących i ciszących – s : sz : ś, c : cz : ć, z : ż : ź, dźwięcznych i bezdźwięcznych – d : t, b : p, g : k, w : f; głosek tracących dźwięczność w śródgłosie i wygłosie (chleb, torebka), zmiękczeń przez kreskę i przez „i”. Dzieci mają także kłopoty ze zróżnicowaniem „i”, „j” oraz mylą samogłoski nosowe: ą, ę z zestawami głosek – on, – om, i – en, – em.
Często w pisaniu ujawniają się wady wymowy, nawet już przezwyciężone pod względem artykulacyjnym. Trudności w pisaniu ze słuchu utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu. W starszych klasach czytanie ciche dominuje nad głośnym, wzrasta więc w czytaniu udział analizatora wzrokowego, pełniącego rolę kompensacyjną, natomiast w pisaniu ze słuchu, jak i w pisaniu samodzielnym nadal dominującą rolę pełni analizator słuchowy. Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słaba pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych, gorzej opanowują języki obce.
Trudności te dezorganizują naukę dziecka i mają negatywny wpływ na jego osiągnięcia szkolne, jak również na rozwój osobowości przystosowania społeczne.
Nie wyrównane w porę zaburzenia percepcji słuchowej i mowy wpływają także na opóźnienia rozwoju myślenia słowno-pojęciowego, przejawiają się trudnościami w rozumieniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym. Trudności te będą tym większe, im bardziej werbalne metody nauczania są stosowane przez szkołę.
W stosunku do tej grupy uczniów znaczne skuteczniejsze jest nauczanie poglądowe, odwołujące się do spostrzeżeń wzrokowych i bazujące na myśleniu konkretno- obrazowym.
3. Trudności w nauce uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniami rozwoju ruchowego
Odzwierciedlenie w świadomości dotyku, uścisku, bólu, temperatury oraz położenie ruchomych części ciała jest funkcją analizatorów znajdujących się na skórze człowieka oraz w mięśniach, ścięgnach i stawach . Wrażenia kinetyczno-ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotykowymi i wzrokowymi. Możliwość dokonania czynności pisania jest zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem działania czynników biologicznych oraz środowiskowo-społecznych.
Dzieci 6 – 7 letnie prawidłowo rozwinięte osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej, który umożliwia im podjęcie nauki w klasie pierwszej, a tym samym nauki pisania. Jest jednak grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu sprawności ruchowej.
Z punktu widzenia nauki pisania najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk. Najgroźniejszym zaburzeniem uniemożliwiającym naukę pisania jest mózgowe porażenie dziecięce. Przypadki te zdarzają się rzadko. Częściej spotyka się w szkole dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością ruchową.
Najczęstsze objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego:
Obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii. W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z rysowaniem figur geometrycznych; czy laseczki.
Współruchy (synkinezje) czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności (np. pomaganie sobie przy pisaniu ruchami nóg, szyi, języka).
Wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt słabo lub zbyt mocno naciska narzędzie pisarskie (powstają wtedy nierówne linie, łuki, kąty liter). Niekiedy nacisk jest tak silny, że powoduje to rwanie kartki. Często może dochodzić do łamania narzędzi pisarskich czy zniszczenia zeszytu. Strofowanie dziecka, ponaglanie, czy ośmieszanie przynosi tu skutek odwrotny – powstające tu napięcie emocjonalne powoduje wzrost napięcia mięśniowego i gorsze efekty pracy.
Konsekwencją takiego postępowania jest zniechęcenie dziecka do pracy, unikanie zajęć, reakcje nerwicowe, negatywne postawy emocjonalne.
Ważnym elementem rozwoju ruchowego dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji.
Istotne dla tego procesu jest ustalenie się funkcjonalnej dominacji parzyście występujących narządów ruchu. Proces lateralizacji jest związany względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Wiąże się z tym czynnościowa prawo – i lewostronność, czyli dominacja w zakresie sprawności jednych narządów nad drugimi. Na rozwój lateralizacji oddziaływuje też środowisko. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony w wieku 7 – 10 lat. Większość ludzi jest zdominowana prawostronnie. Oznacza to, że sprawniejsze jest prawe oko, prawa ręka i prawa noga. Pewien procent ludzi jest zlateralizowany lewostronnie. Oprócz jednostek zlateralizowanych wyraźnie jednostronnie, zdarzają się przypadki lateralizacji niejednorodnej, skrzyżowanej, uznanej w warunkach szkolnych za niekorzystną.
Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje:
leworęczność – prawooczność – lewonożność
praworęczność – lewooczność – prawonożność.
Skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki ma negatywny wpływ na naukę szkolną, utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo – manualnej.
Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem się sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienie rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej.
Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi zaburzeniami mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka. Mogą one pojawić się na lekcjach wychowania fizycznego, języka polskiego, geografii, geometrii.
Do najczęstszych zaburzeń na tle procesu lateralizacji należą trudności w czytaniu i pisaniu. Mogą tu wystąpić symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej (mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie; ale innym ułożeniu w przestrzeni b – d, b – p, d – g, n – u, 6 – 9, itp.). Zjawisko to występuje głównie podczas czynności pisania i nosi nazwę inwersji statycznej. Mamy tu do czynienia z zaburzeniami odtwarzania kształtów liter. Zaburzenia tego rodzaju mogą także dotyczyć czytania – występuje tu błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych. Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu, występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr (kot – tok, sok – kos, 12 – 21); przestawianie liter w dwuznakach – sz, zs, zmiana kolejności sylab w wyrazach: mata – tama.
Połączenie obu tych zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje w poszczególnych przypadkach pismo lustrzane, polegające na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od prawej do lewej strony). Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – ruchową spotykamy obniżony poziom graficzny pisma, dużą ilość skreśleń i poprawek (świadczących o braku kontroli wzrokowej), zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach.
Lateralizacja lewostronna jednorodna jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się czytania i pisania, ale nastręcza trudności techniczne, związane z koniecznością pisania, lewą ręką od strony lewej ku prawej. Jest to pozycja niewygodna, męcząca (zwłaszcza, że większość dzieci leworęcznych ma nieprawidłowo ułożoną rękę – wygiętą w nadgarstku).
Należy pamiętać, by dziecko siedziało w ławce po lewej stronie praworęcznego kolegi. Dziecko leworęczne może czasem czuć się gorsze od praworęcznych kolegów. Leworęczność nie zawsze jest akceptowana przez otoczenie, rodziców i nauczycieli. Powstaje wtedy problem przestawiania dziecka na prawą rękę. Jednak takie działania rodziców, a czasem nauczycieli przyczyniają się do powstawania zaburzeń emocjonalnych dzieci, a nawet nerwic. Mogą być przyczyną nocnego moczenia się, jąkania, itp. Dlatego istotną czynnością u dzieci z lateralizacją lewostronną, skrzyżowaną i nieustaloną jest dokonanie badań psychologicznych i lekarskich w celu ustalenia formuły lateralizacji i podjęcia odpowiedniej decyzji. Należy tu kierować się zasadą, że dzieci zdecydowanie zlateralizowane po stronie lewej i zdecydowanie przeważające sprawnością ręki lewej, powinny zostać przy pisaniu wybraną przez siebie ręką, tj. lewą.
4. Zaburzenia rozwoju mowy
„Zaburzenia rozwoju mowy dziecka mogą dotyczyć poszczególnych procesów wchodzących w skład złożonych funkcji mowy, mogą jednak również obejmować całokształt jej rozwoju. Opóźnienie to może dotyczyć zarówno czasu pojawienia się pierwszych słów, zdań i powolnego tempa ich przyrostu. Dzieci takie dłużej niż inne używają słów prostych, dwusylabowych. Słowa dwusylabowe zniekształcają tak znacznie, że rodzice domyślają się tylko wypowiedzi dziecka. Zdania są budowane nieudolnie, co często zmienia ich treść.
W wieku przedszkolnym większość tych dzieci wykazuje poważne zaburzenia artykulacyjne. Charakterystyczne jest też skracanie mowy poprzez wypowiadanie początkowej sylaby, czy niewymawianie końcówki. W mowie swobodnej występować może omijanie, przestawianie dźwięków. Długo utrzymujące się zniekształcenia wymowy, nieprawidłowość w budowie zdań są często przejawem zaburzeń analizy i syntezy słuchowej, co będzie miało skutki przy nauce czytania i pisania. Terapią zaburzeń mowy i usuwaniem wad wymowy zajmują się logopedzi.
Przyczyn zaburzeń mowy logopedia dopatruje się w dwóch źródłach:
Przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne), tkwiące w środowisku dziecka.
Przyczyny wewnątrzpochodne (endogenne), tkwiące w samym dziecku.
Do przyczyn zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego zalicza się następujące:
Środowisko społeczne (głównie rodzina), dostarczająca mało podniet do mówienia, co przyczynia się do opóźnienia rozwoju mowy. Dzieci te mimo „normalnego” rozwoju intelektualnego odznaczają się ubóstwem słownictwa, zniekształceniem mowy lub w przypadku skrajnej izolacji od społeczeństwa tzw. niemotę zewnątrzpochodną.
Niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych.
Naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców. Są to wzorce wadliwie wypowiadanych głosek, wyrazów, form .
Przy zaburzeniach mowy pochodzenia środowiskowego nie występują defekty anatomiczne i psychoneurologiczne, dlatego wczesna reedukacja tych zaburzeń daje najczęściej dobre wyniki.
Reedukacja zaburzeń mowy pochodzenia środowiskowego polega głównie na stymulacji rozwoju mowy w przedszkolu i w szkole przy współpracy logopedy i rodziców dziecka.
W każdym przypadku należy zasięgać rady logopedycznej i ściśle stosować się do jej wytycznych.
Usuwanie zaburzeń mowy na tle środowiskowym może być prowadzone przez wszystkich nauczycieli przy pośredniej ingerencji logopedycznej.
Znacznie trudniejsza jest praca reedukacyjna w przypadku wad wymowy pochodzenia endogennego (tkwiącego w samym dziecku). W tych przypadkach niezbędna jest pomoc logopedy.
Główne zaburzenia wewnątrzpochodne mowy to:
dysglosja – zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności;
dysartria – zniekształcenia dźwięków mowy lub niemożność ich wytworzenia na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe;
dyslalia – opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcania się funkcji pewnych struktur mózgowych;
afazja - utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych;
jąkanie – zaburzenia płynności mowy; przyczyny nie są znane, zaliczane jest do nerwic;
nerwice mowy – mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacji siły i wysokości głosu;
digofazja – niedokształcenie mowy spowodowane upośledzeniem umysłowym;
schizofazja – zniekształcenia mowy u osób z zaburzeniami myślenia, spowodowanymi chorobami psychicznymi.
Zasadnicze znaczenie dla usuwania zaburzeń mowy oraz związanych z tym trudności w uczeniu się ma odpowiednio wczesna ingerencja logopedyczna. Dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagają ćwiczeń i korekty przed piątym rokiem życia. W przeciwnym razie dziecko będzie pisało, tak jak mówi.
Najgroźniejsze więc są zaniedbania mowy w okresie przedszkolnym. Nie usunięte w porę, mogą być później trudne, a nawet niekiedy niemożliwe do zlikwidowania