ROZDZIAŁ 2

Nauczyciel uczestniczy w procesie uspołeczniania uczniów, przekazuje im dziedzictwo kulturowe. Rozumienie funkcji nauczyciela jest wyznacznikiem dojrzałości społeczeństwa, ta funkcja była od zawsze taka sama zmieniały się tylko określenia „nauczyciel.” Z czasem zaczęto się coraz bardziej zastanawiać nad rolą nauczyciela i tak pojawił się ideał nauczyciela, jako osoby wykształconej z walorami osobowo- moralnymi. Szybko jednak zdano sobie sprawę, że potrzebne są także sposoby nauczania. W starożytności – jak sądzi Stefan Wołoszyn – do nauczania wystarczyła znajomość treści, które były przedmiotem nauczania, a w średniowieczu, wraz powstaniem uniwersytetów i rozwojem życia intelektualnego, kształcenie nauczycieli uzyskuje inną rangę. Następuje zróżnicowanie kształcenia nauczycieli do szkół elementarnych i średnich. Jednak dopiero istotny postęp dokonuje się w wieku XVII, kiedy Jan Amos Komeński tworzy nowożytne podstawy dydaktyki. Wydarzeniem przełomowym dla kształcenia nauczycieli w Polsce jest powstanie KEN. Wiek XIX przynosi dalsze wzmocnienie potrzeby kształcenia psycho-pedagogicznego nauczycieli, obok kształcenia rzeczowego (przedmiot nauczany). Zasługą pedagogicznej myśli naukowej XIX wieku jest koncepcja kształcenia nauczycieli na poziomie uniwersyteckim. Wiek XX jest „odkryciem dziecka”, a więc „odkryciem nauczyciela”. Dzięki rozwojowi psychologii poszerza się zakres wiedzy empirycznej o nauczycielu, o jego osobowości, talencie, zdolnościach wychowawczych. Akcentuje się ideę „wielostronności kształcenia” w przygotowaniu zawodowym nauczycieli. Wraz z postępem wiedzy i elektronicznych środków nauczania zwiększa się wymagania wobec nauczyciela. Powstaje realna potrzeba, a właściwie konieczność jego ustawicznej edukacji. Kwalifikacje nauczycielskie nie mają postaci finalnej.

Jak określamy funkcję nauczyciela dziś? – jest to odpowiednio przygotowany specjalista do prowadzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej) w instytucjach oświatowo-wychowawczych (w szkołach, przedszkolach, na kursach lub w instytucjach pozaszkolnychi poszkolnych). W Słowniku pedagogicznym czytamy, że nauczyciel „(…) oznacza kogoś, kto uczy innych, przekazuje im wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć”. Przewodnik i doradca to atrybuty zrośnięte przez wieki z rolą nauczyciela. Dziś nauczyciel ma z nimi trudności. Nauczyciel staje się nie tyle przewodnikiem, ile tłumaczem świata. Przewodnik zakłada plastyczność istoty ludzkiej, jej podatność na kształtowanie, na modelowanie według zewnętrznie pomyślanego wzoru. Prawodawca wzoru wszystko to, co jest z wzorem niezgodne, uważa za braki wychowywanej osoby, które trzeba usunąć. Natomiast tłumacz szanuje autonomię jednostki i jej indywidualność, nie zakłada jej zmiany według własnego pomysłu czy z góry założonego celu. Dostarcza tworzywa do rozwoju – objaśnia rzeczywistość, ułatwia jej rozumienie, tak aby podejmowane wybory były rezultatem samodzielnego rozeznania. Tłumacz uczy samodzielności, potrzebnej do życia w świecie zmiany i ryzyka. Przewodnik pragnie wskazać drogę, która według niego jest pewna i dobra, więc należy ją akceptować. Jak na przestrzeni tych zmian społeczno-kulturowych i cywilizacyjnych, które komplikowały bycie nauczycielem, kształtowały się osobowe wizerunki nauczyciela, co je wyznaczało?

Teoretyczne ujęcia nauczyciela

Ujęcie psychologiczne – nauczyciel jako struktura idealnych cech.

Jest to ujmowanie nauczyciela jak wzór wszelkich cnót, ideał, człowiek z misją i w służbie dziecku. Nauczyciel musi być jak najbardziej zbliżony do ideału, według Jana Władysława Dawida, zły człowiek nie może być dobrym nauczycielem. Są takie rzeczy których nie można się nauczyć, nauczyciel musi nim być z powołania, z przeświadczenia o tym, iż jest dobrą osobą na danym miejscu. Z. Mysłakowski i S. Szuman posłużyli się terminem „talent”, dla Mysłakowskiego „(…) talent jest wrodzoną dyspozycją psychofizyczną, dzięki której osobnik pewne szczególne typy działalności (…) uprawiać może bardziej wydajnie niż inne”. Oznacza to, ze samo posiadanie talentu nie jest ważne, ale użytek jaki potrafi człowiek z niego zrobić. „S. Szuman rozumie „talent” jako zespół pewnych zdolności. (…) pierwszą i najważniejszą właściwością jest to, czym dany nauczyciel dysponuje, co zgromadził i co ma do rozdania. (…) drugą komplementarną cechą jest (…) czy nauczyciel chce i umie rozdawać, to co posiadł, i czy czerpie z tego radość.” Kolejnym zwolennikiem ujęcia psychologicznego jest Mieczysław Kreutz, uważa on, że w zawodzie nauczyciela najważniejsza jest miłość ludzi, skłonność do społecznego oddziaływania, zdolności sugestywne, czyli pewność siebie, wiara w siebie, bezkompromisowość i prostolinijność działań. Co zastanawiające Kreutz pominął właściwości etyczne. (…) „nauczyciel odpowiada za rezultaty swej pracy, przede wszystkim, sam przed sobą. Od jego wrażliwości moralnej zależy, czy dostrzeże, za co weźmie odpowiedzialność. Brak tej wrażliwości może spowodować, że nauczyciel, często nieświadomie, będzie działała nieodpowiedzialnie, gdyż wiele zachowań nieetycznych może uznać za normę etyczną.”

Stefan Baley natomiast za najważniejszą uważał „zdolność wychowawczą” , czyli zestaw cech takich jak: „przychylność dla wychowanka, rozumienie jego psychiki, nastawienie na zajmowanie się nim, powinowactwo duchowe z dzieckiem, cierpliwość, entuzjazm, zdolnośc artystyczna.”

Ujęcie technologiczne – kwalifikacje zawodowe jako struktura kompetencji

Głównym pojęciem w tym ujęciu są kompetencje nauczyciela czyli zdolność do wykonywania zadań na oczekiwanym poziomie. Czyli nauczyciel musi być dobrze przygotowany merytorycznie do wykonywania swojego zawodu. Kompetencja powstaje

w wyniku zintegrowania wiedzy, dużej liczby drobnych umiejętności oraz sprawności

w dokonywaniu wartościowań. Bywa uważana za rezultat procesu kształcenia,

np. kompetencja komunikacyjna (językowa) oznacza zarówno sprawność w mówieniu,

jak i zdolność do komunikacji interpersonalnej, do porozumiewania się. N. A. Flanders wymienił dziewięć typów zachowań nauczyciela, są nimi: nauczyciel akceptuje stany emocjonalne uczniów, nagradza, wykorzystuje pomysły uczniów, zadaje pytania, naucza, udziela wskazówek wyraża uwagi krytyczne, reaguje na zadawane pytania, wyraża własną inicjatywę. Na gruncie polskiej pedeutologii można wymienić takich teoretyków jak Jan Poplucz i Józef Kozłowski.

Ujęcie humanistyczne – prymat indywidualności nauczyciela

Dobry nauczyciel to taki, który nie wywyższa się ale stara się być życzliwym dla ucznia, pomocnym, a przede wszystkim kimś ważnym. Aby takim się stać nauczyciel musi się nauczyć siebie, dokonać samo akceptacji, co sprawi że będzie bardziej otwarty na dziecko, łatwiej będzie mu nawiązywać kontakty interpersonalne, łagodzić spory i konflikty, zaciekawiać dzieci światem i ludźmi. Trzy aspekty ujęcia humanistycznego:

- człowiek jest autonomiczną, niepowtarzalną całością, realizującą się w kontakcie z drugim człowiekiem

- wiedza wyrasta z osobistego doświadczenia. Wiedza nauczyciela tworzona jest na podstawie badania własnej praktyki, jest jego osobistym systemem znaczeń poznawczych.

- Kształcenie nie jest kumulowaniem wiedzy, lecz formą komunikacji interpersonalnej. Bez porozumienia się podmiotów edukacji trudno oczekiwać postępów w rozwoju ucznia, a także istotnych efektów w rozwoju zawodowym nauczyciela.

Ujęcie socjologiczne – wyznaczone rola zawodową

Każdy człowiek ma jakąś rolę społeczną, rola nauczyciela wymaga podporządkowania się pod pewien system normatywny, który jest z góry narzucony dla profesji nauczycielskiej. Nie znaczy to, że nauczyciel powinien zrezygnować z własnych poglądów, bo bezkrytyczne wypełnianie swoich obowiązków, może świadczyć o instrumentalnym podejściu do swojego zawodu. „Nauczyciel pełniący role ocenia siebie pozytywnie, gdy precyzyjnie stosuje się do przepisu roli, gdy spełnia zobowiązania wobec innych, gdy nie wchodzi w konflikt ze światem, gdy traktuje świat jako rzeczywistość zastaną. Nie dystansuje się wobec rzeczywistości zewnętrznej. Jest ona dla niego miejscem realizacji przypisanych mu ról. Jest zharmonizowany z rzeczywistością, akceptuje nie tylko przepisy ról ale i ich uzasadnienia. Dla nauczyciela głównym źródłem satysfakcji jest sprostanie przepisom roli i wymaganiom świata zewnętrznego”

Ujęcie pedagogiki krytycznej – nauczyciel „transformatywny intelektualista”

Wyżej wymienione pojęcie to propozycja amerykańskiej radykalnej myśli krytycznej. (Henry A. Giroux, Peter McLaren). Transformatywność to aktywność nauczyciela w zmianach w edukacji i w środowisku społecznym poprzez unowocześnianie. Najważniejszymi zadaniami nauczyciela – transfomatywnego intelektualisty jest m. in. nauka dzieci samodzielnego myślenia i wyrażania własnego zdania, ujmowania krytyki jako impulsu do samodoskonalenia, wspieranie odwagi i aktywności w wyrażaniu poglądów w szkole, wspieranie systemu demokratycznego w placówce, dokonywanie selekcji w przyjmowaniu studentów na studia nauczycielskie, tak by tylko uzdolniona młodzież mogła podejmować współpracę z uczelnią, połączenie sił ucznia i nauczyciela w celu rozwiązywania realnych problemów środowiska szkolnego, integruje dwie sfery myślenia i wdrażania w placówce.

EWOLUCJA FUNKCJI NAUCZYCIELA

Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej i egzystencjalnej - Dotychczasowe systemy edukacji szkolnej przywiązywały większą wagę do wiedzy o faktach niż do wiedzy o sposobach ich odkrywania. W świecie nasilonego wzrostu informacji, gdy wiedza podwaja się co kilka lat, ten tradycyjny układ hierarchii: wiedza – metody jej odkrywania jest do odwrócenia. Aby zdobyta wiedza miała wpływ na działanie, człowiek musi mieć do niej osobisty stosunek. Wtedy wiedza ta staje się jego własną wiedzą, ponadto – dzięki poznaniu dróg jej odkrywania – wiedzą wiarygodną. W przeciwnym razie jest informacją, czymś wobec jednostki zewnętrznym, mało użytecznym.

Od sterowania do inspirowania. W dyskusjach pedagogicznych ciągle odżywa problem, czy nauczyciel ma sterować rozwojem ucznia, precyzyjnie zarządzać procesami uczenia się i wychowania, czy raczej inspirować do rozwoju. Z kulturą sterowania mamy do czynienia wtedy, kiedy w danym środowisku akademickim kontrola zewnętrzna i informacje sterujące uznawane są za mechanizmy kierowania aktywnością studenta. Kulturę oferowania wyznacza uznanie samokontroli i samodzielnego podejmowania decyzji jako regulatorów ludzkiej aktywności. Konsekwencją edukacyjną oddziaływania kultury sterowania jest osobowość niesamodzielna, wyraźnie nastawiona na wyzbycie się odpowiedzialności. Skuteczne sterowanie depersonalizuje człowieka, czyniąc go wykonawcą cudzych poleceń. Natomiast kultura oferowania ma wartość personalizującą, sprzyja kształtowaniu poczucia odpowiedzialności. Przyczynia się do kształtowania tych właściwości nauczyciela, które stanowią podstawę działań inspirujących rozwój wychowanków.

Od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat wiedzy

Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy to nie transmisja wiedzy, lecz docieranie do jej indywidualnych znaczeń.. Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy współcześnie jest utożsamiane bardziej z opanowaniem metody tworzenia wiedzy niż z przyswojeniem wyników procesu badawczego. W szkole może się to wyrażać opanowaniem metody myślenia problemowego, a w sensie działaniowym – opanowaniem umiejętności rozwiązywania problemów. W kształceniu na poziomie wyższym, gdzie treści kształcenia zbliżają się do treści nauki, może to przyjąć bardziej dojrzałą formę – być opanowaniem procedury poznania naukowego. Znaczy to, że studenci powinni być włączeni w proces badawczy uczelni, kosztem redukcji klasycznej dydaktyki, która na ogół łączy się z pojęciami nauczania i uczenia się.. Odmiennie bowiem kształcimy nauczyciela do przekazu wiedzy i do uczenia samodzielności poznawczej ucznia.

4. Od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu w informacjach

Idea szkoły jako jedynego źródła wiedzy odchodzi pomału w przeszłość. Era społeczeństwa informacyjnego lokuje sens szkoły raczej w umiejętnościach integrowania wiedzy, którą człowiek otrzymuje z różnych, często opozycyjnych systemów przekazu. Człowiek jest codziennie bombardowany nawet nie informacjami, lecz impulsami informacyjnymi, w postaci ogłoszeń, reklam, depesz. System informacyjny nie jest w stanie, ani nie zadaje sobie trudu, dostarczyć człowiekowi w miarę uporządkowanych modeli rzeczywistości, daje jedynie fragmentaryczne tworzywo, z którego człowiek ma budować potrzebny mu obraz świata. Do tego trudnego zadania szkoła nie przygotowuje.

5. Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć w edukacji szkolnej

Homo concors – człowiek o zrównoważonej sferze intelektu i uczuć jest edukacyjną ideą raportu Uczyć się, aby być. Dzieje się tak mimo świadomości, że żyjemy w czasach, w których losy świata w większym stopniu zależą od bogactw moralnych człowieka, jego charakteru, wrażliwości niż od bogactw materialnych. Wskazywałoby to na potrzebę wzmacniania etyczno-moralnej strony kwalifikacji nauczyciela, jego sfery uczuciowej. Tymczasem kształcenie nauczycieli ewoluuje raczej w kierunku przeciwnym, akcentując wartość strony intelektualno- sprawnościowej. Ma to nawet odbicie w języku. Coraz częściej podkreślamy znaczenie efektywności, skuteczności, ekonomiczności nauczania. Nauczyciel, chcąc za wszelką cenę być efektywnym, skutecznym, może stawać się coraz mniej ludzki, np. mniej dbać oto, kim jest dla ucznia w sensie egzystencjalnym (wsparcie,

wzmocnienie, pomoc), natomiast bardziej zabiegać o to, kim jest w sensie poznawczym (wiedza, rozumienie).

6. Od alternatywy do dialogu

„Alternatywa” przeciwstawia coś czemuś, coś nakazuje, od czegoś odwodzi. Ogranicza więc możliwości wyboru. Skuteczna w rozwiązywaniu sytuacji prostych, dokładnie określonych, ustępuje miejsca „dialogowi”, jako jednemu ze sposobów porozumiewania się ludzi w sytuacjach niestandardowych, dynamicznych, niedookreślonych. Pracę nauczyciela powinna charakteryzować

sytuacja drugiego typu, jednak w kontakcie z uczniami częściej posługuje się on alternatywą niż dialogiem. Wywołuje to nierzadko opór uczniowskiej zbiorowości, a nawet agresję. Uczniowie odbierają takie postawy jako zawłaszczanie ich niezależności, dawanie sygnału, że się nie liczą we współpracy z nauczycielem.. Także w pedagogice dialog wskazuje się jako sposób negocjowania spornych stanowisk, podstawę rozwiązania sytuacji trudnych, warunek dochodzenia do rozumienia

się. Umiejętności dialogiczne, osiąganie kompromisu – to sprawności potrzebne w debatach zwaśnionego świata. Są sposobem łagodzenia napięć między narodami i różnymi kulturami. Szkoła jest laboratorium ich kształtowania.

Rozdział 3. Kształcenie nauczycieli

Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej

Za kryterium wyodrębniania głównych orientacji w kształceniu nauczycieli przyjmuje się :

1) kwalifikacjami pragmatycznymi – w jakim stopniu nauczyciel jest sprawny działaniowo, a więc w tym, co daje się empirycznie stwierdzić i wymierzyć,

2) walorami osobowościowymi – trudność w zmierzeniu

3)„uobecnieniem nauki” w działaniu pedagogicznym, tj. w nasyceniu myślą, teorią

czynności praktycznych nauczyciela.

Stąd trzy główne orientacje: orientacja technologiczna, orientacja humanistyczna, orientacja funkcjonalna. Poszczególne orientacje w kształceniu nauczycieli mają swą podstawę teoretyczną w głównych kierunkach psychologicznych.

Orientacja technologiczna

charakterystyczne jest ujmowanie człowieka jako układu reaktywnego, a poznania – jako obiektywnego, pozapodmiotowego - założenia behawioryzmu.

Psychologia uczenia się

Podstawy psychologiczne:

1. Regulacja zachowania człowieka, w tym również uczenie się, przebiega w zasadzie

na poziomie reaktywno-nawykowym. Rezygnacja z szukania podmiotowych wyznaczników zachowania na rzecz wyznaczników sytuacyjnych.

2. zasada determinizmu sytuacyjnego – osobowość człowieka jest wynikiem struktury wzmocnień tj procedur bez znajomości celów, aspiracji, systemu wartości. (uczenie społeczne)

3.uznanie wszystkiego co można zbadać empirycznie, „obserwowalne zachowania”, zachowania rozumiane jako reakcja bodziec.

Wyznaczniki orientacji technologicznej w kształceniu nauczycieli

Charakterystyczne właściwości modelu edukacji nauczycielskiej określone przez behawioryzm powodują m.in.

Niedowartościowanie wykształcenia teoretycznego. . Działanie nauczycielskie sprowadza się do struktury prostych czynności, których wartość rozstrzyga się w drodze empirycznych badań. Pominięcie umiejętności rozwiązywania sytuacji nietypowych niepowtarzalnych( obszar nauczycielskich kwalifikacji stanowi najczęściej wiedza teoretyczna, która ma służyć radzeniu sobie w złożonych, nietypowych sytuacjach, gdy nieużyteczne stają się wyuczone reguły działania i utrwalone doświadczenia, zwłaszcza ich zrutynizowane formy.

Zaniechanie kształcenia aksjologicznego. Behawioryści uważają, że regulatorem ludzkich zachowań jest środowisko (bodziec zewnętrzny), a nie jakiś system wartości

Np. nie istnieją takie osobowościowe cechy człowieka, jak poczucie wolności czy godności. Badacz sprowadza te wartości do układu bodźców zewnętrznych. Człowiek jest tym bardziej wolny, im mniej bodźców niepożądanych znajduje się w jego środowisku. Wolność wiąże się więc z brakiem wzmocnień negatywnych w otoczeniu, jest rozumiana jako uwolnienie zachowań człowieka od czegoś (od wzmocnień negatywnych). Godność jest takim układem bodźców, który nie zmusza człowieka do zachowań niemoralnych, poniżających.

Jednostronny instrumentalizm. proces kształcenia ma być oparty na takich samych zasadach jak procesy technologiczne wytwarzające rzeczy. W związku z tym próbuje się tworzyć „technologię kształcenia” na podobieństwo technologii wytwarzania zasady zarządzania wykorzystywane w przemyśle zastosować do rozwiązywania problemów szkolnictwa. -> opór w działaniach pedagogicznych, nigdy bowiem nie wiadomo , jaki skończony ciąg operacji należy wykonać, aby ukształtować konkretną właściwość osobowości

4. Wysoka sterowność niweluje elastyczność. Ten model kształcenia doprowadził do oczekiwań gotowych recept na problemy nauczycieli- oczekujących pewnych algorytmów postępowania, gotowych tematów i schematów lekcji. W kształceniu nauczycieli chodzi o wyćwiczenie określonych umiejętności, potrzebnych do określonych działań, potrzebnych do realizacji procesów poznawczych, które później nauczyciel ma stosować w pracy zawodowej

Teoria nauczania będąca wyrazem behawioryzmu sprowadza kształcenie do precyzyjnie sterowanego procesu, a więc do wymiaru technologii, rozumianej nie jako projektowanie systemów kształcenia, lecz jako zinstrumentalizowana psychologia uczenia się6. Stosownie do rozumienia pojęcia ,,uczenie się” teorię dydaktyczną utożsamia się ze spisem recept sytuacyjnie jednorodnych.

Ważne postacie Robert H. Davis, Lawrence T. Alexander, Stephen L. Yelon – autorzy

pracy Konstruowanie systemów kształcenia. orientacja technologiczna w kształceniu nauczycieli (mimo że docenia się w niej wykształcenie sprawnościowe) w zasadzie nie inspiruje poznawczo. Tym, co szczególnie obniża jej wartość, jest przesadne eksponowanie technologicznego wymiaru kwalifikacji, przy wyraźnym niedowartościowaniu ich wymiaru humanistycznego.

Orientacja humanistyczna

– opiera się na zasadach psychologii humanizmu.

Główne motto tej koncepcji jest pochylenie się nad wszystkimi podmiotami kształcenia. To troska o pełnię realizacji ludzkiej osobowości, samodzielności w myśleniu i działaniu, otwartość na postawy allocentryczne (otwartość, tolerancja), eksponowanie treści natury duchowej, moralnej, rozwijanie samoświadomości i tożsamości, wywodzi się od McKoubsa- wejście na ścieżkę kreowania siebie).

Podstawy psychologiczne

1) zasada komunikacji, autentycznego porozumienia się ludzi między sobą ( podstawowe pojęcia „ja”, „drugi”. spotkanie”)

2) natura człowieka jest niepowtarzalna, realizuje się i wyraża w relacji z drugim człowiekiem.

3) głównym celem tej psychologii jest pomoc człowiekowi w jego samorealizacji i harmonijnym rozwoju jest natury

4) podstawową wartością natury ludzkiej jest rozwój. Czynnikiem sprawczym jest rozwoju są siły wewnętrzne, tkwiące w człowieku, a nie poza nim;

5) siłą pobudzającą rozwój jest wewnętrzne dążenie do samorealizacji, a nie potrzeby, stawiane zadania.

6) podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój. Czynnikiem sprawczym tego rozwoju są siły wewnętrzne, tkwiące w człowieku, a nie poza nim. Proces stawania się

7) Siłą powodującą rozwój człowieka nie są potrzeby, popędy czy stawiane zadania,

lecz wewnętrzne dążenie do samorealizacji. Nauczenie człowieka odkrywania i realizowania siebie jest – zdaniem przedstawicieli tego kierunku – najcenniejszym darem, jaki można mu zaoferować.

Wyznaczniki orientacji humanistycznej w kształceniu nauczycieli

Przykladem może być :(w odniesieniu do kształcenia powszechnego) może być koncepcja wychowania humanistycznego Douglasa Heatha, który szczególną wagę przywiązuje do:

1) kształtowania człowieka o zintegrowanej osobowości, wyrażającej się w zgodności myśli i działań, 2) rozwijania w człowieku poczucia autonomii, tj. uniezależnienia się od przypadkowych bodźców, nacisków zewnętrznych, a także zdarzeń przeszłości,

3) kształtowania postaw allocentrycznych, skupiających się na drugim człowieku,

4) eksponowaniaw wychowaniu egzystencjalnych problemów młodego człowieka, 5) kształtowania

poczucia tożsamości

1.podstawowym celem kształcenia jest pomoc nauczycielowi w odkrywaniu własnej indywidualności. Zadaniem kształcenia schemat wiedzy metodycznej, jest odkrycie i rozwój indywidualności i niepowtarzalności każdego nauczyciela.

2. bycie „dobrym” nauczycielem wiąże się z umiejętnością „używania „ siebie jako zasadniczego instrumentu działania. Głównym celem studiów jest nauczenie kandydatów na nauczycieli, jak dobrze „używać” siebie a nie jak uczyć i wychowywać innych.

3. wiedza specjalistyczna jest pierwszym i podstawowym warunkiem nauczycielskich kompetencji. Ważna jest wiedza pedagogiczno – metodyczna, jednak nie chodzi tu o jakiś gotowy schemat wiedzy metodycznej, ale o konieczność tworzenia własnego systemu metodycznego.

4. działanie praktyczne studenta są warunkiem odkrycia osobistego znaczenia teorii. Jednak ta teoria jest fazą przygotowawczą dla praktyki

Koncepcja zawodowa nauczyciela opiera się na ZASADACH:

- tożsamość osobowej nauczyciela – jego filozofia świata (ktos o wypaczonych poglądach nie może być nauczycielem!!)

- postrzeganie i rozumienie siebie

- uznanie faktu, że kluczową potrzebą egzystencjalną jest wymóg osobistej adekwatności (na czym polega ta adekwatność?)

Zatem kształcenie nauczycieli zgodnie z tą koncepcją nie może odbywać się w zmumifikowany sposób, powinien przebiegać w toku nastawienia na profesjonalizm. Zamiast rzemieślniczej koncepcji proponuje się osobą oddziaływanie całym sobą. A. Janowski, Uczeń w teatrze szkoły. Kształcenie nauczycieli powinno prowadzić samoświadomości i być zróżnicowany pod względem form, treści, naturalny rytm studenta i prowadzić do uświadomienia sobie, że „używam siebie” jako instrumentu działania, ponieważ prowadzi to do poznania siebie i innych.

Koncepcji humanistycznej docenia się wiedzę specjalistyczną (kompetencje zawodowe), bo ma siłę sprawczą naszej aktywności i jest stymulatorem zawodowym, ale nie magazynem. Ma być podstawa dla utworzenia własnego warsztatu pedagogiki. W tej koncepcji dostrzega się praktyczne przygotowanie, bo weryfikuje teorie

Orientacja funkcjonalna

istotą tej koncepcji jest przekładalność teorii na praktykę w taki sposób by była regulatorem aktywności ludzkiej. Należy określać cel a następnie działanie, które ma doprowadzić do jego osiągnięcia Bo działalność w swojej istocie falsyfikuje teorie (tak długo poszukujemy aż się uda uzyskać błąd w myśleniu, to znaczy że jest sfalsyfikowana dana teza w teorii) lub konfiguruje (porządkuje) wiedzę teoretyczną. Zatem ma też wpływ na osobowość (sferę instrumentalną, wiedza – doświadczenie, sferę kierunkową- nasze sądy, poglądy, priorytety). Im więcej wiedzy według tej koncepcji tym łatwiej ją wykorzystać i nauczyciele stają się bardziej operatywni. W tej koncepcji ważna jest też świadomość własnego „ja” przez pryzmat tego student dokonuje selekcji wiedzy przydatnej dla niego. Własne „ja” to również samoocena. Poziom samooceny wyraźnie wpływa na jakość pracy nauczyciela. Poczucie własnej wartości, wiary w siebie zwiększa możliwości wysiłkowe. To studia powinny współtworzyć to silne poczucie wartości, bo słabe poczucie ma wpływ destrukcyjny.

W tej koncepcji uwzględnia się też sferę aksjologiczną w kontekście doboru celów przez pryzmat wiedzy sprawowanej, opanowanej przez danego nauczyciela („treść + działanie + cele – koncep. funkcjonalna.

Główne założenia psychologii poznawczej.:

1. procesy psychiczne i zewnętrzne zachowania człowieka zależą od informacji (płynących ze środowiska zewnętrznego oraz z zaakceptowanych w pamięci dat, obrazu siebie i świata)

2. człowiek przyjmuje, przetwarza i wytwarza informacje. Skuteczne działanie człowieka zależy od funkcjonowania :

 strefy orientacyjnej ( wiedza o świecie i o sobie) pozwala na przewidywanie i podejmowanie właściwych decyzji;

 systemu wartości- jaką wartość ma to, do czego człowiek dąży jest siłą napędową, motywacyjną działania;

 programów działania, które umożliwiają realizację założonych celów

WYZNACZNIKI ORIENTACJI FUNKCJONALNEJ W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI

1. szczególną rolę pełni kształcenie działaniowe podstawowym źródłem wiedzy rzeczywistości są różnorodne formy działania (w sytuacjach rzeczywistych i symulowanych)

2. „nadmierność” konfliktu. Aby swobodnie posługiwać się zdobytą wiedzą, należy uprzednio dysponować nią w nadmiarze w stosunku do potrzeb praktyki

3. świadomość źródeł i sposobów odkrywania wiedzy. Warunkuje ona umiejętności stosowania wiedzy nie w sposób odtwórczy, ale innowacyjny. To wymaga kształcenia postawy badawczej u nauczycieli

 poziom samoakceptacji wpływa na trafność i słoność samooceny,

 wysoki poziom samoakceptacji powoduje lepszą orientację zadaniową i mniejszy egocentryzm jednostki

 im wyższy poziom samoakceptacji tym leprze przystosowanie się do sytuacji społecznej

 im wyższy poziom samoakceptacji, tym wyższa aktywność człowieka

uwzględnienie problematyki aksjologicznej. Celem kształcenia jest wskazanie wiedzy, a także jej oceny, wartościowanie i porównywanie. Wrażliwości na wartości i wiedzę o nich pozwalają na selekcję i hierarchizację nabytej przez nauczycieli wiedzy.

Przedstaw walory i mankamenty trzech orientacji w kształceniu nauczycieli.

Orientacja technologiczna: Słabością orientacji technologicznej w kształceniu nauczycieli było złudne przeświadczenie o możliwości skutecznego oddziaływania na ludzi według receptur i technologii charakterystycznych dla wytwarzania rzeczy. Z kolei orientacja humanistyczna, uzależniając cele i zadania szkolnej edukacji do systemów wartości uznawanych przez poszczególnych nauczycieli, kryła w sobie milczące przyzwolenie na niejednoznaczne i trudne do przewidzenia społeczne efekty kształcenia i wychowania młodzieży.

2. Która z tych orientacji może odgrywać rolę w kształtowaniu edukacji nauczycielskiej

i dlaczego?

3. Opracuj podstawowe założenia orientacji, która według Ciebie, będzie mogła

kształtować przyszłościowy model kształcenia nauczycieli.

Rozdział 5.

5.3. Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią naukową a praktyką

5.3.1. Definicje

W literaturze występuje wiele określeń teorii osobistych np.: „praktyczne teorie nauczycieli”, „osobista wiedza praktyczna”, „subiektywna teoria edukacyjna”, „osobista teoria działania praktyka”.

Istnieje wiele sposobów definiowania teorii osobistych, np.:

- „Osobistą teorię pedagogiczną można traktować jako część osobistej teorii rzeczywistości (świata i siebie samego), która (…) stanowi organizację doświadczeń jednostki umożliwiającą jej funkcjonowanie społeczne. Wchodzące w skład osobistej teorii wychowania sądy (przekonania) zorganizowane są na różnych poziomach, w ramach przynajmniej dwóch systemów pojęciowych: przeżyciowego (emocjonalnego) i racjonalnego. Na poziomie przeżyciowym można mówić o ukrytej teorii wychowania, która jest powiązana bezpośrednio z działaniem wychowawczym. Z kolei racjonalny system pojęciowy cechuje się większą abstrakcyjnością i oderwaniem od bezpośredniego doświadczenia. Stąd na poziomie świadomości można wyróżnić jawną teorię wychowania, która obejmuje sądy dotyczące celów i wartości oraz sądy dotyczące działań wychowawczych”

Zapamiętaj! W odróżnieniu od teorii akademickich teorie indywidualne kierują uwagę na osobowy wymiar pracy nauczyciela, na refleksyjny namysł nad rozumieniem procesu kształcenia i wychowania, nad uwarunkowaniami ich przebiegu oraz nad tym, jak nauczyciel rozumie swoje zadania zawodowe, jak pojmuje cele własnej pracy pedagogicznej, jak usiłuje je realizować. Subiektywna wiedza nauczyciela o rzeczywistości edukacyjnej i umiejętność jej użycia bardziej niż teoria akademicka wpływają na to, co dzieje się w klasie szkolnej.

- Nauczyciele zabiegają o kwalifikacje, zależy im na ich potwierdzeniu, jednak trwają w przeświadczeniu, że teoria naukowa i instrumentalne działanie to dwa różne światy, raczej izolowane niż spójne.

- Teoria akademicka nie „obsługuje” wszystkich sytuacji pracy nauczyciela, zwłaszcza tych niestandardowych, niepowtarzalnych. Tymczasem nauczyciel musi rozwiązywać nie tylko sytuacje stereotypowe, powtarzalne, lecz także te nietypowe. Teoria naukowa okazuje się tu bezradna. Jeśli nauczyciel często napotka zdarzenia, wobec których zdobyta teoria jest nieużyteczna działaniowo, to może u niego powstać przeświadczenie o małym znaczeniu teorii w działaniu praktycznym.

- Wiedza najłatwiej aktualizuje się w sytuacjach, w których była zdobywana, bądź w podobnych. Kontekst zdobywania wiedzy teoretycznej powinien być zbliżony do kontekstu jej użycia. Zdobywanie teorii powinno być maksymalnie zbliżone do warsztatu pracy nauczyciela. Tymczasem nasz system kształcenia nauczycieli dramatycznie różnicuje te konteksty.

5.3.2. Teorie wyjaśniające kategorię „wiedza osobista nauczyciela”

- konstruktywizm - Istotą tego nurtu jest teza Piageta o zapośredniczonym sposobie ludzkiego poznania. To zapośredniczenie dokonuje się za sprawą operacji logicznych, które sytuują się między obiektywną rzeczywistością, jako „przedmiotem” poznania a subiektywnym doświadczeniem człowieka. Przyswajana wiedza nie jest obiektywnym obrazem świata, ale indywidualnym konstruktem. Dokonywane w umyśle operacje logiczne służą nadawaniu znaczeń indywidualnemu doświadczeniu. Konstruktywizm zajmuje się tym, w jaki sposób człowiek, opierając się na swym doświadczeniu, nadaje znaczenia, sensy spostrzeganej rzeczywistości. Należy jednak pamiętać, że nadając znaczenia, jednostka jest obarczona nie tylko własnym systemem pojęciowym, lecz także kontekstem kulturowo-społecznym. Jednostka, postrzegając świat, nie tylko rejestruje informacje, lecz tworzy wiedzę z przyswojonych już i napływających informacji. Konstruktywizm neguje tezę, że świat jest taki, a nie inny, że jest jeden jego obraz i jedna jego interpretacja. Uznaje, że ten świat jest indywidualnie odbierany i definiowany.

Konstruktywizm jest teorią poznawania i budowania osobistej wiedzy człowieka. Wprowadza do sal szkolnych i uczelnianych autentyczne poznanie, wątpienie, dążenie do odkryć, a w konsekwencji do autonomii poznawczej.

Dlaczego ten nurt jest tak inspirujący w kształtowaniu nauczycieli?

1. Konstruktywizm uczula na zróżnicowanie człowieka, jego myśli i uczucia oraz wieloznaczność ludzkiego środowiska życia. Wyraźnie zaznaczają się te zjawiska w pracy nauczyciela, którą cechuje dwupodmiotowość. Zarówno nauczyciel, jak i uczeń, wchodząc w relacje, interpretują nie tylko zdarzenia i sytuacje, lecz także siebie nawzajem. Według konstruktywizmu poznanie człowieka kieruje się swoistymi prawami, z czego nie zawsze zdajemy sobie sprawę. Przykładem są częste zdarzenia, kiedy nauczyciel odnosi się do ucznia jak do rzeczy, nie zważając, że ma do czynienia z bytem niezależnym, zwłaszcza w sensie wewnętrznych przeżyć i doznań.

2. Jest on ogólną filozofią formułowania wiedzy, w tym zwłaszcza wiedzy osobistej każdego człowieka. Metodologie tworzenia wiedzy w nauce czy metodyka w szkolnym nauczaniu

koncentrowały uwagę na zespołach, a nie na pojedynczych badaczach czy uczniach. W szkolnym uczeniu konstruktywizm akcentuje prymat uczenia się nad nauczaniem, zbliżając proces uczenia do czynności badawczych. Ta preferencja w procesie kształcenia nauczycieli jest bardzo ważna, gdyż zwraca uwagę na formowanie niezależności poznawczej nauczyciela, na wydobywanie jego indywidualności.

3. Kształcenie jest procesem, i im bardziej dotyczy złożonych treści, tym bardziej jest procesem nieoczywistym i rozciągłym w czasie.

4. Ważne jest położenie akcentu na „świadome uczenie się”. Istotny jest nie tylko wynik, ale także, świadomość drogi dojścia do wyniku. Wiedza dana w procesie edukacyjnym i wiedza osiągnięta w drodze indywidualnej aktywności to różne kategorie wiedzy. Ta pierwsza jest, co najwyżej informacją, mówiącą o tym, jaki świat jest, ta druga dotyczy procedury powstawania (jak człowiek buduje swoje pojęcia, a w konsekwencji całe struktury poznawcze, aby móc odpowiedzieć na pytanie, dlaczego świat jest taki).

5. Stwarza szanse na „uczenie rozumowania”, czyli podstawowego instrumentu poznania świata. Dzięki temu instrumentowi wiedza staje się konstruktem osobistym człowieka, a nie tylko wiedzą z laboratoriów uczonych. Świadomość tego, jak wiedza powstaje, sprawia, że przestaje ona być bytem obcym, a staje się czymś oswojonym, wobec tego mogę mieć do niej osobisty stosunek, często krytyczny. Wiedza staje się wówczas bardziej instrumentalna, użyteczna działaniowo, operacyjna.

Wyjaśnienia dla teorii osobistych w stylu poznawczym:

1. Człowiek jest zdolny do specyficznego spostrzegania rzeczywistości – równomiernie kieruje uwagę na wiele różnych składników obserwowanej rzeczywistości. Im mniej jednostka odbiera bodźców, tym mniejszy jest jej rozwój poznawczy np. studenckie hospitacje lekcji szkolnych. Nie wszystko, co prezentuje nauczyciel w toku lekcji, jest „odbierane” przez poszczególne osoby hospitujące lekcje. Pewne zdarzenia lub całe sekwencje zdarzeń są niedostrzegane bądź dostrzegane powierzchownie

Między innymi dlatego mówi się o „ślepocie na doświadczenie”.

2. Dotychczasowe doświadczenie jednostki nie jest obojętne dla kształtowania nowego doświadczenia. U nauczycieli często występuje tendencja do postrzegania nabywanych doświadczeń, jako podobnych do zgromadzonych uprzednio. Stąd konstatacje nauczycieli: „To jest znane”, „To już było”. Nauczyciele pospiesznie „podwiązują” nowe treści do znanych. Dla kształtowania teorii osobistych nie jest obojętne, czy nowo nabywane doświadczenie jest „dopasowywane” do poprzedniej jego wersji (tendencja zachowawcza), czy też jednostka krytycznie odnosi się do posiadanego doświadczenia,

otwierając się na nowe informacje (tendencja rozwojowa).

3. Tolerowanie nierealistycznych wersji zdobywanego doświadczenia. Osoba akceptuje sprzeczność informacyjną, niespójność danych w odbiorze otaczającej rzeczywistości, w myśl założenia, że świat społecznych problemów człowieka nie jest przejrzysty, jednorodny i dookreślony. Styl poznawczy może się charakteryzować bądź elastycznością, bądź sztywnością przekonań, a więc podatnością lub odpornością na informacje niezgodne z dotychczasowym doświadczeniem.

Wyjaśnianie roli teorii osobistej nauczyciela ułatwia teoria konstruktów osobistych Kelly’ego. Człowiek chcąc funkcjonować w rzeczywistości społecznej, musi być jej badaczem. Zatem

każdy z nas na własny użytek tworzy swoją indywidualną wersję rzeczywistości. Budulcem tej unikatowej rzeczywistości są indywidualne doświadczenia, którym człowiek nadaje osobiste znaczenia. Podstawą nadawania tych znaczeń jest indywidualny system wartości jednostki, więc odbierane elementy rzeczywistości uzyskują różny poziom znaczeń.

Program ukryty. W odniesieniu do osoby nauczyciela zaczęto tu używać pojęcia „osobiste teorie”. Rylke i Klimowicz definiują program ukryty, jako „ prawdziwe, często nieuświadomione uczucia i postawy nauczyciela istniejące niezależnie od świadomych i zaakceptowanych poglądów i planów działania”; jesteśmy nieświadomi jego posiadania, pozostaje bowiem w sferze podświadomości. Zasoby treściowe programu ukrytego mogą być różne, od skrajnie negatywnych (np. bez stosowania kar fizycznych nie ma wychowana) do tych, które niewiele odstają od społecznie akceptowanych norm.

Badania nad ukrytym programem akademickiego kształcenia nauczycieli Ginsburga i Clifta. W badaniach uwzględnili oni m.in.: - instytucje kształcenia nauczycieli, - program kształcenia, - metody i techniki realizacji programu. Badania te doprowadziły do następujących stwierdzeń:

Stwierdzenia dotyczące instytucji:

1. Wydziały pedagogiczne w porównaniu z innymi wydziałami, otrzymując mniejsze dotacje na kształcenie, zyskały w środowisku akademickim miano wydziałów mniejszego znaczenia.

2. Powszechne przekonanie, że jakość szkoły i jakość wykształcenia społeczeństwa zależą od jakości wykształcenia nauczycieli. Oprócz tego uznaje się, że nauczycielstwo to nie tylko zawód, lecz ważna społecznie, trudna misja.

Stwierdzenia dotyczące programu:

1. W powszechnej opinii, relacja nauczyciel – uczeń jest relacją zależności hierarchicznej. Nauczyciel jest w pozycji osoby budzącej respekt, ma władzę w klasie szkolnej, posługując się całym arsenałem środków (ocena, nagroda, kara, upomnienie); jest podporządkowany władzom oświatowym. Natomiast uczeń jest podporządkowany nauczycielowi, ma się uczyć i wykonywać polecenia. Nie jest to zapis programu oficjalnego, lecz powszechną praktyką, dziś z trudem utrzymywaną.

2. W myśl programu oficjalnego nauczyciel ma być osobą autonomiczną, empatyczną, partnerską wobec ucznia, respektującą jego prawa.

Stwierdzenia dotyczące metod:

1. Programy oficjalne zakładają potrzebę innowacyjności metodycznej, zróżnicowania metod i technik działania. Tymczasem w uczelniach nauczycielskich stwierdza się stagnację w tym obszarze. Stosowane metody i techniki są stereotypowe, niezmienne. Uczelnie w sposób stereotypowy uczą o tym, jak być innowacyjnym i niestereotypowym. Teoria uczelni zaprzecza jej edukacyjnej praktyce.

5.3.3. Geneza teorii indywidualnych

1. Dotychczasowe doświadczenia zawodowe nauczyciela, obejmujące procesy nauczania i wychowania oraz jego działalność prospołeczną.

2. Bieżąca praktyka nauczyciela związana z nauczaniem i wychowaniem, refleksja nad własnym działaniem i obserwacja cudzej praktyki w celu analiz porównawczych i ogólnego namysłu.

3. Wiedza pedagogiczna zdobywana przez nauczyciela w toku kształcenia zawodowego. Istnieje zgoda, co do tego, że ten składnik jest najsłabiej reprezentowany w teorii osobistej nauczyciela.

5.3.4. Struktura teorii indywidualnych

Przyjmując, że teoria osobista to praktyczna i indywidualna wiedza nauczyciela, której tworzywem jest zawodowe doświadczenie oraz zinternalizowany system wartości jednostki, uznajemy ekstremalne zróżnicowanie istniejących teorii w warstwie treściowej.

Teoria osobista jest praktyczna, gdyż służy działaniu, rozwiązywaniu konkretnych problemów. Ma charakter instrumentalny Nie jest ona konstruktem myślowym służącym do wyjaśniania, interpretacji czy przewidywania zdarzeń. Z kolei indywidualność teorii osobistej wskazuje na jej unikatowy, podmiotowy charakter, będący funkcją specyficznego jednostkowego odbioru rzeczywistości. Ten odbiór jest selektywny, co sprawia, że uczestnicy tego samego zdarzenia wynoszą z niego inną wiedzę. Czytając tę samą książkę, zwracamy uwagę na inne jej wątki, problemy, słuchając tego samego wykładu, wynosimy z niego inny zasób osobistych doświadczeń.

Strukturę teorii osobistej wyznaczają:

zawodowe doświadczenie,

zgromadzona w strukturach poznawczych wiedza, zarówno ta zewnętrznie przekazana,

jak i ta samodzielnie wytworzona,

wartości.

- Podstawowym elementem teorii osobistych jest indywidualne doświadczenie, którego nie należy odnosić tylko do okresu życia zawodowego, ale do całego życia.

- Drugi to wiedza naukowa, udostępniona na studiach, oraz wiedza praktyczna zdobywana podczas rozmów, dyskusji.

- Trzeci to system aksjologiczno-normatywny studenta czy nauczyciela. Osobiste systemy znaczeń, jako podstawa wartościowania, szacowania według skali dobre-złe, są najważniejsze w teorii osobistej nauczyciela. Poszanowanie godności ucznia, poczucie odpowiedzialności za rozwój dziecka, stosunek do zawodu, do siebie jako pedagoga to ważne składowe moralnego wyposażenia nauczyciela.

5.3.5. Funkcje teorii osobistych

- Nie można mówić o funkcjach teorii osobistej w oderwaniu od funkcji teorii akademickiej. Teorie osobiste pełnią te funkcje, których teorie akademickie, jako naukowe, pełnić nie mogą, bo mają zbyt

ogólny charakter. Teorie osobiste są teoriami poszczególnych przypadków, zachodzących w konkretnych sytuacjach edukacyjnych. Nauczyciel rozwiązuje i problemy powtarzalne, i problemy

rzadko spotykane. Zwłaszcza te ostatnie przysparzają trudności, gdyż mimo doświadczenia zawodowego nauczyciel jest wobec nich nowicjuszem. Sytuacja zmusza jednak do konkretnego reagowania, gdyż w większości są to zdarzenia wymagające natychmiastowej interwencji. Nauczyciel musi sobie z nimi radzić. Wówczas najczęściej sięga po teorię osobistą.

- Każdy adept do zawodu nauczycielskiego, na uczelni pedagogicznej czy uzupełniając kształcenie kierunkowe, dysponuje niemałą wiedzą i umiejętnościami pedagogicznymi. Wiedza ta na ogół jest nieuświadomiona, jednak w sytuacji dyskusji czy konieczności działania może być ujawniona.

- Sam fakt uświadomienia, że obok teorii akademickiej dysponujemy teorią osobistą, jest czynnikiem rozwoju zawodowego nauczycieli. Tworzywem teorii osobistej jest doświadczenie jednostki. Namysł nad tym doświadczeniem to sposób badania własnej praktyki, a zarazem doskonalenie refleksji, jako drogi poznawania własnego warsztatu pracy. Posługując się refleksją, jako swoistym sposobem poznania, nauczyciel tworzy szczególną konstrukcję myślową w postaci osobistej wiedzy, składającej się z opisów, sądów, ocen, przeświadczeń, norm. Taka wiedza nie może być efektem przekazu.

- Teoria osobista weryfikuje tradycyjne myślenie, że nauczyciel w swej pracy odwołuje się bezpośrednio do wiedzy naukowej i, co ważne, że wykorzystuje ją w formie naukowej, a więc niezmienionej. Jest to mit zakorzeniony przez system kształcenia wstępnego. Teoria naukowa nie jest i nie może być przedmiotem wdrożeń, gdyż nie jest instrukcją.

5.3.6. Co teoria osobista wnosi do wiedzy o nauczycielu i jego pracy?

1. Teoria osobista poszerza dyskurs pedeutologiczny, czyniąc go bardziej otwartym na różne opcje myślowe.

2. Teoria osobista uświadamia nauczycielowi, że podstawą jego praktyki zawodowej jest nie tylko teoria naukowa, lecz także teoria, którą tworzy sam, poprzez badanie własnej praktyki.

3. Dziś potrzebna jest świadomość, że komplikująca się rola zawodowa nauczycieli wyklucza pojmowanie nauczycielstwa, jako praktyki poza teorią

Właściwości teorii osobistych nauczycieli:

Teorie osobiste są prywatnymi teoriami zawodowymi poszczególnych nauczycieli.

Stanowią najsilniejszą indywidualną właściwość nauczyciela, warunkującą jego praktyczne działanie w klasie szkolnej.

Podkreślają wagę podmiotowego, osobowego wymiaru pracy nauczyciela.

Teorie osobiste są częścią profesjonalnej biografii nauczyciela i jej wytworem.

Teorie te kształtują się nie tyle pod wpływem słowa, lecz w toku rzeczywistej praktyki, która jest źródłem osobistego doświadczenia. Tworzywem teorii osobistej jest doświadczenie.

Teorie osobiste nie są prostą kalką teorii naukowych. Powstają one z innych motywów. Teorie naukowe za cel mają wyjaśnienie rzeczywistości, a teorie osobiste mają służyć działaniu praktycznemu, pomagać w rozwiązaniu konkretnych sytuacji i problemów w klasie szkolnej.

Teoria osobista jest łącznikiem między teorią a praktyką nauczyciela.

Jest teorią własnych działań nauczyciela, teorią indywidualnego, unikatowego przypadku, z którym ma do czynienia nauczyciel w kontakcie z uczniem.

Z rozważań nad osobistą teorią nauczyciela wynika, że źródłem problemów teoretycznych jest praktyka, a nie jedynie zasady pedagogicznego działania.

Praktyka w ujęciu teorii osobistej powinna być refleksją nie o tym, jak nauczyciel ma uczyć, jak ma działać w klasie szkolnej, ale o tym, jak obserwować i formułować prawidłowości własnego działania.

5.5. Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli

Ścierają się w zasadzie dwie orientacje: technologiczna i humanistyczna. Pierwsza - przygotowanie nauczycieli sprowadza do kwestii technicznej, do ćwiczenia sprawności metodycznych. (nauczyciel fachowiec) Druga- kładzie akcent na osobowościowy wymiar kwalifikacji nauczyciela, czyniąc z tego podstawowe źródło uprawomocnień decyzji praktycznych.

5.5.1. Trwałość opozycji techniczność – humanistyczność

Jednym z ważnych powodów utrzymywania się opozycji jest sytuowanie się jej jakby ponad myślą intelektualną. Drugi powód trwałości opozycji tkwi w tym, że myśl pedeutologiczna nie dopracowała się odpowiedniej charakterystyki czynności zawodowych nauczycieli i edukację nauczycielską programuje się z pominięciem natury czynności zawodowych.

Zapamiętaj! Dylak: rzeczywistość, w której nauczyciel działa, to continuum zróżnicowanych zdarzeń, począwszy od tych, które są widzialne gołym okiem, które są dane bezpośrednio, poprzez te, są dane jedynie za pośrednictwem obserwowalnych wskaźników, do tych, które są nieobserwowalne, gdyż dzieją się w świecie myśli zarówno ucznia, jak i nauczyciela. W pierwszym przypadku dowiadujemy się o zjawiskach pedagogicznych na podstawie dowodów empirycznych, w drugim – na podstawie wskaźników (a więc pośrednio), w trzecim – na podstawie tego, co jest wyabstrahowane. Pierwszy kraniec tego continuum jest wyrazem tego, co konkretne, przeciwległy – tego, co abstrakcyjne.

Gdzie jest więcej prawdy o zjawiskach pedagogicznych – czy w rzeczywistości obserwowalnej, czy w rzeczywistości powstającej, jako wynik naszego głębokiego namysłu, refleksji i interpretacji? W zależności od tego, jak odpowiemy na to pytanie, opowiemy się za edukacją preferującą odtwarzanie minionego doświadczenia, instrumentalną, odnoszącą się do reguł pedagogiki wzoru (techniczność kształcenia) lub za edukacją kreatywną, odwołującą się do zasad myślenia krytycznego, humanistycznego, (co symbolizuje humanistyczność edukacji).

5.5.2. Kontrowersja: techniczność – humanistyczność a przyszłość edukacji nauczycielskiej

Jeśli zgodzić się z tezą, że współcześnie jedną z istotnych kwestii jest zasadnicze przekształcenie instytucji edukacyjnych, gdyż w ciągu ostatnich trzydziestu lat świat zmienił się bardziej niż w ciągu poprzedniego wieku, to tym bardziej oczywista staje się potrzeba zasadniczej zmiany sposobów

kształcenia nauczyciela. Jeżeli naprawdę chcemy przygotować się do przyszłego życia, to musimy przede wszystkim zastanowić się nad zdolnościami niezbędnymi człowiekowi do działania w całkowicie odmiennych warunkach i nad sposobami ich rozwoju. Istnieje więc konieczność przygotowania nauczycieli do takiego kształcenia młodzieży, które odpowiadałoby jakościowo

odmienionemu zamówieniu edukacyjnemu.

1. Współczesny człowiek stoi wobec konieczności trudnego przejścia od świata kierowanego regułami posłuszeństwa do świata rządzonego regułami odpowiedzialności. Świat kierowany regułami odpowiedzialności to świat, w którym nie ma trwałych norm postępowania, a także bezdyskusyjnych punktów odniesienia do wartościowania zachowań człowieka. Ten świat nakłada odpowiedzialność na pojedynczego człowieka, umożliwiając mu bycie autonomicznym podmiotem, jednak nie za darmo, lecz za cenę pełnej identyfikacji z własnymi decyzjami i ponoszeniem konsekwencji za ich skutki. Wymienione wyżej rzeczywistości – ta, która mija, wyznaczona posłuszeństwem człowieka, i ta, która się rodzi na naszych oczach, znaczona odpowiedzialnością jednostki – to dwa różne jakościowo światy, wymagające od człowieka innych kwalifikacji życiowych i zawodowych, a tym samym innej edukacji i innych preferencji odnośnie do kwalifikacji nauczyciela.

2. Kształcenie współczesnego nauczyciela musi uwzględnić konieczność określenia nowych podstaw edukacji człowieka. Edukacja przygotowująca człowieka do życia w świecie nieuporządkowany to nie edukacja dostarczająca człowiekowi wiedzy gotowej i pewnej, pewnych sposobów działania, ile edukacja krytyczna, bardziej metodologiczna niż metodyczna.

3. Dla edukacji nauczyciela istotne jest to, że współczesny człowiek nie zyskuje potrzebnego mu poczucia pewności na podstawie doświadczenia pokoleń. Zbytnie przywiązanie do tradycji wyobcowuje człowieka z rzeczywistości. Dziś utożsamianie ról nauczyciela z tradycyjnymi problemami klasy szkolnej jest nieporozumieniem. Pokaźny wymiar edukacji współczesnej młodzieży pochodzi ze źródeł pozaszkolnych. Ważną cechą kwalifikacji nauczyciela jest umiejętne pozyskiwanie tych źródeł dla rozwoju młodzieży.

4. Nauczyciela trudno dziś dobrze kształcić z pominięciem wymagań zmienionego rynku pracy. Ten rynek ceni sobie inicjatywę, otwartość, samodzielność, umiejętność współdziałania. W programie kształcenia nauczycieli powinno się znaleźć nauczanie języków obcych na wysokim poziomie, a także język komputera, Internetu.

5.5.3. Nauczycielskie preferencje wobec własnych kwalifikacji zawodowych

- Nauczyciele domagają się od systemu kształcenia i systemu doskonalenia gotowych sposobów radzenia sobie z konkretnymi sytuacjami, zwłaszcza trudnymi. Nauczyciele mają zapotrzebowanie na użyteczne w codziennej pracy sposoby działania. Sprawia to, że sensowne decydowanie w kwestiach wychowania człowieka wymaga inwestycji intelektualnej. Decydowanie bez niej jest przypadkowe, często błędne, a nierzadko wywołuje dalekosiężne skutki negatywne. Nie można więc wyposażyć

nauczyciela w gotowe sposoby działania, bo te sposoby, za każdym razem zależą od rozumienia zdarzenia.

Czy i jak uczelnie powinny reagować na zgłaszane przez nauczycieli oczekiwania edukacyjne?

1. Należy przyjąć, że nauczyciel wie, czego mu brakuje w kwalifikacjach, wie z czym się codziennie boryka, z czym ma problem.

2.Problem oczekiwań nauczycieli wobec ich kształcenia tkwi w naturze tych oczekiwań. Zdecydowana większość działań zawodowych nauczyciela to nie zadania algorytmiczne, dla których rozwiązania należy wykonać określoną liczbę czynności w ściśle wyznaczonej kolejności.

3. Wyraźnym brakiem edukacji nauczycieli jest niska świadomość charakteru pracy zawodowej. W programach studiów brak jest problematyki zawodoznawczej. Zetknięcie z realną praktyką bywa trudną lekcją. Zasadnicze trudności nauczyciela w pracy z grupą uczniowską wynikają nie tyle z niedoboru wykształcenia kierunkowego, ile właśnie psychopedagogicznego, metodycznego i praktycznego.

4. Kształcenie wstępne nauczycieli powinno być bardziej nastawione nie na przyswojenie wiedzy i wyćwiczenie podstawowych umiejętności, lecz na badanie własnej praktyki (kwalifikacje nauczycielskie nie mają postaci finalnej. Znajdują się w ustawicznym ruchu: są zmieniane, uzupełniane, korygowane.)

5.6. Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich zawodowego funkcjonowania

Źle wykształcony nauczyciel ma szczególną możliwość pomnażania negatywnych skutków własnych

kwalifikacji – wśród tysięcy uczniów.

5.6.1. Pułapki związane z kwestią nauczycielskiego autorytetu

1. Nauczyciele są przeświadczeni, że „autorytet” konstytuuje nauczycielstwo, że poza „autorytetem” trudno sensownie spełniać tę profesję. Nauczyciele utożsamiają autorytet z funkcją nadrzędności powodowanej posiadaną wiedzą i posiadaną władzą. Mają przekazać wiedzę i wyćwiczyć sprawności, wprowadzić uczniów w świat wartości. Sam fakt pełnienia tych funkcji stanowi główne źródło

i uprawomocnienie ich autorytetu. Może to prowadzić do nieludzkich zachowań, ponieważ nauczyciel zapomina o autorytecie ucznia, z którym powinien się liczyć i stawiać autorytet ucznia na równi ze swoim. Drugie ograniczenie wynika z faktu odnoszenia go jedynie do obszaru szkoły, a właściwie do klasy szkolnej.

Kluczowe składniki współczesnej wersji autorytetu, faktyczne jego źródła: procesy dochodzenia do wiedzy, potrzeba i umiejętność stawiania pytań, pogłębione rozumienie zjawisk edukacyjnych, poznawanie zmieniającego się ich kontekstu, chęć i potrzeba rozstawania się z wyuczonymi sposobami działań, gdy tracą swą skuteczność.

Niestety, w codziennej pracy szkoły dominuje model „uproszczonego nauczycielstwa”. Trudzenie się, kwestionowanie oczywistości, docieranie do granic, gdzie zjawiska się komplikują, gdzie potoczne myślenie nie wystarcza, nie ma często miejsca w salach lekcyjnych.

2.W społeczeństwie demokratycznym wszystko, co człowiekiem włada na zasadzie autorytetu zewnętrznego, jest kwestionowane, budzi wątpliwość. Współczesny człowiek nie chce być kierowany. Jednak musi być świadomy tego, że nie sposób nauczyć się żyć ani zdobywać wiedzę bez pewnego przymusu, bez wysiłku i dyscypliny, bez autorytetu. To są kluczowe dylematy współczesnego wychowania. Dzisiaj - Nie jest to autorytet z nadania, np. z mocy szacowności profesji czy prestiżu lub zacności instytucji, w której jest się zatrudnionym. To raczej autorytet płynący z wewnętrznych wartości człowieka, z zaznaczania siebie poprzez społeczne przedsięwzięcia, pełnione role w sferze publicznej. Traci na znaczeniu odpowiedzialność społeczna, zyskuje natomiast odpowiedzialność indywidualna (traci na wartości autorytet społeczny na rzecz autorytetu indywidualnego.)

5.6.2. Edukacja, która ujednoznacznia i redukuje problematyczność

Kolejną pułapką dla profesji nauczyciela jest edukacja prowadząca do ujednoznacznienia zjawisk wychowania przez ich postrzeganie i opis w kategoriach oczywistości. Takiemu podejściu do pracy nauczyciela sprzyjają upowszechnione mity o łatwości jej wykonywania, a tym samym łatwości studiów nauczycielskich. Do kształtowania wizerunku własnej profesji przyczyniają się także nauczyciele szkolni. Pokaźna ich część postrzega swój zawód, jako powtarzanie znanych treści i powielanie utrwalonych sposobów działania.

5.6.3. Zagrożenie wynikające z idealizacji roli zawodowej

- Istotnym zagrożeniem dla pracy nauczyciela jest przysposabianie go do funkcjonowania w odrealnionej rzeczywistości szkolnej: harmonijnej, pozbawionej sporów, w której nauczyciel może bez konfliktów realizować swoje posłannictwo wyrażane działaniem dla dobra dziecka - UTOPIA

- Nauczyciel nie jest przygotowany do działania w sytuacji nieakceptowania własnej osoby przez grupę uczniowską, co zdarza się coraz częściej. Trudności w pracy nauczyciela często wynikają nie z braków wiedzy merytorycznej, ale z nieumiejętności porozumienia się z dziećmi. Porozumienie jest możliwe, gdy uczniowie postrzegają nauczyciela, jako osobę życzliwą i mającą wobec dzieci konkretne wymagania. Istotne jest, by nauczyciel był przygotowany do analizowania trudnych zdarzeń, które pojawiają się w relacji z pojedynczym uczniem, z grupą uczniowską czy z całą klasą.

Zapamiętaj! Nauczyciele w większości deklarują, że są zwolennikami układu partnerskiego w kontakcie z uczniem, jednak z trudem legalizują uczniowską autonomię. Dla nauczyciela także opór czy bunt ucznia zdecydowanie wykracza poza normalność uczniowskich zachowań. Tymczasem obecność oporu stanowi podstawowe kryterium szacowania dobrego klimatu pracy szkoły. Jeśli w relacjach wychowawczych brakuje jakiegokolwiek oporu, starcia, to najprawdopodobniej mamy do czynienia bądź ze zniewoleniem, bądź z fałszem, bądź z pozorami pracy.

- Występowanie problemów wcześniej czy później naruszy idealizację zawodu i skłoni do spojrzenia na niego, jako zajęcie w sposób naturalny uwikłane w ambiwalencję (pojmowaną jako wahanie, oscylację, nierozstrzygnięcie). Należy uświadomić ambiwalencję roli nauczyciela, gdyż stanowi ona współcześnie ważną kompetencję nauczyciela, polegającą na pogodzeniu dwóch sprzecznych zachowań czy postaw, np. empatii i obojętności czy wyrozumiałości i bezwzględności wymagań.

Ambiwalencja to warunek radzenia sobie z trudnościami roli zawodowej

5.6.4. Prymat racjonalności poznania

- Racjonalność, zarówno w nauce, jak i w edukacji, likwiduje indywidualność. Uczeń jest traktowany w szkole przede wszystkim, jako obiekt intelektualnych operacji. Liczy się jego racjonalność, a nie emocjonalność.

- Uczeń i nauczyciel muszą być otwarci na zjawiska, które burzą wizję dobrze zorganizowanego świata, na dynamiczność, spontaniczność, które bronią się argumentem czucia, przeświadczenia, intuicji.

- Prymat racjonalności w postawie nauczyciela jest niewystarczający, często mało konstruktywny, niejednokrotnie powoduje negatywne skutki.

5.6.5. Uwięzieni w różnych jaskiniach

Zagrożeniem współczesnej edukacji jest pogłębiający się dualizm świata nauczyciela i świata ucznia. Świat nauczyciela – na użytek edukacji – w zasadzie w dalszym ciągu wyznacza metafora platońskiej jaskini. Nauczyciel ma wyprowadzić tego, który „nie wie”, z ciemności jaskini w jasność wiedzy, której źródłem – w rozumieniu nauczyciela – jest on sam. Wyprowadzany powinien być wdzięczny

za tę usługę. Dziś celem edukacji staje się nie tyle pozbawianie świata problematyczności, czynienie go jasnym, ile sprzyjanie myśleniu; nie udzielanie odpowiedzi na pytania, ale przygotowanie człowieka do stawiania własnych pytań. Sprzyjanie myśleniu to stwarzanie okazji do namysłu, to kultywowanie refleksji poznawczej, to ćwiczenie wytrwałości rozumu w samodzielnym dochodzeniu do nowej wiedzy.

Rozdział 6. Natura działania pedagogicznego

*działanie pedagogiczne rozumiane jest w tym rozdziale jako formy pracy nauczyciela, które doprowadzają ucznia do pułapu jego możliwości rozwojowych

6.1 Trudność pracy nauczyciela

związana jest z wysokim oporem, jaki nauczyciel musi pokonać. Opór ten wynika z: nadmiaru informacji, które nauczyciel powinien zdobyć, z nieuwagi, obojętności i przekory uczniów, rodziców, nauczycieli

opór może przerodzić się w zjawisko „strategii przetrwania w szkole”, czyli takiej sytuacji, w której nauczyciel nie podejmuje działań na rzecz złagodzenia oporu, „ robi swoje”, a uczniom to pasuje

nośnikiem oporu są też warunki pracy nauczyciela: hałas, działanie pod presją czasu, potrzeba wielorakiej dyspozycyjności

Zawód nauczyciela nie jest w dalszym ciągu poddany odpowiednim badaniom, te, które zostały przeprowadzone wykazują, że jest to zawód obciążający psychicznie, przytłaczający niemożnością spełnienia oczekiwań społecznych

Trudno jest też ocenić efektywność i jakość pracy nauczyciela, która zbliżona jest do działalności twórczej czy artystycznej, nie dającej się zmierzyć tak jak techniczne profesje. Niewiele jest zawodów o tak zróżnicowanej jakości ( dowiedziono, że jakość pracy nauczycieli różnych przedmiotów znacząco się różni)

Swoistość działania pedagogicznego

Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela: Praca nauczyciela jest działaniem komunikacyjnym, który ujawnia się w procesach komunikacyjnych. Jednym z mitów na tym tle jest przekonanie o łatwości zawodu nauczyciela- w społecznym przekonaniu zawód ten nie kojarzy się z wysiłkiem intelektualnym, ale z powtarzaniem schematów. Techniczne ujęcie czynności nauczyciela jest powszechne, ale w rzeczywistości oddziaływanie edukacyjne dokonuje się w toku dziań komunikacyjnych.

Psychospołeczny kontekst pracy nauczyciela: W działaniach nauczyciela uwidacznia się duża problematyczność, gdyż nie ma on opanowanej wiedzy co do przebiegu i reagowania w danej sytuacji i każdorazowo musi podejmować decyzje na bieżąco. Mądrość reagowania to wynik rozumienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej, polega na rozpoznawaniu bieżących wydarzeń i zdobywaniu zarazem nowej wiedzy płynącej z tych doświadczeń.

Intelektualny charakter czynności zawodowych nauczyciela

Nauczyciele dążą w swojej pracy do instrumentalizacji swojego wykształcenia, aby czerpać z niego źródło wiedzy służącej rozwiązaniu napotykanych problemów, wobec niejednoznaczności sytuacji nauczyciel ma poczucie, że musi być”pewnym”. W pracy nauczyciela umiejętności praktyczne mają charakter teoretyczny. Użyteczność wiedzy teoretycznej jest związana z otwartością struktur poznawczych, która pozawala na uodpornienie się na sprzeczność informacji. Zamknięte struktury poznawcze powodują, że człowiek nie modyfikuje swoich informacji pod wpływem nowych doświadczeń. Jednak teoretyczny wymiar wiedzy nauczycieli ma swoje ograniczenia i musi być podparty kwalifikacjami praktycznymi.

Podmiotowość, indywidualność

Osoba nauczyciela jest podstawowym źródłem mobilizacji dla niego samego- musi więc znać siebie samego, czynniki, które go do pracy zachęcają, skąd bierze energię itp. Nauczyciel musi godzić z jednej strony oddziaływanie środowiska zewnętrznego i być na nie otwarty oraz z drugiej strony być odporny na jego działanie. Nauczyciel musi być niezależny, wykazując swoja indywidualność.

Rozdział 7 Profesjonalizm nauczyciela

Ustalenia definicyjne

Praca w zawodach, o których mówimy „profesja”, jest na tyle złożona, że trudno wskazać, a nawet przewidzieć skończony, zamknięty układ czynności. Jest to rodzaj praktyki, która nazywa się misją. Ma ona raczej charakter publicznej służby, powołanej do realizacji istotnych w społeczeństwie zadań, których wykonywanie wymaga najwyższych kwalifikacji, także etyczno- moralnych. Profesja to zawód zaufania publicznego. W odróżnieniu od zawodu, będącego zespołem czynności społecznie użytecznych, które wymagają od pracownika odpowiedniej wiedzy i umiejętności do wykonywania czynności powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania, profesja to rodzaj najwyższych kwalifikacji. Profesjonalizm to nie fachowość na wzór zawodów technicznych. To spełnienie wysokich standardów: poznawczych, działaniowych i etycznych.

Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu

Nowoczesne podejście do profesji nauczycielskiej wyraża sie nastepujaco:

Wyraźnie akcentuje sie zwiazek teorii z praktyka jako niezbedna podstawe ksztalcenia i rozwoju zawodowego nauczyciela.

Podkresla sie intelektualny wymiar nauczycielskiego dzialania i intelektualny charakter umiejetnosci praktycznych nauczyciela.

Podaje sie w watpliwosc, czy teoria ma w ksztalceniu wyprzedzac praktyke.

Zaczyna sie kwestionowac, czy rzeczywiscie praktyka jest tylko wdrożeniem teorii w dzialanie praktyczne.

Wyraznie podkresla sie, ze wiedza teoretyczna, która czlowiek zdobywa, moze, lecz nie zawsze musi zmieniac jego praktyczne dzialania, natomiast dzialanie praktyczne czlowieka zawsze powoduje wzrost wiedzy.

Pojawia sie pytanie, czy dobrze jest, ze podstawe teoretyczna pracy nauczyciela stanowi teoria, która tworza uczeni w osrodkach akademickich. Okazuje sie bowiem, ze badaczami nauczycielskiej praktyki bywaja pracownicy akademiccy, którzy maja niewiele wspólnego z nauczaniem, a szkole czesto znaja z czasu, kiedy byli w roli ucznia.

Istotą nauczycielskiego profesjonalizmu jest to, że zwiazek nauczyciela z uczniem nie jest zwiazkiem podmiotu z przedmiotem, lecz zwiazkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowoscia.

Swoistosc nauczycielskiego profesjonalizmu wynika z wielorakosci sytuacji i warunków pracy. Oto niektóre z nich:

Nauczycielski profesjonalizm to sztuka laczenia dwóch rodzajów bieglosci. Bieglosc techniczna, instrumentalna jest empirycznie stwierdzalna, narzuca sie wizualnie. Nauczyciel ma opanowany warsztat pracy – zna i potrafi stosowac rózne metody oraz techniki. Jest sprawny dzialaniowo. Drugi rodzaj bieglosci ma charakter kumulatywny, to znaczy miesci w sobie zarówno bieglosc techniczna,jak i bieglosc o charakterze naukowym, akademickim, teoretycznym.

Sytuacje, w których dziala nauczyciel, sa niepowtarzalne, dlatego wszelkie decyzje nie moga sie ograniczyc do ich rozpoznania i wyboru wlasciwej metody zastosowania w konkretnej sytuacji. W wyborze sposobów dzialania nauczyciel musi uwzglednic takze, a moze przede wszystkim, dobro ucznia.

Nauczyciel-wychowawca, przystepujac do swej pracy, nie jest pewny co do obranych celów i sposobów ich osiagania. Nie moze powiedziec, ze osiagnie to, co zamierzal, i w taki sposób, jaki wybral. Faktyczny obraz dzialania konkretyzuje sie podczas dzialania. Dzialanie podlega uzupelnieniom, modyfikacjom czy wrecz zmianom. Bez korekt relacje nauczyciela z uczniami bylyby dogmatyczne i odebrane przez mlodziez jako narzucone, obce.

Nauczycielski przekaz nie zaczyna sie od punktu zerowego. Dziecko przychodzi do szkoly z wlasna biografia i z wlasnym systemem znaczen. Nauczyciel powinien to uwzglednic, a takze „poinformowac” ucznia, ze jest on wazny, ze będzie sie liczyl w osiaganiu zarówno wlasnego sukcesu, jak i sukcesu nauczyciela.

Jezeli relacja miedzy nauczycielem a uczniem jest jednostronna, kierowana i nastawiona na zmiane ucznia wedlug wizji nauczyciela, to nie ma szans na wywolanie autentycznych procesów rozwojowych. Taki przekaz sytuuje ucznia w pozycji biernego odbiorcy, pozbawia go mozliwosci samodzielnego dzialania, a tym samym odnoszenia sukcesu.

Podstawa sensownej pracy nauczyciela z uczniem jest porozumienie sie. Bez tego nie ma wspólpracy, a tylko nudny przekaz, który wytwarza dystans i obcość.

Świat mysli nauczyciela (wiedza teoretyczna) powinien byc znacznie szerszy i glebszy niz swiat jego praktycznych dzialan.

O nauczycielskim profesjonalizmie decydują nie tylko argumenty poznawcze (ile wiedzy przekazałem, co zostało zrozumiane,co wyćwiczyłem, co utrwaliłem, czym zainteresowałem), lecz także racje egzystencjalne (czy przyczyniłem sie do ukształtowania, pozytywnego stosunku do siebie, do ludzi i świata, czy zapobiegłem wywoływaniu leku, strachu, ukształtowaniu niskiego poczucia wartości u wychowanków).

3. Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji „profesjonalnego osądu”

W wersji profesjonalizmu nauczycieli opracowanej przez Davida Trippa leży dostrzeganie wyraźnej dychotomii miedzy wiedza teoretyczna o nauczaniu a praktyka nauczania.

Geneza jak do tego doszedł:

Zauważył, że dorobek nauk pedagogicznych jest dla nauczycieli niemal bezuzyteczny. Zauwazyl tez, ze w uniwersyteckich dyscyplinach zupelnie pomijano wiedze nauczycieli. Nie interesowano sie tym, jak nauczyciele szkolni pojmuja praktyke. Tripp zmierzal do wypracowania takich „narzedzi”, które doprowadzilby do zblizenia odleglych swiatów teorii i praktyki, zwlaszcza poprzez dobudowanie teoretycznego wymiaru kwalifikacji nauczycieli.

sadzi, ze dychotomia miedzy teoria i praktyka wydaje sie nie tyle kwestia merytoryczna, ile rezultatem okolicznosci spolecznych. Czesto próbuje sie zastosowac w praktyce teorie, które powstaly z innych pobudek poznawczych i nie zawsze blisko edukacji, np. na gruncie psychologii czy socjologii. Problem przenikania teorii do praktyki bierze sie – zdaniem Trippa– stad, ze nauczycieli uczy sie podstawowych dyscyplin pedagogicznych w oderwaniu od praktyki

Tripp spostrzegl w ksztalceniu nauczycieli niebezpieczne tendencje. Pierwsza byla atomizacja czynnosci zawodowych, specyfikacja szczególowych zachowan. Zaczeto wymagac od nauczycieli wyuczenia sie drobnych kompetencji. Druga tendencja to zmniejszanie czasu ksztalcenia nauczycieli w szkolach wyzszych

„Zdarzenia krytyczne”

Najwazniejszym pojeciem Trippa jest „zdarzenie krytyczne” w nauczaniu. Nauczanie to uczestniczenie w powodzi zdarzen. O ich „krytycznosci” swiadczy ich problematycznosc i to, ze u ich„zródla tkwia okreslone tendencje, motywy i struktury”. Zdarzenia dopiero pod wplywem ich analizy odslaniaja swoje krytyczne znaczenie. Dotarcie do znaczen i opisanie ich swiadczy o ich waznosci, polega na tym, ze stanowia punkt zwrotny w pracy nauczyciela.Zdarzenie jest wazne nie poprzez sam fakt pojawienia sie, lecz za kazdym razem poprzez wydobywanie znaczenia, które jest kreowane za sprawa naszego wysilku, uporczywego namyslu. Zdarzenie uznajemy za krytyczne

w wyniku sadu wartosciujacego, którego podstawa jest waznosc, jaka przypisujemy wydobytemu znaczeniu. „Zdarzenia krytyczne” sa kluczem do wydobywania wielowymiarowosci, problematycznoscipracy nauczyciela. Pokazuja, jak nasze przyzwyczajenia, przeswiadczenia,

stereotypy wplywaja na to, co robimy w klasie szkolnej. Poznanie tych stereotypów, mitów dokonuje sie poprzez analize „zdarzen krytycznych”, która powoduje, ze lepiej rozumiemy nasze dzialanie i siebie. Nie wiedzac, jacy jestesmy. Zmiany w naszej swiadomosci sa mozliwe, gdy spojrzymy na nasza wiedze i nasze doswiadczenie z dwóch perspektyw:

Wazne jest to, co widzimy i czego jestesmy swiadomi.

Istotne jest to, co nas w tym widzeniu ogranicza, a co wspomaga nasze swiadome i nieswiadome wybory.

„Zdarzenia krytyczne” są sposobem docierania do rozumienia zjawisk pedagogicznych przez określanie ich charakteru, interpretacje i wyjaśnianie. Proces kształcenia nauczycieli z użyciem „zdarzeń krytycznych” rozpoczyna się od praktyki– przez diagnozę i refleksje prowadzi do interpretacji krytycznej. Analiza zdarzeń krytycznych wymaga poznawczego namysłu, który z kolei jest niezbędnym warunkiem kształtowania „profesjonalnego osądu”.

Profesjonalny osąd

Właściwie jest instrumentem w dochodzeniu do nauczycielskiego profesjonalizmu. Nauczyciel uczy się kształtować osad, analizując „zdarzenia krytyczne”. Dzięki tym zdarzeniom zagłębia się w sens i istotę własnej pracy, dociera do jej charakterystycznych właściwości, do natury czynności zawodowych. Formułowanie osadu jest indywidualna sprawa nauczyciela, służy poznaniu siebie i własnego zawodu. Osad kształtuje się na podstawie indywidualnego odbioru zdarzenia, jego zrozumienia, teoretycznego objaśnienia i wartościowania. Na podstawie osadu konstruowany jest plan działania dla rozwiązania danej sytuacji edukacyjnej, ale tylko takiej, co do której posiadane zasoby wiedzy zawodowej, teorie akademickie oraz własne doświadczenie praktyczne nie są w stanie dostarczyć ani „jedynej stosownej odpowiedzi”, ani „prawidłowego programu postępowania”. „Profesjonalny osad” nie jest możliwy w pustce myślowej, on „bazuje zawsze na jakiejś teorii”. Może to być teoria osobista nauczyciela, teoria akademicka. Ważne jest, aby te teorie były nie tylko znane, ale i uznane. Tripp jest zdania, ze jeżeli „profesjonalny osad” ma mieć charakter naukowy.

Rodzaje osądów

Tripp wymienia cztery rodzaje osadów: praktyczny, diagnostyczny, refleksyjny i krytyczny.

Identyfikują one charakter działań nauczyciela w klasie szkolnej. Są to:

Działania praktyczne, wymagające prostych sprawności technicznych, czesto rutynowych.

Dzialania diagnostyczne, które wymagają wiedzy i umiejętności niezbędnych do zrozumienia i wyjaśnienia tego, co dzieje sie w klasie szkolnej. Diagnoza odwołuje sie nie do prostych norm, ale do wiedzy dyskursywnej, akademickiej.

Dzialania refleksyjne, wymagające osobistego namysłu w kwestiach etyczno-moralnych jako uprawomocnienia działań nauczyciela.

Dzialania krytyczne, wsparte badaniami naukowymi, dzięki którym dokonuje się oceny podjętych przedsięwzięć.

Osąd praktyczny dotyczy zdarzeń o problematyczności technicznej, wykonawczej. Tu zasadnicza sprawa jest znajomość procedur działania. Chodzi o doprowadzenie nauczyciela do udzielenia odpowiedzi na pytania: Co w danej sytuacji mogę zrobić? Jak najlepiej mogę to zrobić? Kiedy należny to zrobić? Osad praktyczny ujmuje rzeczywistość jako przejrzysta, uporządkowana.

Osąd diagnostyczny, żeby był rzetelny, musi być wsparty wiedza specjalistyczna nauczyciela i zaawansowana wiedza teoretyczna. Osad diagnostyczny zmierza wiec do opisania, zrozumienia, zinterpretowania osadu praktycznego, w którym interesują nas: co sie zdarzyło, co było przyczyna zdarzenia, jakie moga byc skutki, jakie znaczenie ma zdarzenie, jak można wyjaśnić zdarzenie, jakie emocje moze ono wywoływać. Osad diagnostyczny odwołuje sie do wyjaśniania poprzez wnioskowanie (na podstawie tego, jak coś sie objawia, docieramy do przyczyn).

Osąd refleksyjny dotyczy zdarzeń o problematyczności normatywnej, czego wyrazem sa pytania: Co powinienem zrobić? Dlaczego powinienem to zrobić? Czy to jest dobre, czy mi sie podoba? Osad refleksyjny ma w polu widzenia wymiary etyczne pracy nauczyciela, procesy jej wartościowania.

Osąd krytyczny poprzez proces naukowego badania kwestionuje i ocenia dokonane wcześniej osady, w wyniku czego podejmowane jest działanie. Każdy z osadów wymaga innego typu analizy. Osad krytyczny posługuje sie analiza krytyczna o charakterze spolecznym i moze kwestionowac spoleczne zalozenia, na których opierają sie osad praktyczny i osad refleksyjny.

Do tworzenia osadów potrzebna jest nauczycielowi wiedza o uczniu, o warunkach pracy, a przede wszystkim wiedza o sobie jako człowieku i nauczycielu.

Funkcje edukacyjne profesjonalnego osądu

Profesjonalny osąd przyczynia sie do zbliżania teorii pedagogicznej do praktyki nauczania i wychowania oraz wskazuje na potrzebę zbliżenia szkoły i uczelni, nauczycieli szkolnych i kadry akademickiej. Wiedza zdobyta dzięki „profesjonalnym osadom” jest wiedzą regulacyjną, ma wpływ na działanie praktyczne nauczyciela.

Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a

Wyróżnił dwie jego wersje: ograniczona i rozszerzona. Profesjonalizm ograniczony wyrasta z nauczycielskiego doświadczenia. Jest wyznaczony indywidualną praktyką nauczyciela, przez co staje sie zredukowany do widzenia zawodu poprzez podmiotowe doświadczenie i pojedynczą biografie. Profesjonalizm rozszerzony jest to aktywność, która charakteryzuje sie ustawicznym aktualizowaniem, uzupełnianiem i przekształcaniem swych kwalifikacji zawodowych. Tę aktywność wyzwala nie tylko motywacja nauczycielska do działania, lecz także dynamika zdarzeń klasy szkolnej oraz kontekst kulturowo- społeczny pracy szkoły. Nauczyciel reprezentujący te wersje profesjonalizmu jest otwarty zarówno na mikroświat szkoły, jak i przemiany dokonujące sie w szerokim środowisko społecznym, w sferze publicznej. Poszukuje wiec wiedzy, która by wyjaśniała zdarzenia w klasie szkolnej, jak również wiedzy ogólnej, tłumaczącej szerszy kontekst funkcjonowania szkoły.

Profesjonalizm rozszerzony to jedna z miar rozwoju nauczyciela. Ten rozwój jest możliwy, jesli nauczyciel:

Postrzega działanie wobec ucznia jako zobowiązanie rozwoju – doprowadzenie ucznia do pułapu jego możliwości. Warunkiem realizacji tego zobowiązania jest dbanie nauczyciela o własny rozwój.

Dokonuje rewizji własnej praktyki – poddaje analizie znane schematy działania, rezygnuje z tych, które budzą wątpliwości, może sa wygodne dla uczącego, ale mało skuteczne dla nauczanego.

Doskonali swój krytycyzm wobec słowa pisanego, weryfikuje teorie poprzez empiryczne dowody zaczerpnięte z własnej praktyki.

Nie ogranicza nauczania do „stereotypowego zachowania w klasie szkolnej”, lecz postrzega je jako sprawstwo ciągle niedokończone, procesualne, stające sie. Sprawia to, ze nauczanie często jest utożsamiane ze sztuka.

Postrzega cele nauczania w związku z celami społecznymi.

„Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta

Założenia jego koncepcji:

1. Programowanie wszelkiej edukacji wymaga uwzględnienia jej kontekstu. Edukacja bez kontekstu jest edukacja nieadekwatna, zwłaszcza w dobie szybkich przemian. Głównym elementem tego kontekstu czyni Elliott zaawansowany poziom demokracji.

2. Niezbędna podstawa „nowego profesjonalizmu” jest rozpoznanie kontekstu edukacji, rozpoznawanie potrzeb uczącej sie młodzieży, co zobowiązuje do współdziałania z nia w osiąganiu stawianych celów i do wczuwania sie w jej problemy.

3. Istotnymi narzędziami pracy nauczyciela sa wiedza profesjonalna typu „wiem, ze” i wiedza proceduralna typu „wiem, jak”.

Model profesjonalnej praktyki nauczyciela wyznaczają następujące elementy:

Kontekst to „zaawansowane, demokratyczne społeczeństwo”, gdzie liczą się potrzeby i niezależność człowieka jako sprawcy działań, za które ponosi on odpowiedzialność. Niezależny w swym profesjonalnym działaniu nauczyciel liczy się z potrzebami swoich uczniów i przyczynia sie do kształtowania ich krytycyzmu wobec siebie i świata, do kształtowania ich podmiotowości.

Właściwości roli zawodowej „Nowy profesjonalizm” odwołuje sie do umiejętności: a) współdziałania z uczącym sie rozpoznaniu, wyjaśnianiu i rozwiązywaniu problemów, b) komunikacji i empatii w relacji z uczącym sie.

Profesjonalna kompetencja nauczyciela to umiejętność działania „poza dostarczona informacja i poza dostarczona umiejętnością”. To nic innego, jak inteligentne zachowanie, polegające na tym, ze w nowej sytuacji nauczyciel niejako „w biegu” tworzy nowa regule działania (wiedzę) na podstawie posiadanej wiedzy, tworzy także nowa zasadę (umiejętność), która umożliwi mu działanie.

Profesjonalna wiedza powstaje z sytuacyjnego rozumienia zdarzeń i badania własnej praktyki. Najważniejszy jest tutaj namyśl nad własnym działaniem, które w zasadzie nie jest powtarzalne. Ta wiedza moze byc rezultatem:

nauczania interaktywnego,

„doświadczalnego” charakteru uczenia sie,

studiowania przypadków problemowych, otwartych na wieloraka interpretacje

uwzględniania zasad pedagogiki jako nauki humanistycznej, wyznaczonej przez takie kategorie, jak: interpretacja, rozumienie, refleksja, empatia, wszechstronny namysł, ujmowanie zdarzeń edukacyjnych z rożnych punktów widzenia

Rozdział 8. Dylematy bycia nauczycielem

Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności ?

Nauczyciel w kontaktach i oddziaływaniach na ucznia może przyjmować dwie drogi : albo żarliwą wizję wychowywania według własnego planu, albo zupełne zaniechanie oddziaływań wychowawczych. Obie drogi są niewłaściwe i prowadzą do izolacji nauczyciela, bo uczniowie nie będą szanować kogoś , kto właściwie w ogóle na nich nie oddziałuje, jak również maniaka fanatyka, który próbuje ich urobić.

Nauczyciel szybciej trafi do uczniów, gdy stworzy im możliwość osiągania sukcesów, okupionych jednak wysiłkiem. Uczniowie muszą , przy pomocy nauczyciela wypracować w sobie umiejętność radzenia sobie z problemami. Nauczyciel ma pomagać, a nie wyręczać i to właśnie jest droga do pozbycia się samotności ( uczniowie uznają go za spoko ziomka i maja z nim sztame)

Droga do sukcesu jest stworzenie takiej postawy, która nie byłaby ani za bardzo obojętna, ani zbyt narzucająca.

Wpływ wychowawczy- potrzebny ale i zbędny ?

Sytuacje dydaktyczne stawiają nieustannie jednostkę wobec Drugiego <face palm> Dla ucznia tym Drugim jest nauczyciel, dla nauczyciela uczeń. Jest to jednak związek niesymetryczny. Uczeń podlega nauczycielowi i też tak się czuje . Mówiąc o Drugim mamy na myśli człowiek wolnego, który zasługuje na szacunek. Coraz częściej dzieje się jednak tak ( jak pokazują badania) , że uczniowie pozostają ze swoimi problemami sami , czyli nie są tymi Drugimi dla nauczycieli . Poszukują wsparcie w grupie rówieśniczej. Może także uzyskać postawę konformistyczną, czyli zachowywać się tak, jak wymaga od niego nauczyciel, rezygnując tym samym z bycia sobą.

Wdzięczność

Nauczyciel nie powinien oczekiwać wdzięczności od uczniów. Jego zawód to pewnego rodzaju misja i nie musi wcale pojawiać się uczucie wdzięczności. Nauczyciel sugerując uczniom, że wymaga wdzięczności („ Napracowałam się przygotowując ten test, a wy znowu napisaliście tak słabo”) robi źle. Wrażliwszych uczniów może naraźić na poczucie winy. Nauczyciel nie może widzieć w uczniu swojego dłużnika

Wymagania -obojętność-bezinteresowność

Wymagania- Szkoła musi stawiać wymagania. Jednak wymagania zbyt wygórowane mogą odebrać uczniowi radość życia. Uczniowie nie radzący sobie ze zbyt wygórowanymi wymaganiami żyją w strachu ,że kogoś zawiodą

Obojętność-to chorobliwa postawa nauczyciela urażonego. „ Nie chce ci się uczyć, to twoja sprawa”. Obojętność jest pokazywaniem uczniom, że nam na nich nie zależy. Nauczyciel, kiedy nie widzi efektów pracy swojego ucznia, nie może urażony już niczego od niego wymagać, bo to bardzo demotywuje i jest to poważny błąd.

Bezinteresowność- to obdarzenie kogoś zaufaniem , bez stawiania konkretnych żądań. Nauczyciel dąży do tego, by uczeń osiągnął sukces, ale musi to zrobić dzięki swojemu wysiłkowi. Nikt nie może zrobić niczego za niego, on może tylko pomagać, wspierać. Nauczyciel nie może zawłaszczyć sukcesu ucznia. Bycie nauczycielem wymaga skromności 

Pewność – wątpliwość – pokora

Nauczyciela lubią być pewni tego co robią. Rzadko przystępują więc do zadań, które wydają się niepewne. I to jest błąd, ponieważ praca nauczyciela nie jest bardzo sformalizowana i często pewne działania w toku muszą być modyfikowane. Nie można przyjąć czegoś z dokładną , matematyczna czynnością, ponieważ nauczyciel pracuje z żywą osobą, która jest zmienna, chwiejna, a nie z liczbami. Jeśli nauczyciel jest pewny to : nie akceptuje ucznia, który ma wątpliwości, od swoich uczniów wymaga konformizmu,

Wątpliwość. To co konstytutywne w pracy nauczyciela wiąże się z procesem dynamicznym. Stawaniem się, zmienianiem. Stawanie się budzi wątpliwość, bo jest ruchem, ku przyszłości.

Pokora. To brak pychy, buty, buntu, uległość wobec rzeczywistości. Nauczyciel musi odznaczać się pokorą wobec tajemnicy rozwoju dziecka. Pokora nauczyciela nie musi jednak oznaczać rezygnacji z tego w co wierzy . Nauczyciel nie może jednak dać się zniewolić kaprysom ucznia. Nie może również sam zniewolić ucznia.

Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela

Dwojakość. Dwuwartościowość odczuć. Ambiwalencja wyostrza niejednoznaczność faktów, zachowań. Ambiwalencja umożliwia nauczycielowi definiowanie pewnych zjawisk z całą ich złożonością. Rezygnacja z czegoś oswojonego na rzecz nieznanego też jest źródłem ambiwalencji. Dobry nauczyciel to osoba empatyczna, a jednocześnie zdystansowana w odbiorze cudzego świata przeżyć, otwarta na świat, ale chroniąca siebie przed światem, wymagająca i miękka w ocenie cudzych niepowodzeń, uspołeczniona, ale w pewnych aspektach egoistyczna. Niemożności z połączeniem tych skrajności jest źródłem ambiwalencji. Nauczyciel powinien być świadomy ambiwalencji swojej roli

Rozdział 9. Rozwój zawodowy nauczyciela

Rozdział 10. Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli