Pedagogika krytyczna

Wilk Klaudia Wróbel Beata

Zając Natalia

Pedagogika

I rok II stopień

Gr. VII

Pedagogika krytyczna

Pedagogika krytyczna jako kierunek pedagogiczny została zapoczątkowana w latach 60. i 70. XX wieku. Jest sposobem myślenia o edukacji, odwołującym się do kategorii myślenia krytycznego, znanym pod nazwą teorii krytycznej i wiąże się przede wszystkim z dokonaniami filozoficznej szkoły frankfurckiej. Filozoficzna teoria krytyczna ma swoje źródła w Marksowskiej krytyce ideologii. Ideologia pojmowana jest tu przede wszystkim jako „fałszywa świadomość” utrudniająca rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca w naprawianiu świata (myślenie o sprawach publicznych zależy od zajmowanej przez jednostkę pozycji w społeczeństwie). Ze względu na to, że myślenie o sprawach publicznych uwarunkowane jest zajmowaną przez jednostki pozycję w społeczeństwie, bardzo często posługujemy się ideami, które oddają tylko cząstkową perspektywę poznawczą, zawierają „uprzedzoną”, specyficzną dla danej sytuacji wersję prawdy. Po to, aby dotrzeć do ważnych poznawczo sądów, musimy przebić się przez ideologię („fałszywą świadomość” odzwierciedlającą określone punkty siedzenia) i m.in. takiemu zobiektywizowanemu oglądowi służy teoria krytyczna¹.

Tezy pedagogiki krytycznej według Henry’ego Giroux

1. Proces edukacji musi być pojmowany nie tylko w kategoriach przekazywania wiedzy, ale i jako proces tworzenia podmiotów politycznych. Jest to rozumiane w kontekście zadań szkoły jako instytucji krytycznej edukacji służącej tworzeniu sfer publicznych i kształceniu obywateli, którzy są zdolni do sprawowania kontroli nad własnym życiem i nad warunkami tworzenia i zdobywania wiedzy. Centralnymi pytaniami tej pedagogiki są pytania, o to jakich obywateli ma wychowywać publiczna szkoła działająca w warunkach postmodernizmu: jakie społeczeństwo ma powstać w rezultacie obecnych przetasowań kulturowych oraz jak należy godzić kategorie różnicy i równości.

2. W centrum krytycznej pedagogiki muszą znajdować się kwestie etyczne, ponieważ chodzi tu o coś więcej niż tylko zrozumienie jak podmiotowość jest kształtowana w rezultacie krzyżujących się dyskursów etycznych; Etyka jako podstawa działania pedagogicznego.

3. Pedagogika krytyczna powinna koncentrować się na kwestii różnic, uwzględniając kwestie etyczne oraz „politycznie transformacyjne”. Chodzi o rozumienie, w jaki sposób tożsamość jednostek jest konstruowana w wyniku zróżnicowanych, wielorakich relacji. Punktem wyjścia jest tu analiza doświadczenia uczniów, „osobistych historii” widzianych jednak poprzez szersze kwestie identyfikacji kulturowych (rasa, płeć, pozycja społeczna). Po drugie chodzi o różnice międzygrupowe, o analizę procesów zachodzących w szerszych układach społecznych. Ma to kluczowe znaczenie dla zrozumienia jak konstytuują się we wzajemnych relacjach grupy społeczne, jak te relacje wpływają na kształt społeczeństwa.

4. Wypracowanie języka umożliwiającego włączenie do dyskursu pedagogiki konkurujących identyfikacji i języków politycznych, tak, aby kwestie władzy, sprawiedliwości, walki, nierówności, nie zostały podporządkowane jakiejś nowej nowej formie „panującej narracji” uniemożliwiającej analizę tego, co codzienne, jednostkowe i historycznie zmienne. Postulat ten wiąże się z odmiennym sposobem traktowania treści nauczania, z przeciwstawieniem się jakiejkolwiek formie ich „ kanonizacji” z naciskiem na praktykę wymiany idei, dialogu oraz na tworzenie warunków do przejawiania się w szkole indywidualnej i społecznej wolności.

5. Tworzenie nowych form wiedzy, tworzenie nowych przestrzeni gdzie wiedza może powstawać. W procesie kształcenia punktem wyjścia dla takiej wiedzy jest codzienność i poszczególność konkretnych doświadczeń.

6. Oświeceniowa kategoria rozumu wymaga przeformułowania, rozum nie jest „niewinny” i pedagodzy powinni odnosić się sceptycznie do wszelkich roszczeń do odkrywania prawdy nie ujawniających stanowiska podmiotowego interesu, rodzaju zaangażowania osoby czy instytucji zgłaszającej takie roszczenia.

7. Język pedagogiki powinien umożliwiać myślenie alternatywne, język ten ma przekraczać rozpacz i desperację krytycznych analiz społecznych wynikających z niemocy, z przytłoczenia świadomością rozbudowanych form kontroli i przemocy. Giroux określa ten język mianem „języka krytyki możliwości.

8. Zmiana sposobu pojmowania roli nauczyciela, który ma być „transformatywnym intelektualistą” przeciwstawiającym się tendencjom do profesjonalnego, technologicznego traktowania pracy pedagogicznej. Chodzi tu o traktowanie nauczycieli jako ludzi związanych z konkretnymi problemami środowiska ich pracy, podejmujących się działań społecznych i politycznych , jako „publicznych intelektualistów” pełniących społeczną służbę, organicznie związanymi z historiami i zmaganiami ludzi z którymi pracują.

9. Jednym z centralnych pojęć pedagogiki krytycznej jest „polityka głosu” łącząca postmodernistyczne pojmowanie różnicy z wypracowaną na gruncie feminizmu tezą o prymacie polityczności, o łączności polityki z kwestiami życia codziennego².

Przedstawiciele pedagogiki krytycznej

1. Henry Giroux urodził się 18 września 1943 roku w Stanach Zjednoczonych. Jest amerykańskim pedagogiem i socjologiem. Twórcą i dyrektorem Ośrodka Edukacji i Studiów Kulturowych na Uniwersytecie w Miami. Jest znanym specjalistą w zakresie badań nad kulturą społeczną, pedagogiką krytyczną, teorią programów kształcenia i socjologią wychowania. W swoich publikacjach poddaje krytyce współczesny system szkolnictwa wraz z jej tradycyjnym nauczaniem³.

2. Peter McLaren urodził się 2 sierpnia 1948 w Kanadzie. Jest amerykańskim pedagogiem i socjologiem pochodzenia kanadyjskiego. Jest jednym z czołowych twórców pedagogiki krytycznej. Obecnie jest dyrektorem Ośrodka Edukacji i Studiów Kulturowych w Miami. Jest współautorem serii pedagogicznej wydawanej przy Stanowym Uniwersytecie Nowojorskim. Regularnie od kilku lat współpracuje z Henrym Giroux. Kontynuuje pedagogikę krytyczną Paulo Freire. W pedagogice zastosował teorię rytuałów kulturowych oraz wprowadził mocne akcenty etnograficzne⁴.

3. Lech Witkowski urodził się 1 sierpnia 1951 roku w Olsztynie. Jest polskim profesorem filozofii edukacji, filozofii kultury i epistemologii. Był dyrektorem Centrum Studiów Zaawansowanych i Badań Naukowych przy Kujawsko-Pomorskiej Szkole Wyższej w Bydgoszczy. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa Filozoficznego, Pedagogicznego oraz Socjologicznego. Jako pierwszy w Polsce włączył do pedagogiki wątki tradycji frankfurckiej⁵.

Wizja szkoły w pedagogice krytycznej

Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego - dobór treści kształcenia, kryteria egzaminowania i selekcji szkolnych oraz obowiązujące przepisy dyscyplinarne powodują, że istniejące społeczeństwo z podziałami na grupy uprzywilejowane i podporządkowane traktowane jest jako coś oczywistego i naturalnego. Dzięki takiej, ukrytej indoktrynacji struktura społeczeństwa jest akceptowana i może być powielana z pokolenia na pokolenie. Jednym z podstawowych zadań pedagogiki krytycznej jest odsłanianie tego rodzaju mechanizmów dominacji, wpisanych w instytucje i w praktyki edukacyjne oraz kulturowe.

Edukacja tworzy społeczne przeświadczenie o „legalności”, czy „nielegalności” określonych praktyk kulturowych co nosi nazwę reprodukcji kulturowej. Polega to na tym, iż dzieci nie należące do grup elitarnych muszą się w szkole oduczyć swojego języka, sposobu postrzegania więzi społecznych a nawet sposobu posługiwania się własnym ciałem i przyjąć za własne kody kultury dominującej. W ten sposób szkoła staje się dla nich miejscem wrogim, które chętnie opuszczą gdy tylko nadarzy się ku temu okazja

Ukryte programy szkolne – to nie tylko to, co zostało zapisane w wymaganiach programowych, podręcznikach, ale też całość swoistej kultury szkolnej. Należą do nich treści programowe, nie dyskutowane z uczniami kryteria ich doboru, wymagania regulaminowe (ubiór, system nagród i kar), obyczaje, architektoniczna organizacja przestrzeni. Przebywanie w tego rodzaju otoczeniu ma przygotować uczniów do życia w hierarchicznym świecie, do bezwzględnego posłuszeństwa, uczy milczenia wobec bezsensu i mówienia tego czego wymagają szkolne rytuały.

,,Transformatywny intelektualista” - nauczyciel powinien być sprzymierzeńcem słabszych grup społecznych oraz osobą działającą wspólnie z nimi na rzecz zmiany ich sytuacji życiowej.

Wyrwania określonych grup społecznych czy jednostek z „logiki społecznej determinacji”- z punktu widzenia logiki systemu społecznego. Dziecko chłopskie ma bardzo nikłe szanse zdobycia znaczącego wykształcenia. Typ pierwotnej socjalizacji, sytuacja ekonomiczna jego rodziny, marginalizacja jego lokalnej kultury w zasadzie przesądzają o niepowodzeniu dążeń edukacyjnych takiego dziecka. Ze statystyk nie wynika jednak, że takie dziecko nie może odnieść sukcesu. Lokalne działanie społeczne może uczynić znaczącą różnicę w funkcjonowaniu określonej społeczności przewodnikiem duchowym.

Trening milczenia – dzieci nie należące do zdefiniowanej przez szkołę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji, starają się być niewidoczne i w miarę możliwości unikają zabierania głosu. W rezultacie przystosowują się do sytuacji społecznej marginalizacji, do życia w cieniu. Takie działanie jednak uniemożliwia im zdobycie umiejętności , dzięki którym w dorosłym życiu mogłyby aktywnie decydować o swoich losach.

Pedagogika krytyczna szuka diagnozy mechanizmów dominacji i przemocy wpisanych w funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne jakie miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności.

Zmiana społeczeństwa wymaga zmian w edukacji: edukacja uznająca taką krytykę uwzględnia przede wszystkim:

- dostrzeganie i akceptowanie różnic społecznych

- dopuszczanie różnorodności wypowiedzi i uczenie młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach

- uczenie aktywnego działania na rzecz zamiany nieakceptowanych cech życia społecznego⁶.

Innowacje

Główne obszary innowacji, jakie wyróżnić można w zakresie pedagogiki krytycznej koncentrują się wokół programu szkolnego, pracy nauczyciela, ale przede wszystkim wokół zmiany postaw mentalnych. W miejsce tradycyjnej akceptacji stosunków społecznych i podkreślania roli i wartości tradycji, pedagogika krytyczna proponuje coś zgoła odmiennego. W myśl jej założeń należy poddawać krytyce zarówno stosunki społeczne, jak i różne tradycje. Co więcej promuje ona wychowanie do wyzwolenia od pewnych narzuconych jednostce norm i tradycji. Postuluje akceptowanie tylko takich norm, których sensowność jest dla jednostki zrozumiała. Z taką postawą nie zgadzają się konserwatyści, którzy sądzą, że akceptowanie norm jest konieczne w celu zapewnienia dalszego trwania kultury i dlatego celem edukacji winno być bezrefleksyjne akceptowanie tradycji. Pedagogika krytyczna postulowała krytykę tłumienia rzeczywistych zainteresowań osób dorastających i podkreślała ich prawo do własnej wizji szczęścia. Kluczowe dla tego zjawiska powinno być zatem podkreślanie zdolności krytykowania, jako przejawu świadomości i rozumnej orientacji jednostki w świecie. W miejsce tradycyjnego wychowania do biernego podporządkowywania się i akceptacji zastanej rzeczywistości społecznej, a także do posłuszeństwa, harmonii i wspólnoty pojawia się wychowanie do sprzeciwu. Koncepcja pedagogiki krytycznej zakładała, że należy nauczyć jednostkę stawiania rozumnego oporu. Ma ona prawo do buntu, gdyż w szerszej perspektywie konflikty mogą się okazać budujące i mogą pchnąć świat na nowe tory. Tym samym pedagogika krytyczna bardzo mocno akcentowała konieczność reform, w braku których widziała przyczynę stagnacji w życiu społecznym. Dążyła zatem do zmiany społeczeństwa, czemu służyć miała szkoła i wychowanie, pojmowane dotychczas jako główne ośrodki stabilizacji życia społecznego⁷.

---

1. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 360.↩

2. S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce 1998, s. 138.↩

3. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2010, s. 102.↩

4. Tamże, s. 230.↩

5. Tamże, s. 437.↩

6. T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, t. 1, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, s. 370.↩

7. Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, t.1, red. nauk. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 249.↩