Pizio Łukasz

Współczesne kierunki pedagogiczne

Współczesna pedagogika to ogromna ilość różnych odmian pedagogiki humanistycznej, alternatywnej i antypedagogiki. Do podstawowych kierunków współczesnej pedagogiki można zaliczyć takie kierunki - antypedagogika, pedagogika analityczno-krytyczna, pedagogika emancypacyjna, pedagogika antyautorytarna, pedagogika nieautorytarna, pedagogika niedyrektywna i pedagogika Gestalt. Od początku istnienia człowieka istniały różne rodzaje wychowania, różne rodzaje pedagogik. Na przestrzeni mijających lat i wieków dochodziło do rozwoju lub zaniku poszczególnych kierunków. Również nieautorytarna te, przedstawione niżej przeze mnie, za kilka lub kilkadziesiąt lat mogą już być nieaktualne.

Pedagogika nieautorytarna

Za twórcę tego kierunku uważa się współcześnie żyjącego amerykańskiego pedagoga i psychoterapeutę Thomasa Gordona. Jest on autorem licznych podręczników dla rodziców, nauczycieli i wychowawców. Jego koncepcja opiera się na teorii równoważnych stosunków międzyludzkich. Nazywana jest często wychowaniem bez zwycięzców i bez pokonanych. Każdego człowieka należy traktować podmiotowo, z pełnym poszanowaniem jego praw i potrzeb. Wśród celów wychowania, wyprowadzonych ze sposobu postrzegania dziecka, jako człowieka ze wszystkimi ludzkimi cechami i uczuciami, Gordon wyróżnia:

• autonomię, niezależność oraz realizację własnych możliwości,

• samodzielność w radzeniu sobie ze swoimi problemami i ich kon­struktywne rozwiązywanie,

• zdolność do zaspokojenia własnych potrzeb oraz samokontroli i samooceny,

• poczucie własnej godności,

• autentyzm w wyrażaniu uczuć,

• umiejętność współpracy z innymi,

• wewnętrzne zdyscyplinowanie

Naczelnym celem wychowania jest szeroko rozumiany rozwój dziecka, który polega na samoakceptacji i poczuciu własnej wartości. Nie może być on podporządkowany jakimś wzorcom zewnętrznym, ale powinien wynikać z jego potencjału. „Chodzi o to, by wychowanek stał się tym, czym stać się może, choćby to było bardzo różne od rodziców. To jest niezbywalne prawo.” Innym ważnym celem wychowania jest umożliwienie dziecku polubienia i zaakceptowania siebie oraz umiejętność poczucia własnej wartości. Tak wychowywane dziecko może się prawidłowo rozwijać i realizować własne możliwości, które otrzymało od swoich rodziców poprzez szereg cech dziedzicznych. Według Gordona zadaniem wychowania jest przede wszystkim zmiana dotychczasowych metod wychowawczych i poszukiwanie nowych, gdyż zmieniający się świat wymaga nieustannej weryfikacji i poszerzania horyzontów swej wiedzy. Gdyby to nie nastąpiło, mogłoby dojść do rozwijania fałszywych mitów odnośnie wychowanków i wychowawców. Tak na przykład, nieprawdą jest to, że dziecko: jest jeszcze niepełnowartościowym człowiekiem, jest złe z natury, dlatego trzeba je dyscyplinować i stosować kary cielesne, chce by dorośli wyznaczyli mu granice zachowań. Nie jest też prawdą, że wychowawcy: muszą być czymś więcej niż zwykłymi ludźmi i mają w związku z tym obowiązek być czymś lepszym, muszą przekazywać dzieciom swoja hierarchię wartości, powinni używać w stosunku do dzieci swojej władzy i autorytetu.

Używanie fałszywych przekonań często prowadzi do konfliktów. Należy je traktować w sposób naturalny i pozytywny. Gordon radzi, by w ich rozwiązywaniu nie było ani strony zwycięskiej, ani strony pokonanej. Nie proponuje on jednak żadnych sposobów ich rozwiązywania czy gotowych schematów. Proponuje jednak sześć faz, poprzez które łatwiej będzie można się z nimi zmierzyć: rozpoznanie i zdefiniowanie konfliktu, poszukiwanie możliwych rozwiązań konfliktu, krytyczna ocena projektów rozwiązań, wybór najlepszego rozwiązania, opracowanie sposobów wprowadzenia w życie tego rozwiązania i poddania kontroli, czy sprawdziło się ono w życiu.

Amerykański pedagog proponuje kilka zasad wychowawczych, które umożliwiają prawidłowe wychowanie. Jednym z nich jest zasada posiadania problemu. Polega ona na tym, że problem musi rozwiązać osoba, która go posiada. Kolejną zasadą jest okazywanie akceptacji osobie posiadającej problem. Polega ona na komunikowaniu się wychowawcy z wychowankiem. Dzięki temu wychowawca może poprawić samopoczucie, przyczyniając się do wzrostu poczucia własnej wartości i szacunku dla siebie samego. Inną zasadą jest zasada zadbania wychowawcy o siebie. Sprowadza się ona do pamiętania przez wychowawców o swoich potrzebach. Jeśli wychowawca nie zadba o nie, może być niezdolny do pomocy innym. Ważną jest także zasada samozdyscyplinowania oraz aktywnej partycypacji w ustalaniu zasad współżycia. Każda grupa czy wspólnota potrzebuje reguł, norm czy praw, które nie doprowadzą do niepotrzebnego chaosu konfliktów. Wspólne zaś ich określenie może ich zachęcić do pilniejszego ich przestrzegania, do większej wspólnoty i lepszych wzajemnych stosunków.

Koncepcja „wychowania bez porażek" jest pedagogiką, której źródeł należy dopatrywać się w psychologii humanistycznej a oddziaływanie wychowawcze opiera się na wzajemnym poszano­waniu przez wychowawcę i wychowanka swoich potrzeb.

Antypedagogika

Powstała w 1970 roku w Stanach Zjednoczonych. Głównymi przedstawicielami antypedagogiki są przede wszystkim H. Kupffer (ur. 1924), niemiecki pedagog, który wpro­wadził do pedagogiki termin antypedagogika, H. von Schoenebeck (ur. 1947), filozof i pedagog niemiecki, E. von Braunmuhl (ur. 1940), mieszkający w Wiesbaden niezależny publicysta oraz A. Miller (ur. 1923), szwajcarska psychoanalityk i pedagog.

Nurt antypedagogiczny otwarcie opowiada się za całkowitą rezygnacją z roszczeń wychowania innych. Przeciwstawia się wychowaniu typu manipulacyjnemu, „terrorowi” narzucanemu dzieciom przez dorosłych, przekreślaniu własnego „ja”, domagając się zarazem wychowania dzieci w atmosferze wzajemnej życzliwości i przyjaźni. Starając się zerwać z pojęciem wychowania i odcina się od. nie może całkowicie się oderwać od innych teorii wychowania, gdyż jej przedstawiciele wykorzystują różne ich elementy. Do głównych idei antypedagogicznych należą następujące postulaty:

• Należy zanegować tradycję praktyki wychowawczej (np. opresja, manipulacja, depersonalizacja, dominacja rywalizacji antagonistycznej).

• Należy zanegować zinstytucjonalizowany system kształcenia, ja­ko źródło dehumanizacji stosunków międzyludzkich. Należy zanegować idee i funkcje wychowania jako takiego.

• Negacja pedagogicznych teorii, ich podstaw i rozwoju.

• Podmiotowość dziecka (das Menschenkind) nie jest punktem doj­ścia, ale punktem wyjścia w stosunkach międzyludzkich. Dziecko jest nosicielem i nauczycielem wolności już od narodzin. Trzeba umieć to tylko odkryć.

• Nie da się udowodnić, która z funkcjonujących teorii wychowania czy socjalizacji jest prawdziwa lub fałszywa. Są one jedynie hipotezami.

Antypedagogikę można rozpatrywać z perspektywy trzech warstw: opisowej, hipotetycznej i metateoretycznej. W pierwszej warstwie obserwujemy opisy zjawisk i procesów, między którymi zachodzą zależności. punktem wyjścia jest tutaj obraz człowieka jako bytu, który już od momentu narodzin sprawuje władzę nad sobą. Wyraża się to przez samoposiadanie i samostanowienie. W warstwie hipotetycznej obserwujemy wyjaśnienia badanych zjawisk za pomocą dedukcji, abstrakcji czy modelu konkretnego. Jest ona skierowana głównie do ludzi dorosłych, gdyż w jakiś sposób są nadal dziećmi gdyż ciągle się rozwijają i nie osiągnęli jeszcze stanu pełnej osobowości. można więc powtórzyć za psychologią humanistyczną, że osobowość „staje się”, a nie „jest”. Nie można kierować się patriarchalną zasadą: Ja wiem lepiej, niż Ty, co dla Ciebie jest dobre! taką zasadę w świetle antypedagogiki można określić jako akt przemocy, który zamiast zapobiegać złu, stwarza warunki do jego rozwoju.

Sukces antypedagogów polega przede wszystkim na uwrażliwieniu ludzi na sprawy wychowania.

Pedagogika emancypacyjna

Jednym z czołowych przedstawicieli nurtu emancypacyjnego jest P. Freire (ur. 1921), brazylijski pedagog i historyk. Pojęcie pe­dagogiki emancypacyjnej spopularyzował K. Mollenhauer, ukazując cel takiego podejścia (rozpoznawanie warunków, uniemożliwiają­cych jednostce bycie podmiotem). Pedagogika emancypacyjna określana jest mianem pedagogiki uciśnionych. Co rozumiemy przez pojęcie emancypacji? Nie jest to tylko „wyzwolenie konkretnej jednostki spod społecznej przemocy, poprzez aktywny udział w kreowaniu czy współtworzeniu antydepresyjnych form wychowania i współżycia, ale jest to także autonomia, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów”. Jest to więc wyzwolenie od despotyzmu, przymusu, głupoty i przemocy oraz walka o samostanowienie, równouprawnienie, demokrację oraz mądrość, tak by osiągnąć dojrzałość osobową, autonomię. W pedagogice emancypacyjnej możemy wyróżnić dwa nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchistyczny. Nurt polityczny za główny cel stawia sobie rozpoznanie warunków, które uniemożliwiają jednostce bycie podmiotem. Był to głównie ruch protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysłowemu, jego ideologii oraz pogoni za wzrostem produkcji i konsumpcji. Nurt indywidualistyczno-anarchistyczny nawiązywał do poglądów M. Stirnera, F. Nietzschego i Z. Freuda. Głównym celem było „ukształtowanie nowego człowieka” w „wolnym” od władzy i przemocy społeczeństwie. Człowiek miał być wolną osobowością, wolną od przymusów, jakie niosą z sobą państwo, religia i prawo. Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to, by człowiek nie mógł być takim, jakim chciałby być i chciał się stawać, ale musi kształtować w sobie osobowość przystosowaną do ideologicznych i politycznych żądań władz państwowych. Emancypacja oznaczała zatem wyzwalanie się spod władzy (despotyzm, represje). Zdaniem Paulo Freire nie ma innej pedagogiki, która pomogłaby przetrwać ludziom uciskanym i by wyrwać ich ze stanu zniewolenia i uzyskać własną autonomię. Tylko taki człowiek jest wolny, który sam kieruje swoim losem, który potrafi mówić swoimi słowami, a nienarzuconymi z góry ideologicznymi hasłami czy sloganami. Poglądy Brazylijczyka kierowane były przede wszystkim do mieszkańców krajów trzeciego świata, gdzie duży procent ludności był zniewolony. Freire uważał, że naczelnym celem jest wyzwolenie ich z myślenia o sobie jako ludziach gorszych i bezradnych. To samoponiżanie, jego zdaniem, można przezwyciężyć za pomocą włączenia ich do projektów, umożliwiających nabycie przez nich postaw niezależności i samoodpowiedzialności. Koniecznym warunkiem jest nienaruszanie wolności i planowanie wszelkich działań przez dialog. Można to zrealizować, stosując „pięciopunktową drogę - spotkanie pedagogów z osobami reprezentującymi daną społeczność, przeprowadzenie badań terenowych, spotkania z przedstawicielami społeczności lokalnej, badania tematyczne i praca zespołu interdyscyplinarnego”. W swoich poglądach wskazuje na dwa aspekty emancypacji - subiektywny, polegający na opanowaniu umiejętności uczenia się przez dialog z nauczycielem oraz obiektywny, który polega na walce politycznej przeciwko formom dominacji. Najważniejszą postawą form wychowania emancypacyjnego jest postawa autentycznej miłości wobec ludzi, a nie wobec siebie. Freire krytykował także rolę szkoły jako instytucji, która degraduje uczniów do roli przedmiotów i niszczy ich świadomość, dlatego główną metodą wychowawczą powinien być dialog, będący procesem międzyludzkim. Wymaga on zniesienia dystansu między uczniem a nauczycielem, wychowankiem a wychowawcą. Prowadzi to do wzajemnej wymiany ról. Pedagogika emancypacyjna walczy o wolność, ale bez narzucania jej komukolwiek. Nie można jej narzucić komuś, kto tego nie pragnie. Podstawową zasadą wychowawczą jest uczenie się w świecie, dla świata, a nie uczenie się o świecie. Wychowanie do emancypacji polega na tworzeniu warunków do rozwijania przez człowieka takich cech, jak: godność, odwaga, asertywność, otwartość, itp.

Emancypacja wychowawcza oznacza uwolnienie wychowania:

• w wymiarze socjalizacyjno-inkulturacyjnym od nacisków ideologicznych,

• w wymiarze aksjologicznym - od formułowania celów i zadań wycho­wania przez władzę oświatową,

• w wymiarze poznawczym - od nacisku grup interesu,

• w wymiarze kulturowym - od tradycji i nieodwracalności ról społecznych, od jednostronnej relacji synchronicznej.

Wychowanie emancypacyjne jest procesem uczenia się i do­świadczania bycia wolnym, który przez krytyczną negację przymusu i ograniczenia, prowadzi do racjonalnej wolności i świadomego postępowania.

Pedagogika antyautorytarna

Najsłynniejszymi zwolennikami pedagogiki antyautorytarnej są: A. S. Neill (1883-1973), wybitny angielski pedagog oraz B. Spock (1903-1998), amerykański pedia­tra. W wychowaniu antyautorytarnym wszystkie osoby są traktowane jako wolne istoty ludzkie, gdyż takimi się rodzą. Człowiek jest wolny, kiedy jest w pełni szczęśliwy i żyje w harmonii z innymi ludźmi. Wolność w wychowaniu jest możliwa. Ważne jest, aby zmienić swój punkt widzenia na różne rzeczy. Największym zagrożeniem wychowawczym jest patriarchalna mentalność większości wychowawców. Wychowawca ma tyle praw do oddziaływania na wychowanka, ile ten sam lub jego rodzice mu przyznają. Współpraca miedzy nimi dokonuje się poprzez dialog, partnerstwo i poczucie bezpieczeństwa. Najważniejszymi celami wychowania jest wolność, samorealizacja, prawo do odmienności, tolerancja, umiejętność krytyki, dojrzałość, drażliwość, otwartość, braterstwo, itp.. Wychowanie może mieć tylko wtedy sens, jeżeli prowadzi do krytycznej autorefleksji. Należy więc zwrócić się ku poszczególnej jednostce i ukazać mechanizmy, które są odpowiedzialne za różne czyny. Musi się to odbyć poprzez rozbudzenie tych mechanizmów. Tylko w ten sposób można zapobiec problemom.

Główne przesłanki antyautorytarnej pedagogiki można przed­stawić następująco:

• Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać.

• Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka z środków dyscy­plinujących.

• Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, a roz­wój intelektualny jest wtórny.

• Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne po­trzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia.

• Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być part­nerskie, a nie autorytarne.

• Podstawową kategorią struktur pedagogicznych jest samostano­wienie i samorządność.

• Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy jego motywację, tzn. brak indoktrynacji religijnej, czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności.

• Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych.

• Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowania, zabawy, a nie poprzez reglamentację, dryl czy instruowanie.

Pedagogika niedyrektywna

Twórcą koncepcji niedyrektywnego (niekierowanego) wycho­wania jest jeden z najwybitniejszych przedstawicieli psychologii hu­manistycznej C. R. Rogers (1902-1987). Pedagogika niedyrektywna jest także nazywana wychowaniem niekierowanym. Polega ona na porzuceni pedagogiki dyrektywnej - pedagogiki przymusu na rzecz tego, by proces uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania. Ma na celu zaakcentowanie sprzeciwu wobec tradycyjnych ujęć wychowawczych.

Negatywizm ten polega przede wszystkim na rezygnacji z oddziaływania na dziec­ko poprzez wzory osobowe, autorytety do naśladowania, na rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzania go zaufaniem. Ponadto podejście negatywne do wycho­wania zakłada odejście od założonych z góry celów i programów wy­chowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka takim, ja­kim jest. A także trzeba odrzucić represję i mechanizmy konformizacji zachowań na rzecz samokontroli, samostanowienia i samooceny. Wychowanie niekierowane posiada jednak pewne elementy konsty­tutywne. Należą do nich: autentyczność (zarówno wychowawcy, jak i wychowanka; polega to na tym, by każdy był sobą, tak by był swobodny, by nie musiał narzucać innym swoich poglądów, uczuć, a także by poprzez życie w danym środowisku nie musiał spełniać ról przypisanych przez innych), gotowość do udzielania dziecku stosownej pomocy (do udzielania dziecku odpowiedzi na stawiane pytania, do zaspokajania jego zainteresowania), empatia ( wrażliwość na cudze uczucia, przekonania, wartości) oraz twórczość, czyli zdolność do zmiany i elastyczności w rozwiązywaniu problemów. Zadaniem niedyrektywnego wychowawcy jest więc nienarzucanie wzorów osobowych, a także uła­twianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą suwerenną, samostanowiącą, samosterowną. Trzeba zatem mocno podkreślić, iż w koncepcji niedyrektywnej pedagogiki, wy­chowawca nie jest bezczynny i nie podejmuje żadnych działań. Wręcz odwrotnie, cechuje go stała troska o pozostawienie wycho­wankowi odpowiedzialności i pełnej wolności decydowania o tym, jak, gdzie, z kim, czego i za pomocą jakich środków chce się czegoś uczyć. Na tym polega niedyrektywność wychowawców. Wychowanek jest najlepszym przewodnikiem zrozumienia samego siebie. Wychowawca, nie może tym procesem kierować, ale powinien zaangażować się na zasadzie wolnego słuchacza, który w pełni akceptuje wychowanka. Dlatego, między innymi, nie powinien przekazywać informacji, jak postrzega drugą osobę i jakie budzi w nim uczucia, powinien natomiast uważnie słuchać i zapewnić klimat bezpieczeństwa i zaufania drugiej osobie, powstrzymywać się od wyrażania ocen, itp. Zadaniem wychowawcy nie jest więc świadome i celowe kształtowanie cech osobowościowych swych wychowanków, ale stawanie się osobami wolnymi, które same o sobie stanowią. Wychowanie ma być swego rodzaju pomocą, ofertą, tak by można było tworzyć świat na swój sposób. Jeśli chodzi o obszar edukacji szkolnej jest ona rozumiana jako „edukacja inaczej”. Naczelnym hasłem tego typu edukacji jest stwierdzenie, że „szkoła nie robi nic takiego, czego ty byś lepiej nie zrobił”. Nie ma jednego miejsca edukacji, gdyż jest to umowa między rodzicami a szkołą. Może ich być kilka - szkoła, dom, miejsce pracy. Obecność nauczyciela w takim procesie nie jest niezbędna.

Pedagogika Gestalt

Koncepcja Gestalt powstała w latach siedemdziesiątych XX wieku jako odmiana pedagogiki alternatywnej. Inspiracją do postania tego nurtu jest psychologia humanistyczna (F. Peerls, P. Goodman, C. R. Rogers, A. H. Maslow, V. Frankl), egzystencjalizm i fenomenologia (G. Marcel, M. Buber) oraz pedagogika holistyczna (J. J. Rousseau, J. H. Pestalozii, M. Montessori). Pojęcie i koncepcja pedagogiki Gestalt pojawiła się w 1977. Najbardziej znanymi przedstawicielami tego kierunku są: O. A. Burow, R. C. Cohn, F. Perls, H. G. Petzold oraz G.I. Brown.

Pedagogika Gestalt opiera się na trzech podstawowych filarach:

Confluent Education (edukacja przez stapianie się) - polega na aktywizującym łączeniu w procesie wychowania i kształcenia wy­chowanka jego emocji, postaw i wartości oraz docieranie poprzez te działania do coraz głębszych sfer jego istnienia (do jego człowieczeń­stwa).

Themenzentrierte Interaktion (interakcyjne zajęcia skoncentrowa­ne na temacie) - metoda polegająca na zaangażowaniu osobowości uczestników zajęć edukacyjnych i towarzyszących im trudności w proces przekazywania treści nauczania (istotą jest zachowanie równowagi między treściami zajęć, indywiduum oraz grupą jako ca­łością).

Agogika integracyjna (antropologia stosowana) - polega na sto­sowaniu zasady, iż człowiek jako podmiot ciała, psychiki i ducha, żyje w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym, a wchodząc z nim w interakcję, zdobywa swoją tożsamość.

Tym, co różni pedagogikę Gestalt od innych prądów wycho­wawczych, jest wyjście od jasności sensu i celów osobistego życia i systemu wartości przez samych pedagogów. Przy ustalaniu sposo­bów postępowania z wychowankiem należy wziąć pod uwagę nastę­pujące cele kierunkowe:

• Wprowadzanie jednostki do wykształcenia własnych umiejętności i zdolności.

• Poznanie własnych potrzeb i zainteresowań i ich rozwijanie.

• Dostrzeganie szans poszerzania potencjału działań i przeżyć.

• Kształcenie efektywnych stosunków miedzy dyscypliną a spon­tanicznością, swobodnym decydowaniem a odpowiedzialnością, itp.

• Samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi społecznych.

• Społeczne zaangażowanie ze świadomością autoodpowiedzialności.

• Przyczynianie się do autonomii osoby.

• Doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania.

W pedagogice Gestalt ważną rolę odgrywa wychowawca. Po­winien kierować w swej pracy następującymi zasadami:

A. Zasada pierwszeństwa relacji uczeń - nauczyciel.

B. Zasada stworzenia horyzontalnych sytuacji nauczania i uczenia się.

C. Zasada zajmowania się jednością ciała - psychiki - duszy.

D. Zasada uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów, co staje się.

E. Zasada zajmowania się jednością indywiduum - środowisko.

F. Zasada uczenia się przez przeżywanie i działanie.

Pedagogika Gestalt pobudza więc do samorefleksji, uwarun­kowań i możliwości własnego działania.

Pedagogika analityczno-krytyczna

Za głównego popularyzatora podejścia analityczno-krytycznego wychowania uważa się M. Foucault'a (1926-1984), francuskie­go filozofa, historyka idei. Zajmował się badaniem socjalizacji i edukacją instytucjonalną ( każdym zagadnieniem z osobna). Zakwestionował on przede wszystkim podstawowe w filozofii pojęcia, jak: prawda, wiedza czy historia. Centralnym pojęciem koncepcji Foucault'a jest dyskurs, rozumiany jako system wiedzy, koncepcji lub myśli, który jest ucieleśniony w praktykach społecznych, mających miejsce w real­nym świecie. Dyskurs jest tym, co dostarcza człowiekowi schematu, wzoru myślenia. Gdy człowiek mówi, dyskurs mówi przez niego. Dyskurs może być zarówno instrumentem, jak i skutkiem sprawowania władzy. Szczególnym miejscem rozpowszechniania dyskursów jest szkoła. To w niej najlepiej można rozwijać i udoskonalać techniki i strategie rozwijania władzy. Instytucje oświatowe wykorzystują do tego celu techniki dyscyplinowania w postaci egzaminowania. Uczeń staje się obiektem zdolnym do uformowania i wytresowania. Ten proces musi być jednak starannie zaplanowany, tak by zakończył się wniknięciem w osobowość poszczególnej jednostki, czy wyrobienie w niej nieustannej gotowości posłuszeństwa. Stosowanie tych metod jest możliwe dzięki skali kontroli (wywieranie subtelnego przymusu, działanie na po­ziomie czysto mechanicznym - na ruchy, gesty czy postawę), przedmiotu kontroli (skuteczność ruchów, ich wzajemna harmonia) oraz modalności (nieprzerwany i nieustanny przymus, dotyczący przebiegu czynności). Ważne w tym procesie jest także gromadzenie informacji o osobach, gromadzenie tychże informacji i tworzenie baz danych, którymi można manipulować. Sprawowanie nadzoru jest skuteczniejsze i bardziej ekonomiczne niż karanie. Temu nadzorowi poddani są nie tylko uczniowie, ale także nauczyciele i rodzice.

Bibliografia:

B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000.

Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004.

S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1992.

Wprowadzenie do pedagogiki, red. T. Jaworska, R. Leppert, Kraków 2001.

Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, wyd. I. Warszawa 1993.

Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom I A-F i II G-Ł, red. T. Pilch, Warszawa 2003.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Tom III - Księga pierwsza, wyd. II zmienione, wybór i opracowanie-S. Wołoszyn, Kielce 1998.

Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Tom III - Księga druga, wyd. II zmienione, wybór i opracowanie-S. Wołoszyn, Kielce 1998.

J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków 2002.

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa, 1998.

S. Wołoszyn, Nauki wychowaniu w Polsce w XX wieku, Kielce 1998.

B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000, str. 139

Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004, str.179

Por. B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000, str. 314-315

J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków 2002, str. 67-68

B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000, str. 276

Tamże, str. 277

B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000., str. 207

por. J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków 2002. str. 73

B.Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2000, str.160

J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, Kraków 2002. str. 73-74

1

---