Pedagogika społeczna pdf

Przewodnik dla studentów

Pedagogika społeczna

Przewodnik zawiera skrócone tezy wykładów, wykaz literatury oraz zagadnienia powtórzeniowe do przedmiotu

Temat I. Wprowadzenie do przedmiotu. Geneza współczesnych koncepcji wychowania

A/ Wychowanie jako zjawisko społeczne

Wychowanie jest kategorią odwieczną, pojawiło się wraz z człowiekiem a u jego podstaw tkwiły przede wszystkim [na tle relacji z przyrodą], relacje człowieka z inną jednostką, grupą, szerszymi zbiorowościami ludzkimi.

Te właśnie relacje od wieków stanowią obiekt dociekań filozoficznych a od kilku, obok pedagogiki wielu jeszcze innych dyscyplin nauk społecznych. Dzięki różnym interakcjom międzyludzkim mogły zaistnieć i rozwijać się wzajemnie ze sobą powiązane struktury społeczne oraz dobra kultury.

Potocznie wychowanie rozumiane jest jako oddziaływania ludzi na ludzi zorientowane na osiąganie zmian w ich zachowaniach – postawach, szerzej ich osobowości. Działania:

* świadome i nieświadome;

* niezbędne społecznie – uznawane za niezbędne społecznie;

* realizowane profesjonalnie i nieprofesjonalnie;

* podejmowane przez osoby, organizacje, instytucje, w tym instytucje wychowawcze;

* społecznie zorganizowane;

* wielokierunkowe, obliczone na skutki w różnych sferach ludzkiej psychiki.

Wstępnie - można przyjąć rozumienie wychowania jako całokształtu intencjonalnej działalności [osób, grup, małych i dużych zbiorowości, powoływanych przez nie instytucji itd.] służącej realizacji określonych projektów i programów obliczonych na zmiany jednostkowe lub społeczne, a najczęściej na jedne i drugie

Zmiany form wychowania w przestrzeni czasu.

  1. Pierwotna forma wychowania – wychowanie przez uczestnictwo

Bez instytucji, bez planowania, bez specjalnego oddziaływania i kierowania. Forma ta przenika całą przestrzeń czasową aż do współczesności, jest formą wychowania naturalnego, bezrefleksyjnego, a jawi się współcześnie zwłaszcza w czasie zanim dziecko trafi do instytucji wychowawczej. Wychowanie naturalne realizowane jest codziennie i samorzutnie, niepostrzeżenie kształtując człowieka. Ma wymiary zachowawcze, przystosowuje do istniejących sytuacji, form życia, zapewnia ciągłość i trwałość bytowania grupy.

  1. Pojawienie się i rozwój pierwszych form świadomego i celowego wychowania.

* Pierwsze formy wychowania świadomego i celowego były zbliżone do wychowania naturalnego z którego wyrosły, cechowała je podobna zachowawczość i przystosowawczość. Podkreślenia wymaga jednak , że do terminowania oddawało się do najlepszego rzemieślnika, wojownika.., osób z najwyższymi społecznie notowaniami. Po wyzwoleniu uczeń wracał wnosząc w swoje środowisko nowe, twórcze wzory. Tak więc formy te były z jednej strony czynnikiem zachowania i utrwalania wzorów, z drugiej narzędziem wnoszenia postępu, rozwoju, wnoszenia nowych elementów w ustalone wzory postępowania.

  1. Wychowanie świadome i celowe w powołanych do tego instytucjach

Rozwój szkół i instytucji wychowawczych wymuszane były:

* coraz bardziej różnicującymi się potrzebami zbiorowości;

* postępującą złożonością nowych zawodów;

* rozległością wiedzy i umiejętności niezbędnych do spełniania funkcji zawodowych;

* postępującą złożonością strategii kształcenia, metod kształcenia;

* narastającymi potrzebami demokratyzacji systemów kształcenia;

* uświadamianymi brakami systemów wychowania naturalnego – ich skutki na zawsze hamowały rozwój jednostek;

* wieloma innymi złożonymi potrzebami społecznymi.

Potrzeby świadomego i celowego wychowania rozciągane były stopniowo na dorosłość: zmiany kwalifikacji, coraz bardziej różnicujące się i komplikujące potrzeby życia społecznego i jednostkowego.

W świadomym i celowym wychowaniu współistniały dwa tory myślenia i działania:

1 /dowiązywania do przeszłości, tradycji, wartości kulturowych zbiorowości;

2/ budowania podstaw nowych, lepszych warunków życia jednostkowego i zbiorowego.

Tworzyły one niejednokrotnie w historii społeczeństw przeciwieństwa nie do przezwyciężenia. Tradycjonalistyczna zawartość wychowania służyć miała utrwalaniu istniejącej rzeczywistości społecznej i nie tylko. W głównym nurcie wychowania jednak świadomość przeszłości służyła wprowadzaniu do przyszłości, instytucje wychowawcze wyrównywały szanse rozwojowe, kreowały warunki wyprzedzania rzeczywistości i wprowadzały w przyszłość.

Przyśpieszenia rozwoju społecznego powodowały eksponowanie tezy jedności przygotowania do teraźniejszości i przyszłości we wszystkich zakresach życia jednostkowego i zbiorowego, społecznego. Wybory dla przyszłości stanowią o podstawowych problemach współczesnego wychowania, dotyczą też wszystkich dziedzin życia i wszystkich wartości od naczelnych po eksponowanych w codzienności. To co kiedyś było w miarę stałe, dzisiaj ulega błyskawicznym przemianom.

Zjawiska przemian w obszarach wychowania obrazowane są w wielkim skrócie tendencjami:

B/ Wieloznaczność w ujęciach wychowania

1/ Ujęcia wychowania eksponujące jego związki z konkretnym życiem.

- wychowanie jest rzeczywistością społeczną umieszczoną w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej;

- wychowanie jest doświadczeniem otrzymywanym w życiu społecznym;

- wychowanie jest dynamicznym zjawiskiem (fenomenem) społecznym będącym przedmiotem poznania i działania.

W tych kontekstach uprawnione są pojęcia świat wychowania, system wychowawczy, praktyka wychowawcza.

2/ Ujęcia wychowania wyprowadzane ze znaczenia, charakteru i funkcji w życiu jednostek i społeczności (Kunowski St.)

a) interpretacje prakseologiczne – wywodzące się od „educare”- wychowywać i „ex-duxo” – wyprowadzam znajdujące odzwierciedlenie u Herbarta jako „sprawy między wychowawcą i wychowankiem, urabiającym i urabianym”, „oddziaływanie ludzi dojrzałych na dojrzewających” (O. Willmann), „świadome urzeczywistnianie wartości w kimś” (Kerschensteiner);

b) ewolucyjne ujęcia wychowania – postrzegające wychowanie jako działalność i zadanie dla pokolenia dorastającego w wsparciu i pomocy ze strony otoczenia lub też proces wzrostu, rozwoju osobowości akcentujący aktywność własną;

c) relacyjne ujmowanie wychowania akcentujące złożoność i wielorakość społecznych przepływów wpływów osobo twórczych. To nie tylko relacje interpersonalne pomiędzy wychowawcą i wychowankiem ale wieloraka rzeczywistość społeczna;

d) adaptacyjne interpretacje wychowania – eksponują wytwory i efekty działania wychowawczego, ujmują je jako złożony rezultat całości wpływów społecznych zorientowanych na wielostronny, wszechstronny rozwój osobowości. Wychowanie w tych znaczeniach rozumiane jest system w którym realizuje się wszechstronny rozwój osobowości człowieka.

3/ Ujęcia wychowania jako oddziaływania bezpośredniego lub pośredniego

- bezpośrednie eksponowane w koncepcjach socjologicznych;

- pośrednie eksponowane w koncepcjach naturalistycznych, współcześnie w antypedagogice.

I w jednej i drugiej postaci wychowanie pozostaje dokonywaniem zmian w rozwoju wychowanków.

W wychowaniu bezpośrednim podkreśla się jednak przede wszystkim wpływy heteroedukacyjne, stąd nazywane jest dyrektywnym, natomiast w wychowaniu pośrednim wpływy autonomiczne, stąd nazwa – niedyrektywne.

Konsekwencją przyjmowania owych stanowisk są zróżnicowane definicje wychowania.

I tak dyrektywność w mniejszym lub większym zakresie zawiera się w rozumieniach:

Niedyrektywność zakłada rozumienie wychowania jako wspomaganie wychowanków w rozwoju. Nie oznacza to jednak zwolnienia od odpowiedzialności. Oznacza aktywizowanie ich w świadomej aktywności w kreowaniu własnej wartościowej osobowości.

Potrzebę niedyrektywnego podejścia akcentują rozumienia wychowania:

C/ Rozwój nauk o wychowaniu

Pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia. W zasięgu jej zainteresowań pozostają:

* wychowanie i kształcenie jako oddziaływanie bezpośrednie lub pośrednie człowieka na człowieka w ciągu całego życia [sprzyjanie, wspomaganie rozwoju człowieka-działania dośrodkowe];

* samokształtowanie, samowychowanie samodoskonalenie człowieka w ciągu całego życia [działania odśrodkowe] przy czym realizacja tych procesów przebiega zarówno w drodze działań intencjonalnych wręcz instytucjonalnych jak i w drodze incydentalnej, niekiedy bez świadomości skutków.

Rozwój pedagogiki dokonywał się przez wielowiekową praktykę pedagogiczną i stopniowy, powolny proces uogólniania jej wyników z wykorzystaniem dorobku wielu innych dyscyplin

Jak wiele innych dyscyplin naukowych pedagogika swe prapoczątki znajduje w wielu systemach i doktrynach filozoficznych.

MYŚL FILOZOFICZNA

(idealistyczna, materialistyczna)

[ontologia, epistemologia, aksjologia (teoria bytu, poznania, wartości)]

Przyrodnicza – Społeczna

Pierwsze dyscypliny naukowe - Filozoficzna myśl społeczna

M – F – A – B – CH Filozoficzna myśl pedagogiczna

Ciało Umysł Moralność

(Teorie i praktyki rozwoju fizycznego, intelektualnego, moralnego)

Epoka nowożytna

(cezura czasowa połowa XVII wieku – wielka rewolucja przemysłowa)

W następstwie rozwoju nauk przyrodniczych i wywołanych postępem naukowo-technicznym zmian społecznych pojawiają się nowe doktryny społecznych i pedagogiczne.

Obok już wykreowanych naukowych dyscyplin przyrodniczych jawią się pierwsze dyscypliny społeczne a z naukowej myśli społecznej wyłaniają się w obrębie myśli pedagogicznej pierwsze doktryny pedagogiczne. Właściwy wymiar jako nauki pedagogika uzyskała w następstwie rozwoju wiedzy o przyrodzie i społeczeństwie, odkryć wielu dyscyplin naukowych.

Poznanie praw rozwoju fizycznego, psychicznego, społecznego człowieka dało podstawy tworzenia zasobu wiedzy pedagogicznej dysponującej aparatem naukowym właściwym samodzielnej dyscyplinie nauki.

Od zarania usamodzielniania się - myśl pedagogiczną wzburzały kontrowersje w interpretowaniu wychowania i procesów wychowawczych:

* czy i w jakim zakresie na przebieg procesów wychowawczych wywierają wpływ czynniki biologiczne?

* czy i w jakim zakresie procesy wychowawcze są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w środowisku życia człowieka?

* jaki jest wpływ dóbr kulturowych na rozwój człowieka?

* jaka jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego?

Z tych i wielu innych kontrowersji wokół problemów pedagogicznych wyłaniały się najprzeróżniejsze poglądy wyznaczające główne prądy, kierunki i nurty w pedagogice.

NAUKOWA MYŚL PEDAGOGICZNA

Pedagogika rodziła się i rozwijała w refleksji nad wychowaniem jako procesem indywidualnych kontaktów między rodzicami i dziećmi, wychowawcami i wychowankami. Taki charakter miała przyrodniczo zabarwiona myśl pedagogiczna J Locka, takimi były poglądy Rousseau odzwierciedlane w naturalistycznej .filozofii swobodnego wychowania, poglądy JH Pestalozziego eksponujące filozofię troski o dziecko, wychowanie „człowieka” i pielęgnowania jego rozwoju.

Jednak już z wiekiem XVIII rozwinęła się myśl pedagogiczna w której wychowanie ujmuje się jako zadanie organizacji publicznej za którego realizację odpowiada państwo. Pojawiają się zgeneralizowane pytania o problemy ustroju i organizacji szkolnictwa, różnych jego szczebli, powiązania między nimi, wykształcenie obywateli i elit społecznych, związki między wychowaniem a funkcjonowaniem wszystkich obszarów organizacji społeczeństwa.

Myśl ta odzwierciedlana była w poglądach J.A.N.Condorceta [1763 – 1794 ], w jego filozofii postępu przez powszechną oświatę publiczną. Filozofii I. Kanta [1724 – 1804] z której wyrosła pedagogika autonomii ludzkiej osoby. Twórczości J. G. Fichtego ze skrajnie idealistyczną pedagogiką woli. Rozważaniach F.D.E. Schleiermachera [1768 – 1833] który głosił filozofię wychowania międzypokoleniowego, G.W.F.Hegla [1770 – 1831] kreującego dialektyczną filozofię wychowania „wolnej osobowości” przez kształcenie młodzieży na obiektywnych dobrach „ducha ludzkiego”, W. Humbolta [1767 –1835 ] eksponującego pedagogikę rozwijania „wnętrza” jednostki, wyzwalania jej sił twórczych i analizującego swoistą strukturę procesu wychowania wiodącą do tego celu

Myślenie o wychowaniu tak w kategoriach wpływów bezpośrednich jak i w kategoriach zadań społecznych znalazło odzwierciedlenie w twórczości pedagogicznej J.F. Herbarta [1776 – 1841]

Herbart w oparciu o myśl filozoficzną Kanta, [zwłaszcza jego etykę – z której wyprowadzał cele wychowania] oraz osiągnięcia współczesnej mu psychologii wykreował zwarty system nauczania wychowującego powszechnie uważanego za początek naukowej pedagogiki. Pedagogika Herbarta głównego celu wychowania upatrywała w kształtowaniu „charakteru” moralnego i obyczajowego a służyć temu miało „nauczanie wychowujące”. Proces tego wychowania oparła o zasady wyprowadzane z ustaleń psychologii spekulatywnej [treści nauczania , praktyka wychowawcza – tzw teoria stopni formalnych]. Formułowała zbiór celów i wartości procesu nauczania-wychowania, określała pozycję nauczyciela i uczniów, wskazywała na uwarunkowania skuteczności oraz na kwestie pomiaru dydaktycznego. Był to pierwszy w historii, w miarę wszechstronny i zwarty ogląd pedagogiczny skutkujący organizacyjnymi i praktycznymi rozwiązaniami pedagogicznymi opartymi na podstawach naukowych.

System pedagogiczny Herbarta jest odniesieniem dla rozwijającej się naukowej myśli pedagogicznej. Dalszych impulsów rozwojowych dostarczyła filozofia pozytywizmu oferująca pedagogikę technologiczną zorientowaną na urabianie-kształtowanie osobowości człowieka w oparciu o naukowo zorganizowaną działalność wychowawczą. Powstanie i rozwój pedagogiki naukowej jest bezsprzecznie związany z pozytywistycznym scjentyzmem. Nigdy jednak nie zanikły postulaty innego niż w rzeczywistości przyrodniczej oglądu rzeczywistości wychowawczej. Konstytuowaniu i umacnianiu nurtu scjentystycznego w pedagogice towarzyszyła narastająca stopniowo opozycja wobec zawartego w nim biologizmu i scjentyzmu. Sprzeciw budziły zwłaszcza: rozpatrywanie faktów społecznych jak rzeczy, stawiano pytania o charakter poznania naukowego, o jego granice, atakowano metodologię nauk przyrodniczych w całym obszarze jej założeń a w szczególności przenoszenie jej na nauki humanistyczne. Dowodzono, że nauki humanistyczne w tym pedagogika muszą wychodzić z innych założeń niż nauki przyrodnicze gdyż inny jest charakter ich przedmiotu poznania, należą do nauk o duchu. Wyrosła stąd filozofia fenomenologiczna odrzucając założenia pozytywizmu – głównie jego metodologię – forsowała jako podstawę dociekań naukowych bezzałożeniowość – oczywistym jest to, co jest dane naszej świadomości. Podejście fenomenologiczne otworzyło pedagogice możliwości postrzegania człowieka nie od zewnątrz, lecz w jego duchowej złożoności – odwoływanie się do „wczucia w osobę”, partycypacji JA w byciu innego JA. Nie jest to empatia, ale realizacja poszukiwań sensu człowieka, odnajdywanie go w kontakcie z człowiekiem. Fenomenologiczno - hermeneutyczne podejście poznawcze współbrzmiało z podejściem personalistyczno - egzystencjalnym w którym podstawową kategorią jest pojęcie „osoby” jako bytu niepowtarzalnego, wielowymiarowego, niczym nie zastępowalnego. Osoba rozwija się „od wewnątrz” we wszystkich wymiarach. Rozwijając się wznosi się ponad biologizm, sferę psychiczną, społeczną, kulturową, ciągle „przekraczając” samą siebie Człowiek ma możliwości rozwoju według własnego projektu, jest istotą otwartą. Jego rozwojowi sprzyjają kontakty z innymi, jego JA wzbogacane jest przez nie JA tak, że nie JA współtworzy Ja i odwrotnie. Refleksja personalistyczno-egzystencjalistyczna wprowadzała w pedagogiczne dociekania nad człowiekiem, jego stawaniem się, podmiotowością, zdolnością do samorozwoju. Podejście fenomenologiczno-hermeneutyczne i personalistyczno-egzystencjalne owocowało pedagogiką humanistyczną, orientującą się na samowychowanie i wspomaganie rozwoju, duchowe stawanie się człowieka. Pedagogiką dążącą do przezwyciężenia cząstkowości, holistycznej, globalnej wizji człowieka w świecie, ujmowania zjawisk wychowania w scalonej, uogólnionej refleksji.

Współcześnie dają się obserwować tendencje do koegzystenciji obydwu paradygmatów w uprawianiu pedagogiki. Uważa się za niezbędne obydwa podejścia, traktuje jako równoprawne, wzajemnie uzupełniające. Obydwa są reprezentowane w mniejszym bądź większym zakresie w podstawowych prądach myślenia pedagogicznego:: pedagogice naturalistyczno- liberalnej, socjologicznej, kultury, ideologicznej, religijnej. Prądy te konstytuowała z jednej strony myśl filozoficzna, z drugiej stosunek i wnioski wyprowadzane z przemian w nauce i cywilizacji dla rozwiązywania wiodących problemów pedagogicznych.

  1. Pojęcie i podstawowe klasyfikacje nauki. Pedagogika i pedagogika społeczna - ich miejsce w systemie nauk

Pojęcie nauki jest rozpatrywane najczęściej w aspektach: dydaktycznym, instytucjonalnym, treściowym. W aspekcie dydaktycznym rozumie się ją jako czynności nauczania. W instytucjonalnym - jako uprawiane dyscypliny naukowe a w treściowym jako system uzasadnionych twierdzeń i hipotez w obszarach rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej, inaczej mówiąc zobiektywizowaną wiedzę. Można ją również rozumieć w perspektywie historyczno-socjologicznej, wtedy podkreśla się, że jest to dziedzina kultury obejmująca działalność poznawczą, wytwory tej działalności, aparaturę poznawczą, wdrażanie wyników działalności do praktyki Wreszcie w sensie funkcjonalnym można rozpatrywać naukę jako ogół czynności składających się na działalność poznawczo-badawczą, zorientowaną na tworzenie nauki w sensie treściowym. W tym ostatnim pojmowaniu istotą nauki jest dociekanie:

a/ praw nauki - formalnych [wyprowadzanych przez rozumowanie, z immanentnej struktury], empirycznych - opartych o dociekania sprawozdawcze [z doświadczenia, statystyczne];

b/ prawidłowości nauki - obiektywnych, stale powtarzających się związków lub relacji, cech i zdarzeń zachodzących w rzeczywistości] o charakterze:

Prawidłowości nauki wiążą się z filozoficznymi założeniami determinizmu:

* ontologicznego o przyczynowym charakterze zdarzeń, procesów, rozwoju;

* teoriopoznawczego o możliwości przewidywania i odtwarzania zdarzeń na podstawie analizy warunków, w jakich zachodzą;

* metodologicznego o rozpatrywaniu zjawisk we wszystkich zależnościach, szukaniu wyjaśnień na drogach badania warunków ich występowania];

c/ wyjaśnień naukowych – dociekania polegającego na dochodzeniu do zrozumienia w drodze wyprowadzania zdania z innych zdań uznanych wcześniej za prawdziwe.

Wyróżnia się wyjaśnienia:

* genetyczne – wyprowadzane z obrazu i warunków przemian procesu, zjawiska, instytucji, itp.;

* funkcjonalne – opierane o analizę wzajemnych zależności między zjawiskami, ustalaniu zmian towarzyszących;

* teleologiczno- funkcjonalne [celowościowe] jako skutek poszukiwania celu, do jakiego zmierza proces lub, czemu służy określone zdarzenie; * logiczne, opierane o formalne schematy logicznego wnioskowania.

Nauki, wobec złożoności ich obszarów są dzielone z zastosowaniem różnych kryteriów:

1/ kryterium przedmiotu badań dzieli je na: a/ nauki przyrodnicze; b/ nauki społeczne;

2/ kryterium metody badań:

a/ nauki formalne[dedukcyjne];

b/ nauki empiryczne[indukcyjne, realne];

3/ kryterium zadań badawczych:

a/ nauki teoretyczne;

b/ nauki praktyczne;

4/ kryterium wykorzystania wyników:

a/ nauki podstawowe [ dominacja badań podstawowych];

b/ nauki stosowane [dominacja badań stosowanych];

c/ nauki rozwojowe [dominacja badań rozwojowych].

Wyróżniane kryteria zakładają swoiste przeciwieństwa pomiędzy naukami:

Podziały takie istniały od starożytności np. fizyka – meta ta fizyka. Niekiedy o kwalifikowaniu do nauk teoretycznych czy praktycznych decyduje wymiar czasowy: teoria zajmuje się tym, co jest, praktyka tym, co ma być, być powinno. Podział na nauki teoretyczne i praktyczne uzasadnia ponadto przedmiot badań, jego orientacja teoretyczna czy prakseologiczna.

Współczesne systematyki nauk uwzględniają z reguły kryteria podziału związane z: potrzebami organizacyjnymi w dziedzinie informacji naukowej, planowaniem postępu naukowego, sektorami gospodarki.

Podział według sektorów gospodarki wprowadza rozróżnienia na nauki:

Podział oparty na klasyfikacji piśmiennictwa wprowadza rozróżnienia:

a dalsze uszczegółowiania następują w obrębie wyróżnionych dziedzin.

Pragmatyczna klasyfikacja nauk J. T. Tykocinera wyróżnia:

* nauki o faktach podstawowych: symbolach informatycznych (1), materii i energii 2), organizmach i przejawach życia (3), psychice (4), społeczeństwie (5):

* nauki o przeszłości: ewolucja i historia (6)

* nauki wyznaczające przyszłość: działalność utrzymująca życie (7),

* regulujące działalność ludzką (8),

* upowszechnianie wiedzy (9)

* nauki syntetyzujące i twórczość poza naukowa: o postępie wiedzy (10); integrujące(11), wiedza inspirująca(12).

Jak widać żaden z proponowanych podziałów nie jest w pełni rozdzielający, cechuje je wysoki stopień umowności, nawet te podziały, które są formułowane w kategoriach dychotomii.

Miejsce pedagogiki w systemie nauk

W świetle przedstawionych podziałów nauki istotne dla myślenia pedagogicznego stają się pytania: pedagogika jest nauką przyrodniczą czy społeczną? teoretyczną czy praktyczną? dedukcyjną czy indukcyjną?.

Odpowiedzi na te pytania nie ułatwia specyfika poznania w pedagogice: wieloznaczność, wieloaspektowość, wszechstronność i wszechogarnianie, dochodzenie do prawidłowości nie do praw, reguł czy algorytmów.

Nie ułatwiają odpowiedzi też cechy przedmiotu badań w obszarach pedagogiki:

* wiodące są pytania: kim jest człowiek?; kim ma być człowiek ? kim staje się człowiek pod wpływem działania?.

Twórcze istnienie człowieka w świecie, jego ruchliwa egzystencja wiąże się z wielostronną aktywnością: pracą – przetwarzanie, uprawianie, zabezpieczanie przyszłości, działalnością polityczną, moralną, religijną, wychowawczą, twórczością artystyczną i wiele innych trudnych do wymienienia w całości.

Analiza zjawisk znajdujących się w obrębie zainteresowań myślenia pedagogicznego wymaga zgłębiania struktury zarówno w ujęciach statycznych jak i dynamicznych. Włączona zostaje też współzależność z przedmiotem badań wielu innych dyscyplin naukowych. Przedmiot badań, jakim jest wychowanie należy do różnych sfer rzeczywistości: biologii, psychologii, socjologii, historii, ekonomii, sztuki, nie mówiąc o filozofii z jej przeogromnym obszarem dociekań.

Badania pedagogiczne są orientowane z jednej strony na praktykę wychowawczą, źródła praktyczne, z drugiej obejmują refleksję uogólniającą, źródła naukowe, której wyniki są następnie inspiracją rozwiązań praktycznych.

Podstawowe źródła trudności w umiejscowieniu pedagogiki w systemie nauk mają jak widać naturę wielostronną i wiążą się przede wszystkim ze złożonością, w tym specyfiką jej obszaru badawczego.

1/ strategia naukowego poznania w pedagogice uwzględnia wiele dróg o charakterze: przednaukowym, filozoficznym, empirycznym i różne rodzaje wiedzy o wychowaniu;

2/ wychowanie jest przedmiotem badań wielu dyscyplin naukowych, stąd powstają złożone związki pedagogiki z tymi naukami;

3/ odnotowywane są próby zastępowania pedagogiki badaniami w innych obszarach nauki: biologii, psychologii, socjologii, antropologii kultury, medycyny przy argumentacji zbieżności przedmiotu badań. Próby te charakteryzuje brak precyzji w wydobywaniu pedagogicznego aspektu badań;

4/ funkcjonuje tendencja podporządkowywania, uzależniania pedagogiki od decyzji ideologicznych, politycznych, ekonomicznych, kulturowych podejmowanych w różnych uwarunkowaniach społeczno- historycznych;

5/ pedagogika przesycona jest problematyką wartości, charakteryzują ją silne związki z filozofią;

6/ pedagogika uwzględnia funkcje prognostyczne-wskazywanie celów, określanie prognoz;

7/ eksponowane jest ciągłe nastawienie na poszukiwania efektywnych rozwiązań, strategii, metod, technik, środków wychowania.

W tych i innych jeszcze przyczynach lokowane są uzasadnienia umiejscawiania pedagogiki zarówno w naukach przyrodniczych jak i społecznych, dedukcyjnych i indukcyjnych, teoretycznych i praktycznych, podstawowych, stosowanych, ale też i rozwojowych.

Związki pedagogiki z innymi dyscyplinami nauki

Przedmiotem pedagogiki jest szeroko rozumiana edukacja a jej zadania wiązane są z optymalizacją warunków skuteczności procesów edukacyjnych we wszystkich ich wymiarach. W kontekstach tych zarówno przedmiot jak i zadania pedagogiki muszą pozostawać we wzajemnych związkach i zależnościach z innymi podstawowymi dziedzinami wiedzy, umiejscowionej tak w obszarach nauk społecznych jak i przyrodniczych. Wyniki badań dostarczane z tych obszarów wzajemnie się uzupełniają, weryfikują, tworzą warunki pełniejszej wiedzy o człowieku, jego społecznych i przyrodniczych uwikłaniach i o obszarach jego twórczego stawania się. Powiązania te odzwierciedlają wszechzwiązek rzeczy i zjawisk rzeczywistości edukacyjnej.

Związki pedagogiki z naukami społecznymi określa fakt badania wspólnego obszaru rzeczywistości społecznej, edukacja jest bowiem i faktem i zjawiskiem społecznym. Dlatego też nie mogą być obojętne dla pedagogiki ustalenia dokonywane w tych obszarach.

Filozofia wspiera pedagogikę w poszukiwaniu i odnajdywaniu podstaw, sensu i perspektyw rozwoju człowieka i społeczeństwa. W aspekcie normatywnym w poszukiwaniu wartości i celów edukacyjnych, ustalaniu, czym wogóle jest edukacja, w określaniu jej perspektyw rozwojowych. W kreowaniu i rozbudowywaniu podstaw metodologicznych, precyzowaniu języka, wskazywaniu źródeł wiedzy o edukacji.

Socjologia i ekonomia umożliwia wiązanie zagadnień edukacyjnych z szerszym obrazem społeczno- ekonomicznym, strukturą społeczeństwa i prawami jego rozwoju, związkami i zależnościami między faktami i zjawiskami społecznymi, uogólnianiem twierdzeń odnoszonych do społeczeństwa. Szczególnie cenne wydają się być ustalane odniesienia dla instytucji wychowawczych. Ważne są ustalenia dotyczące istoty wychowania w społeczeństwie, o charakterze interakcji społecznych, koncepcjach wpływu społecznego.

Psychologia ze swoimi dokonaniami w obszarze wiedzy o człowieku i jego relacjach społecznych wspiera pedagogikę w tworzeniu zrębów strategii edukacyjnych. Pedagogika wykorzystuje praktycznie cały obszar wiedzy psychologicznej: o rozwoju psychiki człowieka, strukturze i przemianach osobowości pod wpływem oddziaływań edukacyjnych.

Biologia, fizjologia, medycyna wspomagają pedagogikę w kreowaniu podstaw działalności edukacyjnej. Człowiek będąc istotą społeczną jest częścią przyrody, posiada wymiary biologiczne. Stąd cały obszar wiedzy o biologii, fizjologii człowieka ma naturalne odniesienia dla pedagogiki badającej i wykorzystującej możliwości edukacyjne. Związki pedagogiki z medycyną i szerzej z naukami o zdrowiu są tak wielostronne, że uzasadniają pogląd o wzajemnym przenikaniu się i warunkowaniu dokonań. Bez zdrowia nie ma wychowywania i odwrotnie bez wychowywania nie ma i nie może być zdrowia, należytej jakości życia i jednostek i grup społecznych

Teoria organizacji i zarządzania, informatyka i dyscypliny pokrewne oferują ustalenia pozwalające na pełniejszy ogląd organizacji procesów edukacyjnych w ich aspektach czynnościowych, rzeczowym, atrybutowym zwłaszcza w odniesieniach do instytucjonalnych procesów edukacyjnych. Nie do przecenienia jest wkład wielu innych dyscyplin zarówno przyrodniczych jak i społecznych, nauk o kulturze, w kreowaniu teorii, koncepcji, strategii czy taktyki poczynań edukacyjnych.

Nie ma i nie może być w istocie dyscypliny nauki, której dorobek nie wymaga w jakimś stopniu dyskontowania w obszarach dociekań pedagogicznych. Owocuje to stanem, w którym na obrzeżach dociekań zasadniczych kreowane są subdyscypliny pedagogiczne tworzące obszary wzajemnego przenikania się zainteresowań i przeistaczania dokonań.

Temat II. Geneza, kształtowanie się i rozwój pedagogiki społecznej. Tradycja a współczesność

A/ Geneza pedagogiki społecznej. Twórcy i przedstawiciele pedagogiki społecznej

Doktryna socjologizmu pedagogicznego

Dla pedagogiki społecznej i orientacji socjologicznej w pedagogice wspólne były zainteresowania środowiskiem i swoiste socjologiczne podejście do analizy zjawisk wychowawczych.

Jednak o ile dla orientacji „czystej” wychowanie było przede wszystkim „metodycznym” urabianiem – uspołecznianiem młodego pokolenia, urzeczywistnianiem w jednostce istoty społecznej jaką chce mieć społeczeństwo [przy założeniu jego względnej stałości], to dla pedagogów społecznych oznaczało realizację zadań przygotowujących do przeobrażania struktur społecznych, czynienia ich podatnymi na postęp społeczny i przeobrażanie warunków życia..

Przesłanki idei pedagogiki społecznej tkwiąc w teoriach filozoficzno-pedagogicznych przeszłości od starożytności po Lock’a, Helvetiusa, Spencera, Saint-Simona, Comte’a, w teoriach pedagogicznych J.A. Komeńskiego, Pestalozziego, Diesterwega wskazywały na środowisko jako źródło bodźców i wpływów warunkujących skuteczność wychowania i wyniki pracy szkoły.

Komeński głosił zasadę, że całe życie jest szkołą. Pestalozzi formułował tezy o wychowawczej funkcji środowiska oraz o potrzebie kształtowania w środowisku pozytywnych bodźców wychowawczych. Diesterweg wskazywał na kreatywną rolę szkoły w środowisku – pierwszy użył nazwy socjalpädagogik - pedagogika społeczna dla oznaczenia pomocy niesionej dziecku w jego oświatowych, kulturowych i socjalnych problemach a za nim dopiero następni - Bergeman, Natorp wypełniali pojęcie bardziej pełnymi treściami.

Pedagogika społeczna miała więc swoje źródła zarówno w teoretycznej refleksji wokół relacji człowieka i środowiska jego życia, jak i w swoistej syntezie badań empirycznych i analiz pedagogicznych wokół tych relacji oraz w działaniach praktycznych usprawniających i doskonalących oddziaływania wychowawcze środowiska.

Powstanie i rozwój pedagogiki społecznej wiązały się z przeobrażeniami społecznymi powodującymi, że celowe, planowe i zorganizowane wychowanie zaczęto rozciągać daleko poza szkołę, na środowiska życia jednostki, rodzinę, instytucje i organizacje społeczne orientujące się na wprowadzanie dziecka [jednostki] w określony układ stosunków społecznych, upowszechnianie dóbr kultury, pomoc dzieciom w ich problemach wzrastania.

Koncepcja pedagogiki społecznej jest orientacją na szerokie uwarunkowania procesów wychowawczych min. komponenty społeczno-kulturowe, środowiska życia-pozaszkolną praktykę wychowawczą, instytucje kulturalne, socjalne, wychowawcze – wspomagające, rozszerzające i dynamizujące procesy wychowania. Wskazującą na głębokie współzależności pomiędzy planową pracą wychowawczą a wpływami środowiska ujmowanego jako zespół warunków i bodźców rozwojowych determinujących skuteczność wszelkich działań wychowawczych.

Pedagogika społeczna postulowała planowe kształtowanie środowiska życia wychowanków, sublimowanie naturalnych oddziaływań wychowawczych względnie podejmowanie działań kompensacyjnych. Łączenie pracy wychowawczej w szkole z działalnością poza szkołą, przeobrażenia szkoły z typu nauczającego w typ wychowania uspołeczniającego. Była teorią praktycznego działania, projektowania i realizacji szeroko ujmowanych zamierzeń wychowawczych.

Przedmiot pedagogiki społecznej wiązano z analizą wzajemnych oddziaływań i wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek [H. Radlińska]. Przy niekorzystnych wpływach wskazuje na możliwości ich kompensacji, przy wpływach pozytywnych bada możliwości ich maksymalizacji. Tak więc zadania pedagogiki społecznej upatrywano w rozpoznawaniu czynników szeroko pojmowanego wychowania dla wspomagania rozwoju jednostki.

Pedagogika społeczna rozszerzyła pojęcie wychowania i czynności wychowawczych na wszystkie formy celowego, pozytywnego oddziaływania na jednostkę i środowisko, podjęła analizę szeroko pojętego środowiska wychowawczego, przedmiotem wychowania uczyniła zarówno dzieci, młodzież jak i dorosłych członków grup społecznych.

W rozwoju pedagogiki społecznej dają się wyróżnić w miarę spójne okresy;

* praktycznej działalności środowiskowej {Pestalozzi, Owen, Diesterweg, inni ];

* spekulatywnego uprawiania [refleksja filozoficzno-socjologiczna];

* początków badań empirycznych i refleksji metodologicznej [Richmond, Buseman, Szacki, Dawid, Radlińska];

* dynamiki badań empirycznych i prób ich syntezy [II poł. XX wieku]

M. Richmond [1861-1922] zapisała się jako twórczyni opieki publicznej, udowadniała że zachowania destrukcyjne mają swoje źródła w środowisku – zatem diagnoza środowiska winna poprzedzać działania kompensacyjno-opiekuńcze i resocjalizacyjne. „Unaukowiła dobroczynność” wskazując na niezbędność działań odkrywających źródła patologii społecznych i budujących sposoby ich znoszenia.

A. Busemann 1887-1968 był twórcą pedagogiki środowisk wychowawczych – głosił postulaty wychowania perspektywicznego, przygotowującego do przekształcania i doskonalenia środowisk wychowawczych.

S. Szacki [1878-1934] był twórcą klasyfikacji środowiskowych kręgów wychowawczych, które zawarł w triadzie: „rodzina - szkoła – ulica”.

W Polsce żywe zainteresowania problematyką środowiska wychowawczego wiązały się ze szczególnymi warunkami życia narodu pozbawionego własnego państwa. Potrzeba wychowania „poza” szkołą była szczególnie uzasadniona – stąd dynamiczny rozwój kółek samokształceniowych, inicjatyw oświatowych a wyniki pracy pobudzały do refleksji i nowych rozwiązań wychowawczych.

Prekursorska dla polskiej pedagogiki społecznej była twórczość J. Wł. Dawida [1859-1914] – odrzucająca jednostronność stanowisk natywistycznych i włączająca w obręb wychowania wpływy otoczenia i społeczeństwa. Wychowanie jest funkcją społeczną, jego istota wiąże się z przystosowaniem jednostki do życia społecznego – w rozwoju społecznym naturalne strategie wychowawcze były pierwotne [ pouczanie, terminowanie]. Złożoność potrzeb społecznych stworzyła szkołę – jest ona zatem wtórna a to przekonuje że musi być powiązana z życiem. Celem szkoły powinno być ukształtowanie moralnego charakteru, przysposobienie człowieka do warunków przyszłego życia indywidualnego i zbiorowego, wykształcenie zdolności samowychowania zorientowanego na dobro społeczne a właściwą strategią ukierunkowanie aktywności w pożądanym kierunku oraz rozbudowywanie świadomości spraw i ideałów społecznych, działanie w swoistym algorytmie: umieć → chcieć → móc. Dawid poprzez badanie wpływu czynników środowiskowych na tworzenie się „zasobu umysłowego” dziecka i powodzenie w nauce sformułował zasady pedagogiki jako nauki doświadczalnej – poznanie uwarunkowań życia poprzez charakterystyki indywidualne i obserwację uczestniczącą. Opracował szczegółowy kwestionariusz badań nad rozwojem dziecka a w toku badań utwierdza się w przekonaniu, że wychowania nie można ograniczać do przedmiotowego poznania, lecz musi ono być rozbudzaniem i rozwijaniem sił umysłowych oraz kształceniem woli moralnej. Szczególna jest w tym rola nauczyciela – cechą wyróżniającą Go jest poczucie wspólnoty, miłość dusz ludzkich.

Właściwym twórcą polskiej pedagogiki społecznej jest H. Radlińska-Orsza – u fundamentów jej poglądów legło założenie, że środowisko jako zespół warunków i bodźców rozwojowych determinuje jakość wszelkich działań wychowawczych, nie można realizować zadań wychowawczych bez uwzględniania wpływów środowiska. Konsekwencją przyjętych założeń był postulat badań środowiska, przypisywanie do funkcji pedagoga, obok organizowania i kierowania, zadań systematycznego badania środowiska, zadań badawczych. Radlińska podobnie jak wielu innych pedagogów społecznych uważała, ze wpływy i bodźce środowiskowe pochodzące ze środowiska mogą ułatwiać lub utrudniać planowe zadania wychowawcze. Poznawanie ich, analizowanie, ocenianie należą do wiodących zadaniem pedagogiki tak jak i kompensacja polegająca na odnajdywaniu sił które należy uruchomić dla przezwyciężania przeszkód wychowawczych oraz przetwarzanie środowiska zorientowane na taką jego organizację aby uruchomić siły zdolne do wywołania pożądanych zmian.

W obszarze pedagogiki społecznej Radlińska wyróżniła:

* teorię pracy społecznej zorientowaną na rozpoznawanie warunków, w których zachodzi potrzeba pomocy oraz sposobów odnajdywania zasobów i wychowawczego ich organizowania [ pedagogika opiekuńcza];

* teorię pracy kulturalno-oświatowej[oświaty dorosłych] skupiającą się na zagadnieniach potrzeb kulturalnych i możliwości ich zaspokajania;

* historię pracy społecznej i oświatowej odnajdującą czynniki ewolucji mechanizmów społecznego oddziaływania na szerszym tle życia społecznego i kulturalnego.

W przekonaniu Radlińskiej nazwa pedagogika społeczna oddaje jej miejsce jako zwornika między naukami o wychowaniu a nauką o kulturze i społeczeństwie.

Do grona kontynuatorów rozwijających myśl pedagogiczną Radlińskiej należeli przede wszystkim A. Kamiński i R. Wroczyński. Współcześnie pedagogika społeczna jest reprezentowana we wszystkich środowiskach akademickich jako pedagogika środowisk wychowawczych zajmująca się wszelkimi przejawami życia społecznego dążąc do elastycznego profilowania celów, form i metod wychowania adekwatnie do zmieniających się potrzeb ludzkich, od dzieciństwa do późnej starości. Wychowanie traktuje jako proces integralny, obejmujący całe życie człowieka a jego przesłanki tworzą:

* wychowanie dotyczy wszystkich faz życia;

* wychowanie celowe realizowane jest w wielości środowisk i instytucji;

* wychowawcami stają się w związku z tym wszyscy spełniający funkcje wychowawcze w tych środowiskach i instytucjach;

* niezbędne staje się nasilenie działalności samokształceniowej zarówno wychowawców jak i wychowanków;

* konieczne jest integrowanie wielu płaszczyzn wychowania: bezpośrednio-instytucjonalnego, pośredniego i równoległego – towarzyszącego.

Pedagogika społeczna wyróżnia trzy typy wychowania:

* indywidualne oparte na bezpośrednim kontakcie wychowawca – wychowanek;

* zespołowe w złożonych interakcjach;

* środowiskowe związane z ulepszaniem funkcji, zadań i struktur otoczenia lokalnego w drodze wykorzystania jego potencjalnych możliwości.

Współczesna pedagogika społeczna postrzega człowieka nie tylko jako jednostkę poddawaną wielostronnemu „urabianiu” społecznemu ale też oczekującą wsparcia i zrozumienia w złożonych sytuacjach jej życia. Sugeruje równocześnie zależność pomiędzy jakością życia człowieka a efektywnością pracy zorientowanej na ukształtowanie jego pozytywnej osobowości. Zakres jej zainteresowań ulega nieustannemu poszerzaniu na wszystkie możliwe obszary ulepszania jakości życia indywidualnego i zbiorowego.

B/ Podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej: wychowanie, socjalizacja, środowisko, kultura, wzory i wzorce...

Do podstawowych pojęć współczesnej pedagogiki należą min.: edukacja, wychowanie, socjalizacja, kształcenie, nauczanie – uczenie się, nauczanie, uczenie się - analizowane w toku dotychczasowych studiów. Dochodzą do tego pojęcia tworzone wtórnie: samowychowanie, samokształcenie, samouctwo i wiele innych o różnym stopniu szczegółowości i pokrewnych znaczeniach treściowych. Istnieje także problem zapożyczeń pojęciowych z innych, bliskich przedmiotowo dyscyplin naukowych w szczególności z psychologii i socjologii wymagających dostosowań adaptacyjnych.

Normy i wzorce

Wzory (normy) i wzorce (normy: rozwoju fizycznego, psychicznego, moralnego, stanu środowiska, zdrowotne, stanu środowiska rodzinnego itp. Wzorce – stan pożądany, idealny, do osiągnięcia którego dąży się).

Wzory pokazują, jaka jest rzeczywistość danej dziedziny życia społecznego, kulturalnego, wychowawczego, zaś wzorce — jaka mogłaby być ta rzeczywistość przy świadomym korygowaniu istniejących wzorów życia. Ale i wzory, i wzorce są strukturami złożonymi, dla ich konstruowania niezbędne są podstawowe składniki dające się w miarę możliwości wyrazić liczbowo, gdyż zliczanie faktów i odpowiednie manipulowanie tymi liczbami stanowi istotny czynnik nowoczesnych technik badawczych. We wzorach tymi podstawowymi składnikami są przeciętne, we wzorcach — normy.

C/ Wychowanie jako komunikowanie kulturowe. Przedmiot pedagogiki społecznej. Rozwój obszarów działań i zadań pedagogiki społecznej

W ujęciu pedagogiki społecznej pojęcie wychowania - rozumianego jako funkcja życia społecznego - ulega rozszerzeniu i wykracza poza tradycyj­nie pojmowany w pedagogice układ instytucji oświatowych i procesów zamykających się w bezpośrednim interpersonalnym stosunku wychowawczym: wychowawca - wycho­wanek. Większego znaczenia nabiera koncepcja wychowującego społeczeństwa, według której osta­teczne efekty wychowania są wypadkową zarówno celowych i planowych oddziaływań, jak i działalności spontanicznej, naturalnej, wywołującej określone zmiany w oso­bowości osób uczestniczących w różnorodnych czynnościach życiowych. Róż­norodne formy działalności ludzkiej, głównie ich treść (działalność ekonomiczna, usługo­wa, porządkowa, obronna, kulturalna itd.), indukują proces wychowawczy w jego różnych zakresach i dziedzinach. Pedagogiczny aspekt, odnoszący się do koncepcji wy­chowującego społeczeństwa, zakłada jako cel i wartość tzw. wychowanie zintegrowane. Oznacza to taki jego kształt i funkcjonowanie, które obejmuje całokształt warunków i sy­tuacji życiowych, działalności grup, stowarzyszeń, organizacji i instytucji, pobudzających jednostki lub grupy (w różnym okresie życia) do zachowań społecznych, odpowiadają­cych ideałowi wychowawczemu społeczeństwa.

W takim rozumieniu wychowania, w zainteresowaniu pedagogiki społecznej pozostają nie tyle poszczególne dziedziny rzeczywistości lub aktywności ludzkiej, jak szkoły, placówki opiekuńcze, rodzina, praca kulturalna, praca socjalna, czas wolny itd., jak środowiskowe uwarunkowania tych dziedzin rzeczy­wistości.

Pedagogika społeczna skupia się na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych oraz na analizie warunków (czynników) umoż­liwiających zaspokajanie potrzeb rozwojowych człowieka (grup ludzkich) w różnych fa­zach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych (w pracy, nauce, zabawie, czasie wolnym, w miejscu zamieszkania, rodzinie, grupie rówieśniczej i towarzyskiej działalności kulturalnej i w innych formach aktywności ludzkiej).

Środowisko wychowawcze jest częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrod­niczym i kontekstem kulturowym). Tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswojenia wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiada­jących ideałowi wychowawczemu społeczeństwa.

Z tych to względów pedagogika społeczna analizuje środowiska życia jednostek lub grup oraz instytucje celowo powołane w społeczeństwie do realizacji zadań wychowawczych przy czym traktowane są one jako część środowiska i to w ich podstawowych funkcjach: dydaktycznych, opie­kuńczych, tworzenia więzi i kontaktów społecznych, kulturalnych, towarzyskich itd. Na­tomiast elementy środowiska nie ukierunkowane wychowawczo postrzega się jako obszar, który należy - w miarę potrzeby i możliwości - przekształcać w intencjonalną pracę wy­chowawczą. Dotyczy to np. osiedla mieszkaniowego lub społeczności wiejskiej z ich róż­norodnymi grupami nieformalnymi, rodziny, instytucji opiekuńczych czy kulturalnych, a także funkcjonowaniu tych wszystkich instytucji, w których dotychczas nie uświada­miano sobie w pełni ich funkcji opiekuńczo-wychowawczych, np. zakłady pracy, organi­zacje i stowarzyszenia społeczne, szpitale i sanatoria, zakłady karne, kluby sportowe.

Tak więc pedagogika społeczna jest zarazem pedagogiczną teorią i praktyką środowiska w tym sensie, że traktuje wszelkie instytucje społeczne (formalne i nieformalne) jako środowisko ludzkie życia oraz usiłuje dostrzegać w nich lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej. Wychowywać z punktu widzenia pedagogiki społecznej, to realizować w swoim środowisku zadania indywidualne, grupowe, instytucjonalne, zmierzające do ulep­szenia tego, co jest, lecz w imię wartości i celów, a także w warunkach i atmosferze spo­łeczeństwa obywatelskiego, demokratycznego.

W ujęciu klasycznym pedagogika społeczna opierała się na teorii środowiska i badaniach empirycznych, analizowała warunki i relacje, których źródła stanowiły poszczególne komponenty środowiska oraz ustalała zasady i określała metody jego przekształcania z punk­tu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju.

Proces wychowania, a także jego skutki postrzegała na różnych płaszczyznach ludzkiej aktywności (jednostkowej i grupowej). Były to skutki wynikające z wpływów środowiska na człowieka i grupy społeczne oraz z aktywnej lub pasywnej po­stawy jednostek lub grup wobec konkretnego środowiska, w którym żyją. Zaznaczały się one w wyniku oddziaływań różnorodnych sił tkwiących w społeczeń­stwie, dążących do zmiany (organizacji) środowiska życia, kompensowania jego braków i zapobiegania powstającym wypaczeniom. Przy tym ulep­szanie środowiska zakładała wspólnie z ludźmi tego środowiska a zawodowy lub społeczny wychowawca miał być tylko pomocnikiem, który występuje w roli animatora, przewodnika i doradcy zespołów ludzkich w wychowaniu środowiskowym. Ich obecność uwidaczniała się w wyniku złożoności lub rozbieżności między po­szczególnymi składnikami środowiska (bliższego i dalszego) a zachowaniem się jednostek lub grup społecznych. Stąd też istotnym problemem badawczym i praktycznym dla peda­gogów społecznych stawał się proces integrowania rozmaitych wpływów środowiskowych oraz ich wzorcowe modelowanie.

W świetle wielu płaszczyzn oddziaływań wychowawczych, przed pedagogiką społeczną zarysowywały się dwa podstawowe zadania:

Jak widać pedagogika społeczna - nie rezygnując z rozwa­żań i badań o charakterze teoretycznym - wyprowadza swój system twierdzeń i dyrektyw głównie z analiz empirycznych. Generuje z nich system wiedzy indukcyjnej o wiele bardziej niż teoria pedagogiczna wyprowadzana ze stanowiska filozofii wycho­wania lub pedagogiki ogólnej. Jest subdyscypliną w gronie nauk peda­gogicznych, które wyrosły i nadal rozwijają się w ścisłym powiązaniu z pojawiającymi się potrzebami społecznymi. Tak było w początkach powstania tej dyscypliny w świecie i w na­szym kraju, tak jest także u nas w warunkach budowy społeczeństwa demokratycznego.

Pedagogika społeczna pełni zawsze rolę usługową w służbie dzieci, młodzieży i dorosłych, w służbie wszystkich ludzi i grup, którym stara się pomagać w intensyfikacji szans ich pomyślnego rozwoju i wychowania, zwłaszcza w środowiskach zaniedbanych, w samore­alizacji i w zaspokajaniu wszelkich potrzeb opiekuńczych i rozwojowych człowieka.

Temat III. Środowisko i wychowanie. Wielowymiarowość wychowania środowiskowego.

A/ Środowisko jako podstawowe pojęcie pedagogiki społecznej i socjologii wychowania

Człowiek i środowisko

Środowisko życia człowieka było od zawsze przedmiotem zainteresowania nauki – filozofii i wielu innych ogólnych i szczegółowych dyscyplin wiedzy. W filozofii rozważaniom nad człowiekiem zawsze towarzyszyły rozważania nad naturą, w uogólnionych refleksjach podkreślano jedność człowieka ze strukturą otaczającą. Inne dyscypliny naukowe z różnych stron analizują środowisko, eksponują różne jego cechy i właściwości. Pedagogikę jako naukę interesuje środowisko przede wszystkim w wymiarach bodźców rozwojowych wyzwalających i dynamizujących stawanie się człowieka.

W tradycji myśli pedagogicznej wyraźnie zarysowuje się kilka torów sytuowania środowiska w rozwoju człowieka.

Naturalizm pedagogiczny eksponował wpływy środowiska naturalnego, przyrodniczego dla rozwoju dziecka. Dziecko i natura to kwintesencja dobra. Wychowanie miało tworzyć warunki dla najpełniejszego rozwoju naturalnego wyposażenia dziecka. Zdrowe i twórcze indywidualności stanowić będą o przyszłości społeczeństwa i miejscu w nim człowieka.

W ujęciu socjologizmu pedagogicznego rozwój jednostki jest wynikiem przystosowania bądź celowego przygotowania do życia. Socjologizm podkreślał podmiotową rolę środowiska społecznego. Społeczeństwo podkreślano, nie jest prostą sumą jednostek, jest nową jakością. Płyną z niego bodźce stymulujące rozwój jednostek. Rolą jednostki jest przyczyniać się do pożytku społecznego, do trwania społeczeństwa i to jest głównym kryterium jej oceny.

Pedagogika kultury eksponowała złożoność interakcyjną środowiska i żyjących w nim ludzi.

Rozpatrywanie środowiska od strony rodzaju bodźców pozwala na wyróżnianie:

a/ środowisko naturalne/ fizyczne/ tworzone przez układ geograficzny;

b/ środowisko społeczne, które tworzą ludzie i otaczające ich stosunki społeczne. Byłby to więc złożony, ukształtowany historycznie układ, którego analizą zajmuje się wiele dyscyplin naukowych, wśród nich socjologia i pedagogika społeczna;

c/ środowisko kulturowe obejmujące całokształt zobiektywizowanego dorobku społecznego, zarówno dobra materialne jak i dobra duchowe. Byłyby to wytwory działalności człowieka i reakcje na nie. Środowisko kulturowe jest układem historycznie ukształtowanym i głęboko złożonym.

Pomiędzy środowiskiem społecznym i kulturowym zachodzi ścisła łączność, pomimo ich w przeszłości skrajnego rozróżniania (socjologizm pedagogiczny E. Durkheim – pedagogika kultury W. Dielthey). Współcześnie obydwa środowiska są najczęściej ujmowane łącznie jako środowisko społeczno – kulturowe.

Środowiska są również często różnicowane ze względu na cechy terytorialne. Egzemplifikacją może tu być koncepcja kręgów środowiskowych J. Pietera: środowisko domowe, środowisko miejscowe, środowisko okoliczne i dalej.. Człowiek poruszając się po spirali nie opuszcza obiektów swojego kontaktu. Tkwią one w nim, wpływają na wybory, zachowania i postrzeganie świata. Rodzina macierzysta programuje własną, kultura lokalna, ponadlokalną, regionalną, ponadregionalną, globalną.

Jak w kontekstach takich i podobnych rozważań interpretować środowisko?.

Twórczyni polskiej pedagogiki społecznej, H. Orsza-Radlińska środowisko rozumiała jako zespół warunków bytowania jednostki i czynników przekształcających jej osobowość, oddziałujących stale lub przez czas dłuższy.

Podobnie R. Wroczyński ujmował je jako składniki struktury otaczającej człowieka, które działają jako system bodźców i powodują określone reakcje.

W poglądach A. Kamińskiego to:

Krótkie i zwięzłe są określenia środowiska przez J. Pietera – to mniej lub bardziej trwałe warunki świata zewnętrznego, w których człowiek żyje i J. Szczepańskiego - to otoczenie determinujące procesy życiowe człowieka. Zwłaszcza to ostatnie prowokuje do uściślenia i zarazem rozróżniania pojęć środowisko- otoczenie.

Otoczenie: cała zewnętrzna struktura niezależnie -

* czy jest trwała czy zmienna;

* czy stanowi źródło bodźców rozwojowych.

Środowisko - składniki struktury otaczającej jednostkę, które:

W kontekście przeglądu różnych ujęć definicyjnych środowiska przydatne jest zwrócenie uwagi na wyróżnione przez A. Kargulową trzy orientacje metodologiczne w dociekaniu istoty środowiska.

1/ naturalistyczna: środowisko jest traktowane jako kompleks warunków sprzyjających naturalnemu wzrostowi człowieka ( Rousseau, Pestalozzi, Key). Środowisko jest podłożem, z którego człowiek czerpie niezbędne dla swojego istnienia i rozwoju składniki odżywcze;

2/ pozytywistyczna: środowisko pojmowane jest jako zbiór bodźców stymulujących rozwój człowieka, modelujących go – głównie za pośrednictwem instytucji środowiskowych, dostarczania wzorów, kreowania zadań itp.

3/ humanistyczną (kulturową): środowisko rozumiane jest jako układ społecznych interakcji świadomych podmiotów społecznych. Środowisko rzeczywiste to nie środowisko widziane i poznawane przez obserwatora, lecz postrzegane i doświadczane przez żyjących w nim ludzi.

B/ Charakterystyka środowiska wychowawczego. Interpretacje i typologie środowisk wychowawczych

Każde środowisko wywiera określony wpływ wychowawczy, osobotwórczy, są to jednak na ogół zmiany niezamierzone, realizowane spontanicznie. Są jednak środowiska o wysoce zorientowanych oddziaływaniach wychowawczych i te nazywane są środowiskami wychowawczymi.

Środowisko wychowawcze jest częścią obiektywnego środowiska społecznego (wraz z jego podłożem przyrodniczym i kontekstem kulturowym). Środowiska wychowawcze tworzą osoby, grupy społeczne, instytucje wypełniające zadania wychowawcze

Środowisko wychowawcze definiowane jest zazwyczaj jako społecznie kontrolowany i nastawiony na realizację celów wychowawczych system bodźców społecznych, kulturowych i przyrodniczych[ Kowalski S. 1976].

Wśród podstawowych cech współczesnego środowiska wychowawczego postrzegać należy przede wszystkim:

Środowisko wychowawcze staje się przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspakajania materialnych i duchowych potrzeb(Okoń W. 1995)

W interpretacjach naukowych (scientystycznych) środowisko wychowawcze stanowi określoną, wyodrębniającą się przestrzeń wraz z elementami przyrodniczymi, społecznymi i kulturowymi będącą funkcjonalną całością, którą określona grupa społeczna wykorzystuje do realizacji zadań edukacyjnych.

W interpretacjach humanistycznych środowisko wychowawcze jest określoną przestrzenią przyrodniczo-społeczno-kulturalną będącą źródłem doświadczeń indywidualnych i zbiorowych a zarazem swoistym środkiem zaspokajania indywidualnych i zbiorowych potrzeb o kluczowym znaczeniu zarówno w wymiarze subiektywnym jak i obiektywnym.

Wielowymiarowość edukacji środowiskowej

Edukacja środowiskowa posiada złożone, różnorodne wymiary odnoszone do wielostronnej aktywności człowieka kreujące jego podmiotową istotę. Można ją rozumieć jako:

Edukacja środowiskowa jako proces ma wymiary najszersze, zawiera niejako dwie pozostałe jej postacie. Zmierza do ulepszania przestrzeni życia poprzez ustawiczną transformację środowiska we wszystkich wymiarach jego zadań.

Cechami edukacji środowiskowej są:

a/ wielofunkcyjność – funkcje: kształcąca, socjalizacyjna-wychowawcza, opiekuńczo-wychowawcza, opiekuńczo-socjalna, kulturalna;

b/ trójpodmiotowość – 1/ rodzice-dzieci, wychowawcy-młodzież; 2/ jednostka-grupa społeczna-cała lokalna społeczność; 3/ dzieci, młodzież, dorośli;

c/ zorientowanie prorodzinne – dziecko i jego rodzina, jednostka i jej rodzina – wyznacza w głównej mierze zakres, formy, i treści edukacji środowiskowej. Zorientowanie to wynika ze szczególnych zasobów rodziny w kreowaniu przyszłości;

d/ charakter formalny i nieformalny – edukacja podejmowana przez instytucje celowo powoływane przez środowisko i spontanicznie;

e/ otwartość i prośrodowiskowość placówek, instytucji, organizacji samorządowych;

f/ zorientowanie na siły społeczne jako czynnik modernizacji, wzbogacania środowiska: * predyspozycje jednostek-osobowościowe;

* predyspozycje jednostek do działania społecznego;

* dynamiczne grupy społeczne;

* sprawne placówki i instytucje.

Kreowanie, rozbudowa, stymulowanie, orientowanie sił społecznych na przebudowę środowiska dla otwierania możliwości podmiotowego rozwoju;

g/ dialog i współpraca – wiodące rodzaje relacji międzyludzkich;

h/ ramy społeczno-przestrzenne. Edukację środowiskową charakteryzuje lokalizacja przestrzenna. Nie zmienia tego faktu przenikanie się wymiarów lokalnego i ponadlokalnego edukacji. Jest to czynnik wzajemnego wzbogacania się i dopełniania w budowie podmiotowości jednostki i zbiorowości.

Środowisko wychowawcze dzięki swoim wymiarom i właściwościom może i powinno spełniać złożone funkcje:

Możliwości wypełniania przedstawionych funkcji wiążą się z uruchamianiem trzech podstawowych zbiorów czynników:

1/ otoczenie materialne ( przyroda, rzeczy);

2/ wzory osobowe (ludzie w złożoności kontaktów);

3/ czynniki strukturalno-funkcjonalne (organizacja życia, funkcjonowanie zbiorowości, urządzeń społecznych i materialnych) – planowe tworzenie struktur przejawiania się i rozwijania aktywności wychowanków.

Typologie środowisk wychowawczych

Za podstawowe wyznaczniki specyfiki środowisk wychowawczych uważane są: treść i charakter - specyfika wypełnianych zadań wychowawczych, warunki oddziaływań wychowawczych, stopień zrównoważenia wpływów zamierzonych i niezamierzonych, osoba wychowawcy jako nadawcy wpływów.

Porządkowania środowisk wychowawczych dokonuje się zazwyczaj w oparciu o kryteria: a/ instytucjonalności; b/ wieku wychowanka; c/ wiodących zadań.

Kryterium instytucjonalności:

A/ instytucje wychowawcze – szkoła, rodzina ......

B/ środowiska poza instytucjonalne – grupa formalna, nieformalna........

Kryterium wieku wychowanka

A/ wiek nieokreślony – rodzina, dom dziecka, dom opieki........

B/ wiek określony – żłobek, przedszkole, szkoła......

Kryterium wiodących zadań

A/ nauczanie – szkoła......

B/ wychowanie – rodzina, placówki pozaszkolne.........

Pozaszkolne środowiska wychowawcze podlegają dalszej klasyfikacji, wyróżnia się w nich środowiska naturalne i środowiska intencjonalne.

Środowiska naturalne:

A/ rodzina;

B/ środowiska lokalne;

C/ grupy rówiesnicze.

Środowiska intencjonalne:

A/ placówki opiekuńcze – pogotowie opiekuńcze, opieki zdrowotnej, całkowitej, rodziny zastępcze;

B/ placówki wspomagające rozwój – świetlice, czytelnie, tereny zabaw, gier ruchowych, kolonie,poradnie;

C/ placówki oświaty dorosłych – muzea, biblioteki, wystawy, ośrodki pracy twórczej, placówki kształcenia systematycznego.

Zasoby wychowawcze środowiska

Zasoby wychowawcze środowiska obejmują wszelkie potencjały, wszelkie możliwości środowiska tkwiące w nim i w jego strukturach. Są rzeczywistymi i potencjalnymi warunkami rozwojowymi [wspomagającymi lub hamującymi] tkwiącymi w środowisku i jego składowych: przyrodniczych, społecznych, kulturowych.

W środowisku wychowującym wyróżniane są trzy zbiory czynników o potencjalnym wpływie edukacyjnym. Należą do nich: otoczenie materialne, wzory osobowe oraz czynniki strukturalno-funkcjonalne.

W pierwszym zbiorze czynników wyróżnić można właściwości środowiska przyrodniczego, stopień jego urbanizacji, poziom rozwoju infrastruktury we wszystkich obszarach życia społecznego i jednostek.

Drugi obszar to zasoby w zakresie kultury, tradycje, tożsamość kulturowa, poczucie przynależności, obyczaje, realizowane wzorce zachowań osobistych i w relacjach międzyludzkich.

Obszar trzeci to organizacja życia społecznego, poziom funkcjonowania systemu, relacje społeczne, więzi społeczne w środowisku, sieci wsparcia społecznego, zdolności integracyjne i regeneracyjne całego środowiska i jego elementów. To również świadomość osób i grup społecznych dla inicjatyw i przedsięwzięć rozwojowych ulepszających warunki bytowania indywidualnego i społecznego.

Temat IV. Metodologiczne podstawy pedagogiki społecznej

A/ Paradygmaty metodologiczne pedagogiki

Ogół badań pedagogicznych dzielony jest na badania teoretyczne, weryfikacyjne i diagnostyczne. Spotyka się też ich podział na badania opisowe i badania wyjaśniające, podstawowe i stosowane. Nie są to podziały radykalnie się wykluczające.

Rozważania metodologiczne w pedagogice wyznaczają możliwości i drogi poznawania rzeczywistości edukacyjnej i stanowią o dostosowaniu sposobów poznawania do specyfiki i istoty, faktów, zjawisk, procesów, problemów pedagogicznych. Istotne dla metodologii badań pedagogicznych jest przestrzeganie ogólnych zasad poznania naukowego. Zgodnie z tymi zasadami:

1/ postępowanie badawcze ma być zgodne z metodami naukowymi. Chodzi tu o racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy;

2/ język oddawać winien ściśle i jednoznacznie wyniki poznania, rozumienie, sprawdzalność i porównywalność;

3/ twierdzenia posiadać dostateczne uzasadnienia [pewność lub wysokie prawdopodobieństwo];

4/ wyniki poznania [badań] powinny być porządkowane w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych, wewnętrznie nie sprzeczny;

5/ zachowany powinien być krytycyzm wobec tez niesprawdzonych, postawa ustawicznej weryfikacji i rozbudowy systemu twierdzeń naukowych;

6/ wyraźnie określona możliwość praktycznego wykorzystania wyników poznania.

Z zasad tych można wyprowadzać najbardziej istotne cechy określające zarówno badania jak i badacza: *intelektualna dociekliwość [ sztuka wyszukiwania owocnych tematów]; * inwencyjność i śmiałość[ badanie niemożliwości]; * krytycyzm i ostrożność; * ścisłość, precyzja, systematyczność; * bezstronność i wszechstronność; gruntowna wiedza w przedmiocie uprawianej nauki.

Istotne w metodologii badań pedagogicznych jest rozumienie pojęć metody, techniki, narzędzia badawczego i ich hierarchicznego usytuowania. Pod pojęciem metody badań rozumie się zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych w zakresie postępowania badawczego zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego. Pojęciu metoda jest podporządkowywane pojęcie techniki badawczej. Technika badawcza obejmuje czynności praktyczne regulowane dyrektywami, uki9erunkowane na uzyskanie optymalnie sprawdzonych faktów, informacji, opinii. Narzędziem badań natomiast zwykło się nazywać przedmiot służący realizacji techniki badań

W metodologii pedagogiki obserwowane jest swoiste rozdarcie powodowane zaliczaniem pedagogiki bądź do nauk przyrodniczych, bądź też humanistycznych. Zwolennicy pierwszego stanowiska postulowali i przenosili na obszar badań pedagogicznych metodologię nauk przyrodniczych, empiryczną, scjentystyczną, wychodząc z założenia, że nauka jest jedna, niepodzielna a wartość metod przyrodniczych sprawdzona i bezdyskusyjna.

Apologeci drugiego stanowiska podkreślali odmienność poznania humanistycznego, wyrażającego się w rozumieniu rzeczywistości wychowawczej, dociekaniu najgłębszego sensu faktów, zjawisk, fenomenów wychowawczych, których natury nie można metodami empirycznymi rozpoznać i zgłębić.

Współcześnie obydwa podejścia w pedagogice nie uważa się za przeciwstawne, wręcz przeciwnie sądzi się, że uzupełniają i dopełniają się wzajemnie. Natura człowieka jest zarazem fizyczno-biologiczna i psychiczno-duchowa, jednak ta ostatnia przesądza o człowieczeństwie istoty ludzkiej. Pedagogikę interesują obie strony funkcjonowania człowieka w ich nie dającym się rozdzielić związku. Dlatego też w analizach rzeczywistości edukacyjnej za niezbędne uważa się obydwa podejścia uwzględniające zalety metodologii nauk empirycznych jak i kulturowo-humanistycznych, stosowane łącznie we wzajemnych powiązaniach i wewnętrznych związkach. Podejścia te stanowią zasadnicze paradygmaty badań pedagogicznych.

Paradygmat jest rozumiany jako podstawowe założenie wszelkich poczynań naukowych, najbardziej ogólne i ostateczne przesłanki wyjaśniania obszaru rzeczywistości pozostającej w zainteresowaniu danej dyscypliny naukowej i upowszechniane jako wzór myślenia, modelowe rozwiązanie dla jej użytkowników. Paradygmat jest powiązany z obszarem nauk, danej nauki i wyznacza punkt wyjścia w jego analizie, strategii jego ujmowania, rozpatrywania i wnioskowania. Szczególnie uwidaczniają są odrębności paradygmatów w naukach przyrodniczych i humanistycznych

Obydwa podejścia metodologiczne w badaniach problemów edukacyjnych krystalizowały się w długiej historii myślenia i działania pedagogicznego, w okresie usamodzielniania się pedagogiki, kształtowania jej zrębów jako nauki, samodzielnej dyscypliny naukowej.

Podejście empiryczne, scjentystyczne można sytuować jako reakcję na wielowiekowe zdominowanie problemów edukacyjnych refleksją filozoficzną. Problemy pedagogiczne były przecież immanentną domena myśli filozoficznej. Toteż wobec burzliwie rozwijających się nauk przyrodniczych, efektów niepodważalnych stosowanej przez nie metodologii, propagowania idei jedności nauki, zasad naukowości wiedzy, można zrozumieć racje pedagogów przenoszących na grunt prowadzonych analiz pedagogicznych metodologię nauk empirycznych. Nurt empiryczny w pedagogice nieustannie się rozrastał w szczególności pod wpływem idei neopozytywizmu zwłaszcza tzw. Koła Wiedeńskiego i jest nadal głęboko osadzony we współczesnej pedagogice. Jego podstawowe założenia wyrażają tezy:

1/ zachowania i działania ludzi podlegają stałym [względnie stałym] regułom i jako takie mogą być badane metodami przyrodniczymi;

2/ w nauce najwyższe są walory metod ścisłych i do nich, niezależnie od specyficznych przedmiotów badań różnych dyscyplin nauki, dostosowywać należy inne metody charakterystyczne dla specyficznych obszarów dociekań;

3/ nauki zmierzają do wyjaśniania przez ustalenie przyczyn, weryfikację hipotez przyczynowych. Kryteria naukowości dla wszystkich dyscyplin muszą być jednolite;

4/ badanie naukowe opierane są o ścisłe, ustrukturyzowane procedury, zmienne muszą być definiowalne, dotyczyć tego, co obserwowalne i mierzalne, techniki i narzędzia wystandaryzowane;

5/ obiektywizm badań zapewnia wszechobecna standaryzacja.

Podejście empiryczne eksponuje badania ilościowe, których podstawowe założenia wyrażają zasady:

1/ obiektem badań są ściśle zdefiniowane zmienne określone postawionymi hipotezami roboczymi, które są mierzone i liczone;

2/ pomiar umożliwiają narzędzia badawcze uprzednio zaplanowane i wystandaryzowane;

3/ standaryzowane są wszystkie składniki sytuacji badawczej;

4/ w opracowaniu wyników badań z góry zakłada się wykorzystanie metod statystycznych.

W pozytywistycznym modelu poszukiwań mieściły się psychologiczne koncepcje: atomistyczna [strukturalna] i behawioralna. Psychologia wyłaniając się z filozofii dokonała swoistej reorientacji stając się nauką przyrodniczą bliską naukom medycznym, fizjologii... Wiodącymi jej zadaniami czyniono poznawanie procesów świadomości. Za odpowiednie dla tych zadań przyjmowano metody fizjologiczne i introspekcję. W koncepcjach strukturalnych [atomistycznych] procesy psychiczne sprowadzano niemal wyłącznie do procesów intelektualnych. Bliskie takim poglądom były poglądy psychologiczne twórcy pedagogiki J.F. Herbarta. Głosił on, że podniety zewnętrzne uruchamiają „atomy” psychiczne, które kształtują nowe spostrzeganie i wyobrażenia w postaci percepcji – odcisku świadomościowego. Istniejąca w świadomości jednostki aktywność wewnętrzna stymulowana wolą czyni proces percepcji[odbioru świata zewnętrznego] swoistym i indywidualnym określanym pojęciem apercepcji. Kolejne akty poznawcze kreują masę apercepcyjną. Na tej podstawie Herbart zbudował swoją teorię stopni formalnych określających porządek działań edukacyjnych [ jasność, kojarzenie, system, metoda].

Właściwą dla nurtu pozytywistycznej refleksji była również psychologia behawioralna. Postulowała ona obiektywizm w badaniach, co oznaczało badanie relacji między zjawiskami obiektywnymi tj. bodźców zewnętrznych i reakcji. Relacje bodziec – reakcja obejmowały ogół zależności między organizmem a środowiskiem. Stroną aktywną są tu czynniki zewnętrzne – człowiek jest stroną, tworem reaktywnym.

Rodowód podejścia humanistycznego w metodologii badań pedagogicznych korzeniami swoimi sięga okresu, gdy rozważania pedagogiczne były immanentną częścią refleksji filozoficznej. Właściwy jego kształt wypracowany był jednak równolegle z nurtem empirycznym w XIX wieku, w szczególności przez prace M. Schelera, W. Diltheya, E. Husserla, w których wyeksponowane zostały tezy o rozdzielności nauk przyrodniczych i humanistycznych. W Dilthey uważany jest za ojca rozumiejącej humanistyki. Jej powstanie oznaczało odrzucenie monizmu metodologicznego. Uznanie procedury rozumienia za prawomocny sposób poznania naukowego. Stwierdzenie, ze wiedza w naukach humanistycznych może być wyprowadzana nie tylko z obserwowalnych faktów i zjawisk, ale także z nieobserwowalnych bezpośrednio, odnoszących się do zjawisk świadomości. Z zrozumieniem wiąże się procedura interpretacji pojmowanej jako proces odkrywania znaczeń. W. G Gadamer w swojej koncepcji rozumienia łączył tezy o historycznym i społecznym wymiarze zjawisk [Diltheya] z dążeniem do uchwycenia ponadczasowej i niezrelatywizowanej istoty zjawisk [Husserl] i koniecznością analizy struktury kontekstu zjawisk [Heideger].

W podejściu humanistycznym eksponowane jest rozumienie zjawisk [fenomenów] edukacyjnych, ich głęboka interpretacja. Rozumienie wiązane jest z przechodzeniem od subiektywnego oglądu faktów, zjawisk, procesów do ich postrzegania obiektywnego. To, co istnieje obiektywnie człowiek postrzega subiektywnie. Postrzega i analizuje budując w sobie własne rozumienia. Wzbogacone JA nakazuje inne patrzenie na przedmiot poznania, inny ogląd, który kolejno staje się materiałem przemyśleń i innego, głębszego rozumienia. Jest to ruch kolisty, spiralny, który nigdy się nie kończy, zmierza do pełnego rozumienia. Rozumienie jest w tym ujęciu zarazem aktem poznawania jak i podstawą wszelkiego poznania, sposobem bycia człowieka w rzeczywistości edukacyjnej i jej analizie. Takie podejście do zgłębiania rzeczywistości edukacyjnej nosi nazwę hermeneutycznego i jak często się podkreśla fundamentalnym sposobem istnienia człowieka w świecie. Człowiek staje się rozumiejąc. Rozumienie jest podstawą poznawania świata i siebie, swoistą, charakterystyczną dla nauk humanistycznych postawą badawczą. Jest też metodą analizy wszelkich dokumentów, utrwalonych faktów, polegającą na stopniowym ich ogarnianiu i zgłębianiu. Podejście hermeneutyczne orientuje się zarazem na rozumienie rzeczywistości wychowawczej, przeszłości wychowania, wyników badań empirycznych jak i tekstów posiadających odniesienia edukacyjne.

Badania hermeneutyczne wiążą się z podejściem fenomenologicznym zorientowanym na ustalanie sensu [istoty]zjawisk [fenomenów] edukacyjnych. Fenomenologia odrzuciła założenia pozytywizmu, a zwłaszcza jego empiryczną metodologię. Forsowała tezę, że nauka ma się wyrzec wszelkich hipotez i podobnych konstrukcji a jej fundamentem ma być bezzałożeniowość. Analiza fenomenologiczna zaczyna się od opisu a nie konstrukcji, przyjmowania z góry jakiejś racji. Badania fenomenologiczne określa się jako badania „istotnościowe” odnajdujące istotę, sens zjawisk. Pierwsze poszukują kolejnych rozumień, ciągle rozrastają się w nieustannym rozwoju. Drugie odnajdując sens, istotę tworzą podstawę dalszych rozumień i dociekań hermeneutycznych w poznawanej rzeczywistości wychowawczej. Jak stwierdza się często, po fenomenologicznym ustaleniu sensu lub bezsensu jakiegoś fenomenu rzeczywistości wychowawczej[ np. szacunek, autorytet, zdatność wychowawcza itp.] pedagog uzyskuje horyzont dalszych dociekań, interpretacji, rozumień w obszarach rzeczywistości edukacyjnej, podstawę poznania zmierzającego do ich pogłębionego rozumienia.

Podejście humanistyczne eksponuje badania fenomenologiczno-hermeneutyczne, jakościowe charakteryzujące się przede wszystkim całościowym [ holistycznym] ujmowaniem przedmiotu badań, nastawieniem na rozumienie sytuacji edukacyjnych w kontekstowym uwikłaniu. Badania jakościowe początkowo ujmują szeroko perspektywę badań, stopniowo ją zawężając, aż do zrozumienia istoty zjawiska poddawanego badaniom. W badaniach jakościowych możliwe jest podjęcie problematyki wykraczającej poza mierzalność. Problematyki ocen, wartości, przeżyć, odczuć. Podejście jakościowe pozwala na analizowanie zagadnień dotyczących poszczególnych ludzi, przypadków, zjawisk zmiennych, stających się, uwikłanych, złożonych o charakterze procesowym [np. styl życia, jakość życia]. W badaniach jakościowych analizuje się problemy uwarunkowań psychospołecznych, obszary związane z subiektywnością człowieka, jego przeżyciami, przekonaniami, postawami, zachowaniami, filozofią życia. Badania jakościowe stosuje się najczęściej w sytuacjach:

1/ konieczności rozpatrzenia zjawisk w ich kontekście, ujmowania takimi, jakimi w swojej istocie są;

2/ drażliwości podejmowanych problemów badawczych dotyczących sytuacji człowieka w różnych kontekstach społecznych;

3/ w badaniach osób o względnie wysokim poziomie samoświadomości, zdolnych do artykulacji własnych odczuć, problemów, albo też, gdy są one niezdolne do artykułowania problemów życia

[ model badań przez wspólne doświadczenia].

Badania ilościowe jak i jakościowe wykazują wiele zalet jak i braków, ograniczeń, przy czym bardo często braki jednych stanowią zalety drugich. Badania jakościowe obciążone są subiektywizmem, czasochłonnością, niemożliwością powtórzeń, niskimi rygorami metodologicznymi, opisową interpretacją zjawisk, słabymi podstawami uogólnień. Badania ilościowe nie oddają istotnego kontekstu badanych zjawisk, koncentrują się na analizie statystycznej, skupiają na wynikach przeciętnych, nie umożliwiają indywidualizacji, dotarcia do sfery wartości, przeżyć, intencji, sensu zjawiska. Słuszne, zatem wydają się być stanowiska tych pedagogów, którzy głoszą potrzeby łączenia obydwu podejść metodologicznych w analizach problemów edukacyjnych. Dotyczy to przede wszystkim obszarów pedagogiki praktycznej, dla której szczególnie jest istotne szerokie diagnozowanie rzeczywistości edukacyjnej.

B/ Rola badań środowiskowych w pedagogice społecznej

U podstaw diagnostyki pedagogicznej środowiska znajdują się dążenia pedagogów do zdefiniowania czynników wychowania-uchwycenia w miarę pełnego rejestru zasobów warunkujących skuteczną pracę pedagogiczną.

Pierwotnym pojęciem jest w tym kontekście termin diagnoza społeczna eksponowany w dokonaniach Mary Richmond [Socjal Diagnosis] i Alice Salomon [Soziale Diagnose] w obszarach pracy socjalnej. Rychło jednak zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego związany został z potrzebami pracy wychowawczej, projektowaniem szeroko rozumianego wsparcia dynamizującego rozwój osób i grup ludzkich. Aby stało się ono skuteczne musi je poprzedzać poprawna diagnoza.

Pedagogika należy do nauk o charakterze teoretyczno-praktycznym. Z jednej strony dąży do opisywania i wyjaśniania badanej rzeczywistości edukacyjnej-wykrywania i uzasadniania prawidłowości o charakterze uogólniającym, z drugiej do formułowania dyrektyw skutecznego działania wychowawczego. W pierwszym przypadku diagnoza służy budowaniu teorii, w drugim jest nieodzowną przesłanką podejmowania skutecznego działania pedagogicznego.

Do drugiego przypadku odnosi się porzekadło: „bez rozpoznawania nie ma wychowywania”. Do ustalenia i przyjęcia projektu działania pedagogicznego niezbędna jest diagnoza, dokładne poznanie szeroko rozumianych warunków wychowania, w tym jego kontekstu środowiskowego.

Pojęcie i rodzaje diagnozy

Diagnoza etymologicznie [greckie „diagnosis”] oznacza „rozpoznawanie” a ściślej „rozróżnianie”. Współcześnie słowo to jest interpretowane jako zbieranie danych i ich krytyczne opracowywanie a więc do dwóch pierwotnych znaczeń dochodzi jeszcze termin „ocenianie”.

Sam termin „diagnoza” był najwcześniej używany w obszarze medycyny i do dziś dość często rozumie się go wyłącznie w medycznym znaczeniu jako „rozpoznawanie choroby” na podstawie wywiadu lekarskiego, badań fizykalnych i dodatkowych1. Już jednak pod koniec XIX w. zadomowił się w obszarach nauk społecznych, ściślej w obszarze pracy socjalnej jako „diagnoza społeczna”. Była to jak często się stwierdza skuteczna próba „unaukowienia” działalności socjalnej.

Współcześnie w socjologii diagnoza społeczna najczęściej jest wyjaśniana jako określenie w drodze empirycznej cech zachodzących zjawisk społecznych, związków między nimi i na tej podstawie formułowanie prognoz społecznych2.

W obszarach psychologii funkcjonuje pojęcie diagnozy psychologicznej. Terminem tym oznacza się najczęściej rozpoznanie za pomocą technik i metod psychologicznych cech osobowości, właściwości psychicznych, odchyleń od normy w zakresie intelektualnym i emocjonalnym.3

Na wagę diagnozy w praktyce pedagogicznej zwracał uwagę Janusz Korczak pisząc „czym gorączka, kaszel, wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy”.4 Diagnoza w tym kontekście postrzegana była jako punkt wyjścia w planowaniu i realizacji konkretnych poczynań wychowawczych.

Najogólniej we wszystkich tych kontekstach istota diagnozy jest postrzegana jako „rozpoznanie na podstawie objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, dalej przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju”.5 W takim pojmowaniu diagnoza zawiera w sobie wymiarów, wiele diagnoz cząstkowych. Wymienia się wśród nich najczęściej: diagnozę typologiczną (definicyjną), diagnozę genetyczną (przyczynową), diagnozę znaczenia, diagnozę fazy, prognozę genetyczną, prognozę znaczenia, prognozę fazy6.

a/ Diagnoza typologiczna

Diagnoza klasyfikacyjna albo typologiczna (nozologiczna-nozologia jest w medycynie określeniem dziedziny nazewnictwa cho­rób) zaszeregowuje badane zjawisko do pewnego typu, odpowiada na pytanie, czym jest dane zjawi­sko x lub określa, że x należy do pewnego typu czy też ma cechy zbliżone w pewnym stopniu do typu.7 Diagnoza tego typu jest w zasadzie czynnością rozpoczynającą cały proces diagnozowania, „[...] jest wstępnym określeniem badanego stanu rzeczy, wymagającym dal­szego uściślenia przez bardziej dokładny opis jednostkowych cech zjawiska, gatunku, ustalenia jego fazy rozwoju, a także podanie wyjaśnień przyczyno­wych i celowościowych oraz określenie przewidywanego dalszego rozwoju".8 Polega na przyporządkowaniu pewnego zespołu objawów jakiejś uzna­nej jednostce klasyfikacyjnej. Krótko mówiąc, obserwacja przypadku i jego badanie mają przede wszystkim na celu nazwanie zaburzenia, co ma oczy­wiście duże znaczenie dla dalszego rutynowego postępowania, pozwalając specjalistom danej dziedziny na porozumiewanie się językiem określanym jako „zawodowy". (Przykładowo wymienić można „nieprzystosowanie społeczne", „niedojrzałość emocjo­nalna", „nadpobudliwość psychoruchowa", „bierność społeczna" itd.) Dla dobrego porozumiewania się między przedstawicielami danego za­wodu (również pedagogami) ważne jest, by znaczenie jednostek klasyfikacyj­nych było dość jednoznacznie określone i dobrze zdefiniowane. Dużą prze­szkodę może stanowić sytuacja, gdy terminologia jest niejasna lub wielo­znaczna. Trudność może wówczas sprawiać nie tylko porozumiewanie się, ale również dobór metod diagnostycznych. Nie jest też korzystne, gdy znaczenie terminów określających poszczególne jednostki klasyfikacyjne jest zbyt szerokie. Wiąże się to wtedy z koniecznością szukania dla celów diagno­stycznych węższych lub bardziej szczegółowych terminów. Wydaje się, iż pewna nieścisłość terminologii jest znamienna dla psychologii i pedagogiki.

b/ Diagnoza genetyczna.

Jest to taki rodzaj rozpoznania i oceny sytuacji, gdzie w postępowaniu diagnostycznym i ostatecznie sformułowanej diagnozie położony jest nacisk na genezę zjawiska, czyli jego źródło. Jest to diagnoza „rozkładająca złożone zjawisko badane na proste składniki (metodą Galileusza i Kartezjusza), szukająca wyjaśnienia uwarunkowania przyczynowego spostrzeganych objawów na podstawie zebranych danych o wcześniejszych fazach owego zjawiska oraz na podstawie wiedzy o ogólnych prawidłowościach przyczynowych zjawisk tej dziedziny"9

Stwierdzenie, że przyczyna trudności szkolnych jakiegoś ucznia tkwi we wczesno- dziecięcym urazie, stanowi diagnozę genetyczną, gdyż wskazuje na pierwotną przyczynę aktualnego stanu rzeczy. Czasem dotarcie do pierw­szej przyczyny jest niemożliwe. Mogą tu występować dwojakiego rodzaju trudności: merytoryczne i techniczne. Podobnie jak medycyna nie zna przy­czyn wielu jeszcze chorób, tak i inne nauki o człowieku mogą nie rozpoznawać przyczyn róż­nego rodzaju zaburzeń w jego funkcjonowaniu psychicznym i społecznym.

Trudności techniczne polegają na tym, iż czasem nie można określić przyczyny danego stanu rzeczy z uwagi na niedostępność niektórych informacji — ważnych z punktu widzenia diagnozy genetycznej. Zdarzyć się może, że źródło informacji leży poza naszym zasięgiem, bądź też jest niewiarygodne, gdyż zataja część informacji lub je świadomie przeinacza(np. rodzice o dziecku, o atmosferze życia domowego).

c/ Diagnoza znaczenia.

Jej zadaniem jest „wyjaśnienie znaczenia dla danego ładu, np. organizmu, występujących objawów patologicznych oraz ustalenie stopnia ich szkodliwości"10 Ten rodzaj sądu diagnostycznego zmierza do wskazania wzajemnego splotu przyczyn i skutków, do wykrycia i zrozumienia mechanizmu zaburzenia z jednoczesnym rozpozna­niem czynników szczególnie znaczących. Jest to rodzaj diagnozy, który trak­tuje holistycznie funkcjonowanie psychiki człowieka w połączeniu z wpływem warunków zewnętrznych różnego typu.

Istotę diagnozy znaczenia jasno wyjaśniła T.E. Dąbrowska na przypadku: „przyczyną aktualnych trudności dziecka może być na przykład uraz oko­łoporodowy. Jest to przyczyna pierwotna i stwierdzenie takie mieści się w konwencji diagnozy genetycznej. Diagnoza znaczenia może wykazać (nie odwołując się nawet do tej przyczyny), że bezpośrednim powodem trudno­ści dziecka jest zaburzona analiza wzrokowa. Objawem tego zaburzenia są kłopoty w rozróżnianiu układów graficznych, a konsekwencją — trudności w nauce czytania i pisania. Trudności te powodują pierwsze niepowodzenia szkolne, których efektem jest obniżenie zainteresowania nauką szkolną czy też lęk przed lekcją. Jednocześnie wysokie aspiracje i wymagania rodziców mogą podwyższyć napięcie i lęk związany z uczeniem się. Niekorzystna sy­tuacja w szkole i w domu nie sprzyja osiąganiu satysfakcji z uczenia się. Ponadto niepowodzenia te wpływają na małą popularność dziecka w kla­sie, gdyż dobrze mieć wśród rówieśników opinię zdolnego ucznia. Napięcie emocjonalne może doprowadzić do reakcji typu agresywnego, skierowanej na inne dzieci. Niekorzystna sytuacja w klasie może sprawić, że dziecko szuka uznania w innych grupach, gdzie nie są ważne osiągnięcia w nauce, za to można uzyskać satysfakcję płynącą z innych działań — z antyspołecznymi włącznie. Efektem jest proces wykolejania się, brak kontaktu z rodzicami, brak motywacji do nauki. Poznanie skomplikowanego mechanizmu zjawiska pozwala na podjęcie działań wychowawczych i terapeutycznych, nastawio­nych na likwidację zachowań dostępnych temu oddziaływaniu, a ważnych w ukazanym układzie zależności. Są to: reedukacja funkcji zaburzonych oraz korekcja postaw wraz z działaniem skierowanym na zmianę sytuacji dziecka w klasie, redukcję napięcia i negatywnych reakcji związanych ze szkołą i na­uką”11.

d/ Diagnoza fazy.

Jest to typ diagnozy sprowadzający się do określe­nia stadium etapu rozwoju badanego zjawiska czy zaburzenia,. „Po rozpoznaniu gatunku bądź typu choroby ustala się na podstawie wstęp­nych objawów fazę choroby lub innego badanego zjawiska (wstępną, roz­winiętą, końcową itp.)”12.

Określenie poziomu zaawansowania ma ogromne znaczenie przy doborze metod terapeutycznych. Wyjaśnia to poprzez przykład T.E. Dąbrowska: „kłamstwo może być wynikiem zaburzeń przystosowawczych dziecka bądź też wynikać z tzw. „przekory dziecięcej", występującej u 3-latków. Podobnie ambiwalencja uczuć — cecha charakterystyczna okresu dorastania — nie może świadczyć o trwałych zaburzeniach emocjonalnych, bowiem jest to reakcja typowa dla młodzieży 12-14-letniej”13. Jak widać znajomość fazy rozwojowej i typowych dla niej zachowań pozwala ustrzec się przed postawieniem błędnej diagnozy.

e/ Diagnoza prognostyczna (rozwojowa).

W diagnozie rozwojowej nacisk położony jest na przypuszczalny rozwój da­nego zjawiska. Prognoza opierana jest na znajomości ogólnych prawidłowo­ści rządzących danym procesem, które pozwalają przewidzieć, jaki będzie dalszy rozwój procesu będącego przedmiotem diagnozy. W diagnozie rozwojowej ważne jest uwzględnienie i określenie stopnia wpływu czynników stymulujących bądź hamujących przebieg danego procesu.

Wszystkie typy diagnoz cząstkowych wzajemnie się uzupełniają. W peł­nej diagnozie pedagogicznej powinny znaleźć się elementy wszystkich wy­mienionych typów diagnoz.

C/ Diagnoza środowisk wychowawczych. Zasady i metody diagnozowania

Dokonywanie analiz empirycznych i wyrażanie ocen należy do istotnych momentów wszelkiej diagnostyki pedagogicznej. Diagnoza znajduje zastosowanie bezpośrednio w procesie wychowania, w poradnictwie pedagogicznym, w organizacji procesów wychowawczych. Sprawa nabiera ważności, kiedy wyniki diagnozy mają służyć planowaniu i podejmowaniu działalności reformatorskiej, profilaktycznej lub terapeutycznej, a niekiedy ratowniczej czy też wsparciu społecznemu. Odpowiadamy wtenczas na trzy rodzaje pytań:

a) jak środowisko życia człowieka i jego elementy funkcjonują pod względem pedagogicznym;

b) w jakim stopniu to czynią? (ko­rzystnie, deprywacyjnie itp.);

c) jakie formy pracy pedagogicznej należy podjąć w przy­padku konkretnego środowiska czy też jego elementów?

Przyjmowane do rozpoznania środowiska wychowawcze i ich elementy składowe, elementy zachowań jednostek, warunki socjalne i społeczno-wychowawcze, uczestnictwo w grupach koleżeńskich i sąsiedzkich, relacja z in­stytucjami w miejscu zamieszkania należy ocenić według kryteriów pedagogicznych.

Ten punkt widzenia wynika z jednej strony ze specyfiki pedagogiki jako nauki opisująco-wyjaśniającej badaną rzeczywistość wychowawczą i zarazem nauki prakseologicznej (praktycznej), a z drugiej strony ze swoiście rozumianych przez pedagogikę społeczną uwarunkowań procesu wychowania i jego efektów. Jest to przede wszystkim kontekst bio-socjo-kulturowy, a także wzór i rodzaj relacji międzyludzkich.

W tym aspekcie pedagogika społeczna ujmuje główny sens diagnozy, niezależnie od jej zakresu i przedmiotu. Ten punkt widzenia uznaje się zarówno przy diagnozie indywidu­alnych przypadków, jak również grup, instytucji, organizacji i stowarzyszeń, a także dia­gnozie środowiska jako całości lub też wybranych jego elementów.

Diagnoza pedagogiczna ma dostarczyć danych, co do roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup. Przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpo­średni wpływ komponentów środowiska na osobę wychowywaną, np. rodziców na dzie­ci, oraz wpływ pośredni, np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu zamieszka­nia, czy też środków masowego oddziaływania.

Pedagogika społeczna podnosi zawsze społeczny czy też środowiskowy kontekst zjawisk edukacyjnych.

Stąd też od początków wyłaniania się tej subdyscypliny, jedną z kluczowych kategorii naukowych była diagnoza społeczna lub diagnoza środowiska jego komponentów. W polskiej pedagogiki społecznej rozumienie diagnozy jest związane przede wszystkim z pracami H. Radlińskiej i A. Kamińskiego, w których zasadniczy sens diagnozy jest upatrywany w rozpoznawaniu istniejącego stanu rzeczywistości wychowawczej, ocenie jego objawów i projektowaniu opieki, pomocy i wsparcia dla jednostek i grup społecznych14. W toku postępowania badawczego A. Kamińskiego zawsze można wyróżnić trójczłonowość zadań, a mianowicie: rozpoznanie - planowanie – ulepszanie. Aby terapia, kompensacja, profilaktyka czy też pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie przeprowadzona diagnoza.

Zdaniem Aleksandra Kamińskiego, pedagogika społeczna przyjęła pojęcie diagnozy z teorii pracy socjalnej, a nie bezpośrednio z medycyny. Inaczej niż w medycynie widzi się w pedagogice społecznej generalny problem uwarunkowań danego stanu rze­czy. Z punktu widzenia medycznego (medycyna naprawcza) wyjaśnia się określony przypadek choroby różnymi defektami samego organizmu człowieka. Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup jest ujmowa­na zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie rozpo­znania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdu­ją się w jej najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagnoza pedagogiczna każe dostrzegać społeczne przyczyny określonego stanu funkcjonowania osób, grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływa­niach - głównie w bezpośrednim środowisku życia.

Cel pedagogiczny rozpoznawania w ujęciu A. Kamińskiego zawsze jest dwojaki:

  1. poznać genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu, zjawiska;

  2. odkryć „siły" jednostki i jej najbliższego środowiska, na których można oprzeć pozytywne postępowanie peda­gogiczne.

Rozwinięciem tego ujęcia jest współczesne pojmowanie diagnozy pedagogicznej: „to opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości dokonany na podstawie zebranych i ocenionych danych z różnych źródeł, przy czym rozwinięte rozpoznanie obejmuje opis poszczególnego złożonego stanu i jego genezę lub przyczyny oraz wyjaśnienia znaczenia i etapu rozwoju, a także - w rozpoznaniu decyzyjnym - ocenę możliwości jego zmiany(lub utrzymania) w kierunku pedagogicznie pożądanym.”15

Najczęściej empiryczne badania pedagogiczne ograniczają się do diagnostycznych zadań opisująco-wyjaśniających badany wycinek rzeczywistości wychowawczej. W tym przypadku diagnostyczne badania pedagogiczne są traktowane jako składnik całego toku badań, który ma służyć budowaniu teorii lub wykrywaniu prawidłowości o charakterze uogólniającym. Jest tu akcentowany głównie poznawczy sens diagnozy, gdzie chodzi o odkrycie i uzasadnienie określonych prawidłowości (diagnoza poznawcza). Czy to zadanie empirycznych ba­dań diagnostycznych jest jedyne i najważniejsze? Z pewnością nie tylko.

Każda diagnoza i jej wyniki, w tym także pedagogiczna, jest ważnym i integralnym składnikiem postępowania celowościowego (diagnoza decyzyjna). Wówczas podstawowy ceł badań diagnostycznych jest nie tylko poznawczy, ale jest równocześnie trakto­wany jako niezbędny element skutecznego działania pedagogicznego. W tym też rozu­mieniu czynności diagnostyczne i ich wyniki mają stanowić racjonalne przesłanki dla podjęcia decyzji praktycznego działania wychowawczego, opiekuńczego lub socjalnego. Na przykład prowadząc rozpoznanie różnorodnych kontaktów społecznych dzieci i mło­dzieży w miejscu zamieszkania zakłada się, aby w przyszłości pewien rodzaj tych kontaktów wspierać, niektóre z nich modyfikować, a pewne inicjować. Właśnie do ustalenia i przyjęcia planu pracy wy­chowawczej z dziećmi i młodzieżą w miejscu zamieszkania niezbędne jest w miarę dokład­ne poznanie warunków ich życia oraz możliwości i rodzajów wzajemnych kontaktów.

Czynności diagnostyczne występują we wszystkich etapach działania zorganizowanego orientując się na: zdefiniowanie podstaw wyjściowych projektowania sytuacji wychowawczych, systematyczną kontrolę przebiegu procesu wychowania, wnoszącą korekcje ewaluację działalności pedagogicznej. Osobliwością diagnozy decyzyjnej jest rozpoznawanie towarzyszące całemu przebiegowi procesu edukacji.

Diagnozą są obejmowane w pedagogice społecznej min.:

a/ indywidualne przypadki;

b/ potrzeby opiekuńczo –wychowawcze;

c/ rozpoznawanie trudności i niepowodzeń w nauce szkolnej;

d/ funkcje opiekuńczo-wychowawcze szkoły;

e/ współpraca instytucji szkolnych z rodziną;

f/ środowisko rodzinne, inne środowiska wychowawcze;

g/ krzywdzenie, przemoc wobec dzieci;

g/ funkcje wychowawcze siedliska;

h/ zagrożenia wychowawcze w środowiskach życia.

Diagnoza w badaniach i projektowaniu pedagogicznym

Badanie środowiska dla potrzeb edukacji jest składową diagnozy pedagogicznej. Skuteczność pracy wychowawczej wiąże się z prawidłowo przeprowadzoną, opartą na mocnych podstawach metodologicznych diagnozą. To fundamentalne dla pedagogiki społecznej założenie było inspiracją dla H. Radlińskiej, gdy wprowadzała do diagnostyki środowiska wychowawczego pojęcia wzbogacające jej metodologię takie jak: ogólny wskaźnik pomiaru środowiska (OWS); miernik szansy ży­ciowej; wzorca; średniej; normy, typu i przeciętnej a także opartą na jej doświadczeniach praktycznych terminologię metodyczną: rejestracja danych, interes badanych, wyobraźnia spo­łeczna, postawa etyczna lub „doświadczalnictwo społeczne".

Te bliskoznaczne pojęcia rozwinął w swych dociekaniach teoretycznych i dokonaniach empirycznych A. Kamiński. Skupiając się m.in. na wzorcach (wzorcem pedagogicznym środowiska jest otoczenie i siedlisko korzystne człowiekowi w różnych fazach jego życia) lub wzorach (typach, typ wczasowania) podkreślał, że wzorzec nie tylko ukierunkowuje, lecz także dynamizuje zaangażowanie emocjonalne w pracy wychowawczej. „Wskazując jak być może - wyzwa­la optymistycznie inspiracje wyobraźni. Pozwala wychowawcy przerzucić pomost między tym, jak jest, ku temu - jak być może". Ujmując inaczej, postulował i eksponował zasadę równoczesności badania w działaniu.

Do procedury diagnostycznej Kamiński zaliczał także pomiar efektów pracy społeczno-wychowawczej. Wymienić tutaj można opracowywane - skalę po­miaru warunków ekonomicznych, społecznych i kulturalnych rodziny czy też wskaź­nik aktywności stowarzyszenia społecznego.

Rozpoznawanie środowiska, sytuacji wychowawczych jest procesem złożonym. Chcąc dokonać rozpoznania w sposób możliwie szczegółowy, należy posłu­żyć się odpowiednio dobranymi metodami i technikami badawczymi.

Kluczowy dla prawidłowej diagnozy pozostaje odpowiedni dobór jej metod. Metoda diagnozy jest w istocie metodą badań pedagogicznych rozumianej jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”16.

Pod pojęciem „metoda diagnozy” rozumie się na ogół wszelkie racjonalne sposoby postępowania diagnostycznego obejmujące całość jej procesu (planowanie postępowania, dobór i zastosowanie technik zbierania i opisu, rozumowanie diagnostyczne) łącznie z weryfikacją diagnozy, czynnościami prognozy i całościową oceną wyników postępowania praktycznego dodając równocześnie, że metody diagnozy powinny być „plastyczne”, zachować adekwatność do celu diagnozy i zamierzeń pedagogicznych.17

Diagnozie pedagogicznej w szczególności służą: obserwacja, metoda indywidualnych przypadków, metoda monograficzna oraz metoda sondażu diagnostycznego za współtwórcę której uważany jest A. Kamiński. Przestrzega się przed jednostronnością metod diagnozowania pedagogicznego (bazowanie na jednej metodzie) i zaleca odpowiedni do zamierzeń pedagogicznych dobór metod diagnozy.

Metodom diagnozy podporządkowane są techniki badawcze - jak słusznie się podkreśla, jeśli metodę trzeba twórczo wypracować, to technikę należy sprawnie stosować. Techniki są jednorodnymi czynnościami uwarunkowanymi (określonymi) przez dobór odpowiedniej metody. Z kolei technika jest realizowana przez narzędzie badawcze służące technicznemu gromadzeniu wyników badań.

Gromadzone w diagnozie dane podlegają ocenom a istotną ich podstawą są normy albo zespół norm. Norma jest określana jako optymalny wynik nasilenia właściwości - stan prawidłowy. Stan rozwoju konkretnego dziecka odnosimy do prawidłowego rozwoju dziecka w tym wieku i orzekamy na tej podstawie o wyniku porównania – niższy, wyższy od normy. Normy są rodzajowo zróżnicowane. Wyróżniane są min. normy rozwoju fizycznego, rozwoju psychicznego, normy psychologiczne, normy sanitarno-higieniczne, normy zdrowotne, normy moralne, normy estetyczne, normy prakseologiczne, normy wychowawcze. Normy są zazwyczaj wypracowywane i uzasadniane na gruncie obszarów poszczególnych nauk. Norma jest określana jako wzór a zespół norm odnoszonych do zjawiska, określonej sytuacji jako wzorzec.

Wzorzec będąc sumarycznym zestawieniem norm szczegółowych ujmuje zwięźle realne wskazanie do przebudowy i kompensacji w poszczególnych dziedzinach. Wzorzec stanowi zespół określonych norm dotyczących różnorodnych czynników środowiska – ekologicznych, psychologicznych, społeczno-kulturalnych, pedagogicznych, socjalnych itd. Normy, wzory, wzorce nie są stałe, podlegają zmianom i dlatego ich rola w ocenie wymaga krytycznego oglądu.

Ocenie rzeczywistości wychowawczej służą również wskaźniki. Wskaźnik jest określany jako „ pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie którego wnioskujemy z pewnością, bądź określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje”.18

Wskaźniki są dzielone na empiryczne-materialnie obserwowalne, charakteryzujące ogólnie dane zjawisko czy fakt wychowawczy. Obserwujemy samo zjawisko albo zjawisko, które jest wskaźnikiem istnienia zjawiska nieobserwowalnego (wskaźnik inferencyjny). Innym rodzajem są wskaźniki definicyjne – wskaźniki-mierniki wyrażające liczbą stopień natężenia danej cechy zjawiska (mierniki pojmuje się jako wielkość określającą stosunek osiągnięć planowej działalności wychowawczej do norm wzorca)19.

W diagnostyce środowiskowej ze względu na diagnostyczno-prakseologiczny cel badań pedagogicznych wyróżniane są min.: wskaźniki sytuacji zdrowotnej, wskaźniki administracyjne, wskaźniki pedagogiczno-subiektywne (deklaracje słowne), wskaźniki obiektywne (oparte na pomiarze), wskaźniki pośrednie (pośrednio wskazujące na zaistnienie określonego faktu np. oklaski po określonym zachowaniu mogą świadczyć o aprobacie), wskaźniki pedagogiczne właściwe (ustalające zależności pomiędzy działaniem a efektami pracy wychowawczej).

Często używanymi miarami są również średnie. Średnia jest teoretyczną wielkością wyprowadzaną z wielkości rzeczywistych jako ich przeciętna. Do miar średnich należą: średnia arytmetyczna, średnia arytmetyczna ważona, mediana, modalna.

Średnia arytmetyczna

Średnią arytmetyczną obliczamy sumując indywidualne wartości zmiennej odpowiadające poszczególnym spostrzeżeniom i dzieląc otrzymaną sumę przez liczbę spostrzeżeń.

Oznaczając poszczególne wartości zmiennej x przez x1, x2 itd. aż do xn, a średnią arytmetyczną wartości x przez napiszemy:

lub też wprowadzając na oznaczenie sumowania symbol ∑20.

Średnia arytmetyczna jest wartością, jaką otrzymujemy z podzielenia ogólnej sumy wartości cechy przez ogólną sumę liczebności.21.

Średnia arytmetyczna ważona

Średnia ważona pod względem treści merytorycznej nie różni się od średniej arytmetycznej zwykłej i jest stosowana wtedy, gdy informacje są ujęte w szeregu rozdzielczym. Nazwa średnia arytmetyczna ważona pochodzi stąd, że przy jej obliczaniu uwzględnia się nie tylko wartości zmiennej, lecz i liczebności poszczególnych klas (grup) zwane wagami. Wagi w statystyce są to stałe, które przyporządkowuje się poszczególnym zaobserwowanym wartościom cechy w celu nadania im odpowiedniego znaczenia przy wyznaczaniu funkcji określonej na zbiorze zaobserwowanych wartości cechy. Przyporządkowanie to przyjmuje zwykle postać mnożenia zaobserwowanych wartości cechy przez wagi22.

Wzór pozwalający obliczyć średnią ważoną przedstawia się następująco:

Mediana (wartość środkowa)

Jest to wartość tego wyrazu w szeregu uporządkowanym, powyżej którego i poniżej którego znajduje się jednakowa liczba obserwacji. Mówiąc inaczej, mediana jest wartością wyrazu środkowego w szeregu uporządkowanym. Szeregiem uporządkowanym jest szereg, w którym wartość cechy (mierzalnej) są ułożone kolejno od wartości najmniejszej do wartości największej lub wartości mniejszej. Dla szeregu uporządkowanego o nieparzystej liczbie wyrazów mediany nie trzeba obliczać, gdyż jest ona konkretną wartością (wyraz środkowy)23.

Dominanta (Dx) (wartość najczęstsza, wartość modalna)

Jest to wartość cechy, która występuje najczęściej (najliczniej) w badanej zbiorowości statystycznej24. W ogromnej większości szeregów statystycznych występuje w pewnym punkcie maksimum. Oznacza to, że pewne wartości zmiennej zdarzają się częściej od innych. Otóż dominantą nazywamy właśnie taką wartość zmiennej, której odpowiada największa liczba spostrzeżeń, albo ogólniej – dokoła której grupują się najczęściej spostrzeżenia.25.

Wzór na obliczenie dominanty ma postać:

gdzie:

x0 – dolna granica klasy najliczniejszej, f0 – liczebność klasy najliczniejszej f-1 – liczebność klasy poprzedzającej klasę najliczniejszą, f1 – liczebność klasy następującej po klasie najliczniejszej, l – przedział klasowy

Literatura:

Lepalczyk I., Badura J., Elementy diagnostyki wychowawczej, WSi P Warszawa 1994.

Lepalczyk I., Marynowicz-Hetka E., (red:) Przekształcanie środowiska społecznego, UŁ Łódź 1990

Lisowska E., Wprowadzenie do diagnostyki pedagogicznej, WŚ Kielce 2003.

Uszyński M. Propedeutyka medycyny klinicznej i zdrowia publicznego

Temat V. Pedagogika społeczna a zdrowie publiczne

A/ Pozytywne myślenie o zdrowiu w przestrzeni czasu.

W kulturze starożytnej Grecji było oczywiste, że zdrowie wynika z poznania siebie i harmonijnego współżycia z naturą. Podobnie filozofowie i lekarze starożytnego Rzymu powszechnie wyrażali poglądy, iż obowiązkiem człowieka jest poznanie siebie i postępowanie zgodne z wynikami tego poznania. Czasy średniowiecza nie sprzyjały rozwojowi filozofii życia ukierunkowanej na zdrowie, jednak nawet i wtedy nie zaniknął zupełnie nurt pozytywnego myślenia o zdrowiu. Przejawiał się chociażby we wskazaniach salerneńskiego przewodnika zdrowia, aby w codziennych zachowaniach człowiekowi towarzyszył „pogodny nastrój, wypoczynek, umiarkowane pożywienie”.

Dla Odrodzenia charakterystyczny był pogląd M. Montaigne’a, że kształcić należy całego człowieka nie samą duszę czy też ciało, a obowiązkiem człowieka jest uczyć się siebie samego by poznać swoje siły i słabości, stąd zdrowie i choroba odnoszą się do całej istoty ludzkiej.

Oświecenie i zapoczątkowane przez nie zmiany cywilizacyjne wniosły zasadnicze przemiany w myśleniu o zdrowiu, czyniły za nie odpowiedzialnymi rządy, równocześnie jednak podnosiły wagę troski każdej jednostki o siebie, o swoje własne zdrowie i warunki zdrowotne w otoczeniu. Poglądy Leibnitza, F. Hoffmana, F.A.Mays’a, Ch. W. Hufelanda, B.Franklina a w Polsce G. Piramowicza, J. Śniadeckiego upowszechniały przekonania o wyższości profilaktyki zdrowotnej nad leczeniem i dalej jeszcze mówiąc słowami Piramowicza o potrzebie „systematycznego kształtowania obyczajów, co do zdrowia”26.

Pozytywne trendy w myśleniu o zdrowiu wzmacniały badania empiryczne nad związkami pomiędzy warunkami społecznymi, zdrowiem i chorobą, wielkie odkrycia w medycynie zapoczątkowujące pierwszą rewolucję zdrowotną, upowszechnianie opieki lekarskiej, włączanie w obszary zainteresowań medycyny szerokiej problematyki społecznej.

Korespondowały z nimi głosy opiniotwórczych środowisk, wśród których niemałą wymowę miały wypowiedzi i dokonania ludzi nauki, literatury, nauczycieli. H. Balzac pisał o zdrowiu jako o wrotach do wszelkich chorób a T.A. Edison był przekonany, że lekarz przyszłości nie będzie aplikował leków, lecz zainteresuje Pacjenta troską o styl życia, zadba o dietę oraz o przyczyny i zapobieganie chorobom.

W Polsce S. Żeromski wykreował postacie „Siłaczki” i „Judyma”. Stało się tak, że działalność literacka i oświatowa wychodziła naprzeciw oczekiwaniom świata lekarskiego postulującego dalsze przemiany w myśleniu o zdrowiu i odwrotnie działania środowisk medycznych inspirowały myśl społeczną i pedagogiczną w wypracowywaniu strategii działań oświatowo – zdrowotnych zorientowanych na tworzenie warunków zdrowia zarówno dla jednostek jak i małych i dużych zbiorowości.

Pierwsza rewolucja zdrowia wprowadziła głębokie przemiany w ochronie zdrowia i tworzeniu warunków dla zdrowia. Konkretyzowała się polityka zdrowotna, podejmowane w jej wyniku działania doprowadziły do zmiany warunków bytowania ludzi, polepszały stan odżywienia ludności, a działania profilaktyczne wpływały na opanowanie chorób zakaźnych.

Neutralizowanie środowiskowych zagrożeń zdrowia okazało się skuteczną strategią, szybko jednak okazało się, że „odgórne” porządkowanie sytuacji zdrowotnej przy raczej biernych zachowaniach ludzi, ich biernym poddawaniu się oddziaływaniom ograniczającym zagrożenia zdrowotne i wszechobecności medycyny naprawczej nie przynoszą oczekiwanych rezultatów. Miejsce chorób zakaźnych zajęły schorzenia nazwane uogólnioną nazwą „chorób cywilizacyjnych”.

Prowadzone badania dowodziły złożonej współzależności pomiędzy różnymi czynnikami trybu życia, preferencji konsumpcyjnych, środowiska życia człowieka a występowaniem masowych chorób współczesnych.27 Wobec zmian w strukturze zachorowalności coraz bardziej wyraźna stawała się konieczność przeorientowania strategii zdrowotnych w kierunku określanym w piśmiennictwie połowy XX wieku mianem profilaktyki pozytywnej.

Krył się pod nim obszar wskazań i działań uczących jak żyć i co robić, aby wzmacniać zdrowie, wspierać je i pomnażać. W odróżnieniu od medycyny zapobiegawczej [nazywanej profilaktyką negatywną] profilaktyka pozytywna rozumiana była jako proces nieustannego odtwarzania dobrego samopoczucia człowieka w jego całościowych wymiarach28. Zmianom strategii sprzyjały ustalenia WHO wskazujące na konieczność interdyscyplinarnego spojrzenia na zdrowie i jego uwarunkowania i zdecydowanie zrywające z ujmowaniem zdrowia jako braku choroby. Kreowane w tym kontekście definicje niezależnie od ujmowania zdrowia jako stanu, dyspozycji, czy procesu, podkreślały jednolitość jego postrzegania jako wartości przynależnej każdemu człowiekowi posiadającej fundamentalne znaczenie dla jego całościowego bytowania29.

Podłożem głębokich zmian w podejściach do umacniania zdrowia stało się ogłoszenie w 1974 r. Raportu Lalonde’a postulującego:

Właściwą jednak bazą dociekania uwarunkowań zdrowia jednostek i społeczeństwa stał się tzw. Społeczno - Ekologiczny Model Zdrowia dyskontujący z jednej strony wielowiekowe dokonania medycyny pozytywnej, z drugiej strony analizy doświadczeń praktycznych i teorii epidemiologii, medycyny psychosomatycznej, społecznej, socjologii i dorobek wielu innych dyscyplin nauki, co owocowało postrzeganiem świata jako spójnego ekosystemu i wyartykułowaniem wielostronnych uwarunkowań zdrowia człowieka i społeczeństwa. Wynikały z niego określone powinności prozdrowotne z konkretyzacją i realizacją których, wiązały się szanse definiowania działań wspierających zdrowie. Istotne było i to, że był to model dynamiczny i interaktywny, wskazujący na możliwości modyfikowania wszystkich jego składników w dążeniu do umacniania zdrowia.30

MANDALA ZDROWIA

MODEL EKOSYSTEMU CZŁOWIEKA

Ten tor myślenia o zdrowiu eksponuje większość współczesnych interpretacji pojęcia zdrowia: zdrowie to nie tylko brak choroby lub niedomagań, to optymalny stan funkcjonowania ciała, umysłu i ducha, to pełna harmonia na tych płaszczyznach - o zdrowie należy dbać, umacniać je w drodze aktywizacji wszystkich wyznaczających je czynników.

B/ Pedagogika społeczna wobec zmian w myśleniu o zdrowiu

Medycyna i wychowanie: cechy wspólne – wzajemne powiązania.

a/ wspólny przedmiotopodmiot - człowiek

Ś W I A T

M E D Y C Y N Y P E D A G O G I I

w s p ó l n e ambicje

p r z e k s z t a ł c a n i a

zmierzanie do doskonałości

Z D R O W I E W Y C H O W A N I E

w z a j e m n e w a r u n k o w a n i e

s k u t e c z n o ś c i

Człowiek w centrum zainteresowania. Wszelkie działania orientowane na dobro człowieka. Wspólne ambicje – wspieranie człowieka w jego człowieczym funkcjonowaniu – zmierzanie do doskonałości.

b/ odpowiedniość cyklu działaniowego

diagnoza → prognoza → ordynacja → terapia → epikryza

Paralelizm cyklu działaniowego znajduje odbicie we wzajemnych zapożyczeniach językowych np. diagnoza pedagogiczna. terapia pedagogiczna, profilaktyka pedagogiczna, wywiad chorobowy – pedagogiczny, korekta zachowań, ocena postępowania....

c/ postępująca złożoność i specjalizacja w obrębie obydwu dyscyplin

Początki specjalizacji tak w medycynie jak i w pedagogice tkwią w czasach starożytnych. Specjalizacje medyczne według Herodota istniały już w starożytnym Egipcie. W obszarze wychowania jego podstawowe działy: wychowanie fizyczne, moralne, umysłowe, estetyczne wyłaniane są w głębokiej przeszłości, w starożytnej Grecji pisze się o nich traktaty. Medycyna przechodziła względnie powoli postępującą specjalizację, w pedagogice po ukonstytuowaniu się jako samodzielnej dyscypliny naukowej następowało prawie równoczesne wyłanianie się wielu specjalizacji. Współcześnie w obydwu obszarach obserwowane są dążenia scalające – mówi się o medycynie holistycznej, pedagogice humanistycznej...

d/ systematyczność oddziaływań

W medycynie tradycja preferowała doraźność, stopniowo znaczenia nabierała systematyczność. W pedagogice, a właściwie wychowaniu od zawsze obowiązywała zasada systematyczności.

e/ eksponowane działania - orientacja działań

Medycyna – jednostki, grupy ryzyka;

Pedagogika – jednostki, zespoły, grupy społeczne;

Współcześnie poszukiwania rozwiązań łączenia oddziaływań

f/ wartościowanie zawodowe

MEDYCYNA ◄ POWOŁANIE ► PEDAGOGIKA

Przeszłość zawodowa

Lekarz – min. kapłaństwo, magia, alchemia pedagog - min. prorocy, szamani, szkoły filozoficzne

g/ podobieństwa ewolucyjne

Medycyna – kolebką ból, cierpienie. Asklepios uczy jak leczyć, przywracać zdrowie. Droga od leczenia indywidualnego przez zapobieganie do medycyny środowiskowej.

Pedagogia zdrowia – Hygiea uczy jak żyć, by być zdrowym. Droga od higieny biernej do higieny czynnej, od negatywnej do pozytywnej, zakazów i nakazów do wychowania w zdrowiu i dla zdrowia jako warunku stawania się człowieka.

[ Asklepios syn Apollina i uczeń Chirona, ojciec Machaona (interna), Podalejrasa (chirurgia), Hygiei (higiena)]

C/ Strategie myślenia o zdrowiu w medycynie i wychowaniu

W obszarach medycyny, w całej jej drodze rozwojowej dają się wyróżnić trzy zasadnicze tory myślenia o zdrowiu:

A/ medycyny naprawczej – myślenie patogeniczne o zdrowiu;

B/ medycyny zapobiegawczej – myślenie patogeniczne o zdrowiu;

C/ medycyny pozytywnej – myślenie salutogeniczne o zdrowiu - podpowiedzi jak żyć, co robić aby zdrowie zachować, umacniać, rozwijać.

Myślenie patogeniczne o zdrowiu przejawiało się w:

a/ odnajdywaniu patogenezy i patomechanizmów choroby;

b/ działaniach profilaktycznych, przeciwdziałaniu mechanizmom chorób;

c/ podziałach na zdrowych – chorych;

d/ koncentrowaniu wysiłków na indywidualnych przypadkach i grupach ryzyka.

Myślenie salutogeniczne znajdywało wyraz w holistycznym ujmowaniu człowieka i jego zdrowia obejmującym łącznie jego wymiary biologiczne, psychologiczne, społeczne, kulturowe i duchowe. Przyjmuje się, że radzenie sobie w życiu i ze zdrowiem wiąże się z percepcją siebie, świata, swoich związków ze światem. W myśleniu salutogenicznym kluczowe są pytana o czynniki mające wpływ na przesuwanie się człowieka na continuum pomiędzy:

ZDROWIEM ———▼——— NIEZDROWIEM

Odpowiedzi poszukiwano w:

a/ rodzaju i poziomie patogenów pochodzących ze struktur wewnętrznych podmiotu oraz zewnętrznych, środowiskowych ;

b/ właściwościach interakcji człowieka i otoczenia:

c/ zasobach odpornościowych człowieka a w szczególności swoistym poczuciu koherencji, inaczej, globalnej, złożonej orientacji człowieka wyrażającej jego przekonania odnoszone do siebie, świata i swoich z nim związków.

Poczucie koherencji wiąże się z odpowiedziami człowieka na zgeneralizowane pytania, czy:

Stopniowo stawało się oczywiste, że w torze patogenicznego myślenia o zdrowiu nie jest możliwe zapewnienie pożądanych jego standardów ani w odniesieniach do jednostek, ani tym bardziej małych i dużych zbiorowości ludzkich. Nie pozwalają na to zarówno względy ekonomiczne jak i organizacyjno - społeczne. Rozwiązania problemu należy szukać w medycynie pozytywnej immanentnie sprzężonej z edukacją zdrowotną.

Przez wieki w kulturze europejskiej zarówno potoczne jak i naukowe rozumienie zdrowia utożsamiano z brakiem choroby lub inwalidztwa. W połowie wieku XX powszechne stawało się uznawanie, że oznacza ono pełnię możliwości fizycznego, psychicznego, społecznego i duchowego funkcjonowania człowieka. Dla zapewniania takiego stanu nie wystarczają możliwości medycyny naprawczej, fizykalnej, stąd rozwiązań poszukuje się w ekologiczno – społecznym modelu wyznaczników zdrowia zakładającego, że potencjał zdrowotny człowieka zależy przede wszystkim od:

a/ możliwości biosfery, środowiska przyrodniczego;

b/ środowiska tworzonego przez ludzi: psycho – społecznego i ekonomicznego:

c/ cech biologii człowieka;

d/ kultury oraz cech społeczności w której żyje człowiek;

e/ obowiązującego stylu życia;

f/ systemu lecznictwa: miejsca i warunków pracy;

g/ osobistych zachowań, postaw i przekonań w obszarze zdrowia.

Płyną stąd nakazy aby:

1/ zdrowie chronić przy co najmniej równorzędnym potraktowaniu jego kształtowania i wspierania;

2/ doposażać ludzi w umiejętności dokonywania wyborów na rzecz swojego zdrowia;

3/ postrzegania zdrowia jako stanu na continuum pomiędzy zdrowiem i niezdrowiem.

* WIEDZA I UMIEJĘTNOŚCI * POZYTYWNY

STAN

ZDROWOTNE Z

D

* WIEDZA I UMIEJĘTNOŚCI

KORZYSTANIA R

Z USŁUG * STOPNIOWALNY

ZDROWOTNYCH O

* ŚWIADOMOŚĆ W

SPOŁECZNYCH ,

KULTUROWYCH, I

I ŚRODOWISKOWYCH

CZYNNIKÓW ZDROWIA E * WIELOWYMIAROWY

N A U K I

O

Z D R O W I U W Y C H O W A N I U

E D U K A C J A Z D R O W O T N A

  • podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności w obszarach zdrowia

  • o budowie i funkcjonowaniu ciała

  • o zapobieganiu chorobom

  • o radzeniu sobie w sytuacjach trudnych

  • podnoszenie wiedzy i umiejętności o systemie opieki zdrowotnej i

korzystaniu z usług służby zdrowia

  • rozwijanie świadomości społecznej politycznych i środowiskowych

uwarunkowań zdrowia

N A U K A Z D R O W I A

Termin edukacja – z łac. „educare”, „wydobywanie na jaw”, „prowadzenie czegoś ku górze” odnoszony jest zazwyczaj do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych zorientowanych na kreowanie zdolności życiowych człowieka we wszystkich wymiarach jego osobowości. W tym znaczeniu jest to pojęcie najszersze znaczeniowo: uczenie się, nauczanie, nauczanie – uczenie się, kształcenie, wychowanie, edukacja, obejmujące swoim zakresem wszelkie - intencjonalne i spontaniczne[przypadkowe] - wpływy kształtujące. Edukacja to nie tylko nauczanie – uczenie się, kształcenie i wychowanie, lecz także wspieranie rozwoju, kształtowanie postaw, samokierowanie własnym rozwojem{Okoń W.1996, 64] co w odniesieniu do zdrowia oznacza: odtwarzanie i kreowanie zdrowego stylu życia i zachowań zdrowotnych obejmujących wszystkie sfery życia człowieka:

- uwarunkowań zdrowia

- własnych możliwości i szans rozwoju

- uznanie wartości wpływających na stan zdrowia

Edukacja zdrowotna czerpie ze wszystkich dyscyplin medycznych, społecznych i pedagogicznych wszystko to, co wiąże się z uświadamianiem, kształtowaniem zachowań i kształceniem umiejętności – zdolności mających znaczenie dla rozwoju i zdrowia – nie wchodzi w jej zakres tylko to, co służy zdrowiu wyłącznie jako bierny przedmiot [krata w oknie dla zabezpieczenia przed wypadnięciem].

Edukacja zdrowotna, a także szerzej promocja zdrowia ma doprowadzić aby człowiek zdrowie chciał i umiał chronić, doskonalić i ratować zarówno w odniesieniach jednostkowych jak i zbiorowych.

Promocja Zdrowia:

- proces umożliwiający ludziom zwiększanie kontroli nad swoim zdrowiem oraz jego poprawę;

- sztuka pomagania ludziom w dokonywaniu zmian w stylu życia w kierunku podwyższania Jakości Życia.

Promocja zdrowia = edukacja zdrowotna+ polityka zdrowotna

przy czym ostatni termin jest pojmowany jako polityka wobec siebie, osób najbliższych, bliższych i dalszych środowisk życia aż po środowisko globalne.

Edison T.A. „Lekarz przyszłości nie będzie aplikował leków, lecz zainteresuje Pacjenta troską o styl życia , zadba o dietę oraz o przyczyny i zapobieganie chorobom”.

Bazą dla współczesnych koncepcji edukacji zdrowotnej stał się model ekologiczny zdrowia opracowany w Departamencie Zdrowia Publicznego w Kanadzie w 1974 r. ujmujący je jako proces nieustannego odtwarzanie dobrego samopoczucia[dobrostan] w wymiarach społeczno - kulturowym, psychicznym i fizycznym w wieloaspektowych interakcjach pomiędzy ludźmi i otoczeniem przyrodniczym i społecznym. Czynnikami warunkującymi zdrowie byłyby więc jak już wspomniano min.: a/ możliwości biosfery, środowiska przyrodniczego; b/ środowisko tworzone przez ludzi w wymiarze psycho-społeczno-ekonomicznym; c/ cechy biologii człowieka; d/ kultura oraz cechy społeczności w której żyje człowiek; e/ miejsce i warunki pracy; f/ rodzina i jakość warunków jej życia; g/ obowiązujący styl życia; h/ osobiste zachowania, postawy, przekonania; i/ funkcjonujący system lecznictwa {Kulik T.B.,Latalski M. 2002,24- 27].

Wychodząc z tego modelu Williams W. zdefiniował edukację zdrowotną jako proces w toku którego ludzie uczą się dbać o własne zdrowie i społeczności w której żyją [Williams T. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1988, 7-8, 195]. Zbliżone jest ujmowanie edukacji zdrowotnej przez Wojnarowską B. która przyjmuje, że w edukacji zdrowotnej obecne jest nabywanie wiedzy, kształtowanie umiejętności, przekonań i postaw niezbędnych dla zachowania i doskonalenia zdrowia własnego i innych ludzi. Podkreśla też rolę edukacji zdrowotnej dla wspierania człowieka w podejmowaniu odpowiedzialnych decyzji i wyborów wyznaczających rozwój i zdrowie z uwzględnianiem potrzeb innych ludzi i środowiska, w kształtowaniu zdrowego stylu życia, identyfikacji własnych problemów zdrowotnych i wyborze działań przy ich rozwiązywaniu [Woynarowska B. Lider 1999, 1(95), 15.]. Czynnik zmiany w istocie współczesnej edukacji zdrowotnej podkreśla też Z. Słońska sprowadzając ją do wspomagania tworzenia warunków dla zmiany, podejmowania wysiłków na rzecz wzrostu kompetencji jednostek i grup społecznych w sferze samodzielnego działania na rzecz zdrowia na różnych poziomach organizacji życia społecznego{Słońska Z. Promocja Zdrowia. Nauki Społeczne i Medycyna 1999, (6),17, 7-21.]. Odbiorcami edukacji zdrowotnej w tym kontekście są zarówno ludzie dokonujący codziennych wyborów na rzecz własnego i innych zdrowia jak i grupy społeczne a w ich ramach osoby odpowiedzialne za decyzje w obszarach zdrowia publicznego. Krawański A. rozróżnił pojęcia pedagogiki zdrowia jako teoretycznej bazy dla dydaktyki zdrowia i społecznej edukacji zdrowotnej sprowadzając jej istotę do wielostronnych i wieloaspektowych działań społecznych i edukacyjnych mających na celu ochronę i podniesienie potencjału zdrowia człowieka w społecznym systemie działań edukacyjnych. Teoretyczną bazą tej ostatniej byłaby pedagogika, psychologia, socjologia zdrowia z jednej strony, z drugiej w różnym stopniu i zakresie poszczególne dyscypliny nauk medycznych[ Krawański A. Promocja Zdrowia. Nauki Społeczne i Medycyna 2001(8),21, 89-108].

Karski pojmuje edukację zdrowotną jako podstawowy element promocji zdrowia, która w ujęciu tradycyjnym prowadziła do wiedzy o zdrowiu, zmiany postaw oraz zmiany zachowań zdrowotnych, a w nowym podejściu zapewnia nie tylko wiedzę na temat zdrowia, lecz także wzmacnia działania na rzecz zdrowia, przekonuje i zapewnia wpływ na tworzenie zdrowotnej polityki społecznej[ Karski J.B. 2003,16]. Zbieżna jest interpretacja Charzyńskiej-Guli M. wyrażającej pogląd, iż istota edukacji zdrowotnej sprowadza się do wspomagania tworzenia warunków dla zmiany, czyli podejmowania wysiłków na rzecz wzrostu kompetencji jednostek i grup w sferze samodzielnego działania na rzecz zdrowia, na różnych poziomach organizacji życia społecznego. W ujęciu tym edukacja zdrowotna przybiera dwa kierunki: a/ orientuje się na ludzi, ich zdrowie, zachowania wspierające i zagrażające zdrowiu; b/ dotyczy organizacji społeczeństwa, profesjonalnych grup, ludzi kreujących politykę społeczną i zdrowotną – odpowiedzialnych za decyzje promujące zdrowie w różnych jego wymiarach[Charzyńska- Gula M. 2001, 31-33].

Temat VI. Wychowawcze problemy czasu wolnego

Integralną częścią przedmiotu pedagogiki społecznej pozostawał zawsze czas wolny a współcześnie jego analizy nabierają coraz większego znaczenia.

Tradycja umiejscawiała wychowanie i pracę oświatowo-wychowawczą w instytucjach ku temu powoływanych. Również w potocznym rozumieniu oświata, wychowanie umiejscawiane są w torze działalności szkolnej, wiążą się ze szkołą w różnych jej postaciach. Zapomina się tym samym o towarzyszących szkole formach oświaty i wychowania równoległego. Formach, które wypełniają czas nazywany czasem wolnym.

A/ Wychowanie a czas wolny

W najdawniejszych czasach trudno o rozdzielenie czasu pracy i czasu wolnego, były one splecione ze sobą, stanowiły integralną całość.

W epoce przed nowożytnej czas wolny był przypisany do statusu społecznego, sposób jego spędzania stanowił o pozycji społecznej jednostek.

W czasach nowożytnych zmiany wnoszone przemianami cywilizacyjnymi powodują, że czas wolny przestaje stopniowo być przywilejem, staje się naturalnym prawem jednostek. Sens życia zaczyna być nie tylko wartością pracy, ale tez wartością odpoczynku.

Przemiany cywilizacyjne stymulowane postępem naukowo-technicznym i gospodarczym doprowadziły do zrealizowania niegdyś postulowanych haseł 3x8, czyli trzech ósemek: osiem godzin pracy, osiem godzin odpoczynku, osiem godzin snu.

Od tego czasu czas wolny staje się przedmiotem naukowej refleksji, przedmiotem zainteresowania wielu dyscyplin naukowych. Następuje to stopniowo - jeśli w okresie rewolucji przemysłowej czas wolny był postrzegany prawie wyłącznie jako czas potrzebny na odnowienie sił straconych w pracy, to z czasem w coraz większym zakresie jest traktowany jako wartość sama w sobie, wartość podstawowa dla realizacji człowieczeństwa, wydobywania możliwości tkwiących w człowieku.

Pozycję czasu wolnego określają też i inne wymiary życia społecznego. Na początku XX wieku oblicza się, praca wypełniała około 34% czasu życia człowieka. Na przełomie XX i XXI wieku praca stanowiła już tylko 6% tego czasu, przy czym czas życia wydłużył się o ponad połowę. Nie trudno stąd o refleksję, że w tym kontekście zagospodarowanie czasu wolnego stało się kluczowym problemem dla rozwoju i człowieka i społeczeństwa. Jeśli zagospodarowanie, to równocześnie pojawia się problem przygotowania jednostek i społeczeństwa do twórczej jego konsumpcji.

Przygotowanie do konsumpcji czasu, w wielu poglądach powinno przyjmować różnorodne orientacje. Na samego siebie, drugiego człowieka, rodzinę, grupy przyjaciół. Na małe społeczności i funkcjonujące w siedliskach instytucje społeczne. Na kręgi pośrednie i całe społeczeństwo.

Interpretacje czasu wolnego

Brytyjski pedagog J. Lauwerys jest autorem powiedzenia „Wykształcenie ogólne ma ten człowiek, który ma prywatne pasje życia”. Stanowić ono może motto poszukiwania odpowiedzi na pytania dotyczące istoty czasu wolnego.

Czym jest czas wolny? Jakie są jego odniesienia do stawania się człowieka?, do wychowania człowieka?.

W definicjach, przyjętej przez UNESCO a zaproponowanej przez komisję Joffre Dumazediera (1957) francuskiego socjologa, uaktualnianej w latach 70-tych przez autora podkreśla się, że czas wolny to:

Uaktualnienia dotyczyły warunków konstytutywnych dla czasu wolnego:

Dumazadier akcentował również wagę czasu wolnego dla osobistego rozwoju człowieka.

Twórcy polskich interpretacji czasu wolnego pozostawali pod wpływem poglądów Dumazediera.

A. Kamiński podkreślał, że jest „to ta część budżetu czasu, która nie jest zajęta przez pracę zarobkową normalną i dodatkową, ani też systematyczne kształcenie się, ani przez zaspokajanie elementarnych potrzeb fizjologicznych, ani też stałe obowiązki domowe – i może być spożytkowana bądź na swobodne wczasowanie, bądź na życie rodzinne i aktywność przynoszącą doraźne korzyści.”

Wczasy uważał za część czasu wolnego, którą swobodnie dysponując możemy wypełniać odpoczynkiem, zabawą oraz podejmowaną z własnej potrzeby, dla własnego rozwoju pracą umysłową, aktywnością społeczną, artystyczną, techniczną, inną.31 Wyraźne jest tu określanie czasu wolnego na zasadzie wykluczania, ujmowanie czasu wolnego w kategoriach ilościowych (część budżetu czasu), ujmowanie czasu wolnego w kategoriach jakościowych(odpoczynek –zabawa - samokształtowanie się).

R Wroczyński podobnie interpretował istotę czasu wolnego, choć wyprowadził ją i usytuował w koncepcji wychowania równoległego. Ani szkoła, ani placówki wychowania pozaszkolnego nie są jedynymi instytucjami wychowawczymi. Czas wolny sytuował poza obowiązkami rodzinnymi, zawodowymi, społecznymi a jego treść wiązał z odpoczynkiem, rozrywką oraz rozwojem zainteresowań zgodnie z zamiłowaniami i upodobaniami.32

Obydwa ujęcia czasu wolnego charakteryzuje:

Podkreślany jest pogląd, że czas wolny jest częścią składową ogólnego budżetu czasu i nie można go rozpatrywać w oderwaniu od pozostałych składników. Aby czas wolny mógł być skonsumowany musi zaistnieć odpowiedni status ekonomiczny, wykształcenia, przygotowanie do jego wykorzystania.

Najnowsze ujęcia istoty czasu wolnego oddają poglądy A. Zawadzkiej, dla której czas wolny jest sferą życia określaną w stopniu najwyższym przez osobiste potrzeby, dyspozycje, nawyki, akceptowane wzory życiowe, sferą oddziałującą na sfery pozostałe i przez nie też kształtowaną, jest to „czas poza obowiązkami i zaspokajaniem elementarnych potrzeb fizjologicznych, którym jednostka dysponuje dobrowolnie i wypełnia odpoczynkiem, rozrywką i pracą nad sobą.”33

Treść wypoczynku, bo tak nazywa czas wolny, wiąże się z odpoczynkiem, rozrywką bądź też wszechstronnym rozwojem człowieka, jego udziałem w życiu społecznym ukierunkowanym przez dążenia i postępowania jednostek i grup społecznych. Wiodącymi wyznacznikami czasu wolnego są dobrowolność, nieobowiązkowość i świadomość. Świadomość podejmowanych w czasie wolnym zajęć jest szczególnie ważna, odróżnia go od „czasu pustego” tj. sfery czasu, który należy do godzin wolnych od obowiązków jednak nie realizuje żadnej z trzech funkcji wypoczynkowych: odpoczynek, rozrywka, praca nad sobą.

W odróżnieniu od poglądów wcześniej prezentowanych nie ma wśród wyznaczników czasu wolnego bezinteresowności. Eksponowany jest natomiast „plan przyszłościowy”, obejmujący wszelkie działania zorientowane na rozwój biosocjokulturowy, ku przyszłości.

W pedagogice społecznej poza czasem wolnym rozróżnia się jeszcze czas półwolny. Jest ten czas zaliczany przez jednych autorów do obszaru czasu wolnego, u innych do budżetu ogólnego czasu. Twierdzi się wtedy, że jest to część budżetu czasu obciążonego poczuciem obowiązku lub świadomości rzeczowych korzyści, ale realizowana-konsumowana z pewnym marginesem swobody np. prace niezawodowe, praca na działce, zabawa z dzieckiem, powrót z pracy, prace społeczne....

Problematyka czasu wolnego pozostaje w kręgu zainteresowań wielu innych, poza pedagogiką społeczną, dyscyplin naukowych – społecznych, medycznych, ekonomicznych. Budowane w tych obszarach pojęcia czasu wolnego przybierają postać natury:

B/ Wychowawcze funkcje czasu wolnego

W obszarach pedagogiki społecznej wymienia się zasadniczo trzy podstawowe funkcje czasu wolnego: odpoczynek, zabawa, praca nad sobą. Takie ujęcie funkcji czasu wolnego znajduje się u A. Kamińskiego: funkcje odpoczynkowa, zabawowa i rozrywkowa, kształcąca, podobne odnaleźć można u R. Wroczyńskiego i A. Zawadzkiej.

Odpoczynek wiąże się z odreagowaniem zmęczenia i znużenia, odnowieniem sił fizycznych, psychicznych, duchowych zużytych nie tylko w pracy zawodowej ale i w toku codziennej życiowej aktywności wobec obciążeń niesionych fizycznymi, psychicznymi i społecznymi warunkami życia. Jest formą raczej bierną, realizuje się w samotności, wymaga ciszy, spokoju, „wyluzowania”.

Rozrywka oznacza wypoczynek czynny, nasycony wrażeniami, wyobraźnią, realizuje się w działaniu. Przynosi odprężenie po rutynowych czynnościach pracy, znużeniu monotonią życia. Uwalnia od stresów związanych z przymusem, obowiązkami, podporządkowaniem.

Wszechstronny rozwój i udział w życiu społecznym jest „pracą nad sobą”, ma wymiary kreujące osobowość człowieka poprzez wzbogacanie wiedzy i umiejętności, wyobraźni, poglądów, postaw i zachowań wobec siebie, swojego bliższego i dalszego otoczenia.

Wymienione funkcje stanowią trzon oczekiwań wiązanych z czasem wolnym.

Wymienia się jednak i inne:

Niekiedy dodaje się jeszcze: ekspresja osobowości, realizacja poczucia wolności osobistej, wolność wyboru postaw, zachowań i działań.35

W obszarze psychologii społecznej obecne jest ujęcie funkcji czasu wolnego eksponujące jego walory psychohigieniczne.36

Wymienia się tutaj funkcje:

osobowościowych;

C/ Formy czasu wolnego. Kryteria podziału form czasu wolnego

W literaturze funkcjonują dwa zasadnicze kryteria podziału form czasu wolnego: funkcjonalne i rzeczowe.

Zgodnie z pierwszym z nich formy czasu wolnego dzielone są na:

Nie jest to podział ostry. Łączy formy i grupy form czasu wolnego.

Kryterium rzeczowe jest podstawą wyróżniania form czasu wolnego odpowiadających obszarom aktywności życiowej człowieka. Stąd wyróżnia się min.:

D/ Mechanizmy wdrażania osobotwórczych form czasu wolnego

Spośród wielu mechanizmów szczególne zainteresowania skupiają się wokół dyrektyw:

a/ w doborze form czasu wolnego nieodzowne jest powiązanie ofert spędzania czasu wolnego z potrzebami ludzi.

POTRZEBY OFERTY

spacer system parków, tereny leśne, zielone, atrakcje przyrodnicze,

kulturalne, tereny wypoczynkowe

przejażdżki rowerowe ścieżki rowerowe, trasy

uprawa ogródka tereny działkowe

sporty wodne ośrodki wodne

b/ przygotowanie do twórczego spędzania czasu wolnego powinno uwzględniać:

c/ uświadamianie, co do własnej odpowiedzialności za czas wolny, jego zagospodarowanie;

d/ poradnictwo w doborze sposobów konsumowania czasu wolnego;

e/ wspieranie w pokonywaniu barier spędzania czasu wolnego, określanie możliwości radzenia sobie z nimi;

f/ informowanie o zróżnicowanych formach spędzania czasu wolnego w konkretnych uwarunkowaniach siedliskowych;

g/ uwzględnianie właściwości intelektualnych, fizycznych, psychicznych i społecznych(postaw wobec siebie i innych) osób w środowisku oddziaływań;

h/ uwzględnianie sytuacji, warunków życia, zasobów poszczególnych osób i siedliska.

E/ Kierunki animacji czasu wolnego

Istotę czasu wolnego wyznaczają zasady: dobrowolności, nieobowiązkowości i świadomości. Odrzucane są wszelkie ograniczenia, organizowanie wpływów itp..

Podstawę animacji tworzą:

* diagnozowanie potrzeb, możliwości i przeciwności;

Samą animację charakteryzują działania:

generalizując, ruszenie „kamyczka” wyzwalającego aktywność fizyczną, psychiczną (intelektualną), społeczną, kulturową i duchową, rozruszanie wszystkich sfer osobowości człowieka.

Kwestionariusz

Jak spędzasz swój czas wolny?

Formy najczęściej często niekiedy sporadycznie nigdy
Wykonuję prace domowe
Czytam gazety
Wysypiam się
Słucham muzyki
Idę do znajomych
Czytam książki
Rozwiązuję krzyżówki
Działka ,ogród
Rozmowy w rodzinie
Słucham radia
Odrabiam zaległe prace
Idę na wycieczkę
Idę do klubu
Idę potańczyć
Uprawiam sport
Oglądam video
Kawiarnia
Kino
Oglądam telewizję
Idę na imprezy sportowe
Idę na koncert muzyki poważnej
Idę na koncert muzyki popularnej
Nic nie robię
Idę do przyjaciół
Idę do dziewczyny
Nie mam wolnego czasu
Idę na spacer
Zabawy z komputerem
Piszę
Jest innaczej? Jak?

Temat VII. Siły społeczne i zasady ich aktywizacji w pracy socjalno-wychowawczej

Kategoria sił społecznych należy od dawna do pojęć wykorzystywanych w pedagogice społecznej. Wywodzi się z tradycji pozytywistycznej, z haseł pracy organicznej, pracy u podstaw zorientowanej na rozwój społeczno – ekonomiczno - kulturowy zaspokajający ludzkie potrzeby i aspiracje. Z tego źródła czerpała H. Radlińska określając siły społeczne jako „zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień wyrażających się w pozytywnym działaniu”37.

Pojęcie sił społecznych skonkretyzował A. Kamiński w drodze wyróżnienia dwóch warstw znaczeniowych:

A/ właściwości motywacyjnych jednostek orientowanych dążeniem do zmiany [grup społecznych] wyrażających się w zachowaniach przywódczych;

B/ właściwości jednostek [grup społecznych] manifestujących się swoistym upośledzeniem społecznym, nękaniem przez los.

Budzenie sił ludzkich, społecznych w przeciwstawianiu się i wygrywaniu z sytuacjami życiowymi osiąga się w drodze pomocy i wsparcia uruchamiającego własne zasoby38.

Z czasem z pojęciem sił społecznych związano dążności do zmiany, określano nim każde działanie indywidualne czy zbiorowe zorientowane na zmiany lub zmianom przeciwstawiające się.

Proces wychowania w kontekście sił społecznych jest zazwyczaj rozumiany jako możliwość realizacji celów – wartości w drodze uaktywniania naturalnych zasobów tkwiących w psychospołecznym oraz społeczno-kulturalnym systemie danego środowiska. Relacje pomiędzy potencjalnymi siłami środowiska a możliwościami wydobycia tkwiących w nich wartości są nadzwyczaj złożone. Sądzi się na ogół, że rola czynników zewnętrznych sprowadzać się powinna do tworzenia formalnych warunków i wspomagania możliwości ujawniania i wspierania aktywności wewnętrznej.

Pedagogiczny sens rozumienia sił społecznych ujawnia się w odpowiedziach na pytania:

A/ Wielodyscyplinarność pojęcia „zasoby” i różne konteksty jego użycia.

Pojęcie „zasoby” posiada wielość znaczeń i ogromny zakres zastosowań zarówno w rozważaniach teoretycznych jak i podejmowanych rozwiązaniach praktycznych. Ma też charakter interdyscyplinarny czy raczej multidyscyplinarny i od dawna funkcjonuje w kontekście opisów i rozważań prowadzonych w skali makro; występuje w makroekonomii, w teoriach zarządzania i organizacji, w ekologii a ostatnio coraz szerzej psychologii, socjologii i naukach pedagogicznych.

W kategoriach globalno-ekologicznych, poczynając od I Raportu Klubu Rzymskiego z 1972 roku, pojęcie to nie tylko uświadamia fakt ograniczoności tzw. nieodnawialnych zasobów naturalnych, ale też społeczną świadomość, iż przetwarzanie zasobów naturalnych wiąże się z różnym stopniem energochłonności oraz z wytwarzaniem efektów ubocznych w postaci odpadów cechujących się różnym stopniem toksyczności i różnym stopniem podatności na procesy naturalnej biodegradacji. Koszty uzyskania potrzebnej porcji energii (mierzone choćby ilością energii zużytej) z potencjalnego zasobu naturalnego mogą przekraczać ilość uzyskanego nośnika energii. Ponadto do bezpośrednich kosztów uzyskania pożądanego produktu należałoby doliczać koszty społeczne związane z degradacją środowiska oraz koszty związane z utylizację czy neutralizacją produktów ubocznych zwanych odpadami.

W klasycznej ekonomii wyróżnia się cztery rodzaje zasobów ekonomicznych, tj.: ziemię, kapitał, pracę i technologię39. Dodać należy, iż „...przez pojęcie „ziemia” rozumie się wszystkie zasoby naturalne, które mogą być zużyte w procesie produkcji. Należą do nich: ziemia uprawna, lasy, surowce mineralne, zasoby ropy naftowej i gazu oraz zasoby wody.40

Jeśli idzie o „pracę”, to współcześnie zamiast o „sile roboczej” zwykło się mówić o „zasobach ludzkich”, mając na względzie ogół ludzi w wieku produkcyjnym wraz z ich kwalifikacjami, umiejętnościami, zdolnościami i motywacją. Już w tym momencie rysuje się pewien paradoks, ukazujący relatywność pojęcia zasobów. Wprawdzie osoby w wieku produkcyjnym zwykło się traktować jako „zasoby”, lecz problemem, który od dawna i wciąż spędza sen z powiek milionom ludzi nie jest deficyt „zasobów ludzkich”, lecz wzrastające ( w skali globalnej) bezrobocie. Można by powiedzieć, że paradoksalnie mamy tu do czynienia z problemem nadmiaru zasobów.

Wprawdzie niektóre substancje występujące w naturze, takie jak np. ropa naftowa lub węgiel kamienny nazywane są powszechnie „zasobami naturalnymi”, lecz i w tym przypadku stają się one zasobami tylko pod warunkiem, że w danym kręgu kulturowym istnieje określona tradycja ich wykorzystywania oraz odpowiednia i niezbyt kosztowna technologia, umożliwiająca przetworzenie i spożytkowanie tych - w gruncie rzeczy neutralnych substancji do zaspokajania aktualnie istniejących potrzeb ludzkich. Wszelkie elementy naturalnego otoczenia są /de facto/ „neutralną materią”, która może stać się „naturalnym zasobem” dopiero po spełnieniu szeregu warunków, takich jak tradycja kulturowa, odpowiednia technologia, a w konsekwencji świadomość jego użyteczności (przydatności), podzielana przez daną grupę lub lokalną społeczność.41

We współczesnej psychologii pojęcie zasobów występuje najczęściej w kontekście problematyki stresu i radzenia sobie z jego źródłami i konsekwencjami. W wielu podejściach psychologicznych stres definiowany jest w relacji do posiadanych przez jednostkę zasobów. Co więcej, w niektórych koncepcjach wszelkie przyczyny stresu traktowane są jako skutek utraty zasobów lub zagrożenia ich utratą bądź też jako skutek zagrożenia dla odzyskania już zainwestowanych zasobów. Zasobami określa się wszystkie te właściwości jednostki i jej otoczenia, które mogą sprzyjać poradzeniu sobie ze stresem, mogą być wykorzystane do uporania się z sytuacją trudną.

Dla niektórych badaczy stresu są to wszystkie środki, których używamy, aby radzić sobie ze stresem, dla innych tylko te właściwości jednostki i otoczenia, które są korzystne, skuteczne w walce ze stresem. Najczęściej wyróżnia się dwie kategorie zasobów, którymi posługuje się jednostka w interakcji stresowej. Są to zasoby związane z osobą i zasoby osadzone poza nią.42

Do zasobów osobistych można zaliczyć, pełnowartościowość biologiczną”, tzn. dobry stan zdrowia, siły witalne, dużą energię życiową. Dalej można wymienić umiejętność przeprowadzenia analizy sytuacji, która pozwala: nazwać problem, zdefiniować go, jasno określić, na czym polega. Innymi ważnymi zasobami są umiejętność rozwiązywania problemów i niezbędne do tego: umiejętność poszukiwania informacji, wiedza o źródłach tych informacji, wreszcie umiejętność uwzględniania alternatywnych rozwiązań i wybranie odpowiednich planów działania. W tej samej grupie mieszą się także zdolności społeczne, czyli umiejętność komunikowania się i zachowania wobec innych ludzi w taki sposób, który przychylnie ich nastawia, wzbudza sympatię i życzliwość. Często podkreśla się, że wysoka samoocena, wiara we własną skuteczność, przekonanie o ,,rozwiązywalności” problemu, o tym, że ma się wpływ na pozytywny rozwój wydarzeń są ważnymi czynnikami sprzyjającymi radzeniu sobie ze stresem, są, zatem zasobami.

Do drugiej grupy zasobów zalicza się te, które pochodzą z otoczenia człowieka i nazywa się je często wsparciem społecznym. Źródłem wsparcia społecznego są zarówno osoby(rodzina, znajomi) jak i instytucje (szkoła, miejsce pracy, poradnie itp.). U nich można uzyskać wiedzę i informację o tym, co można i co powinno się zrobić w trudnej dla siebie sytuacji. Otoczenie społeczne jest ważnym źródłem wsparcia emocjonalnego, można uzyskać tu zrozumienie, pocieszenie, pozbyć się uczucia osamotnienia.

Współcześnie do puli ważnych zasobów osobistych włączono szczególną orientację życiową zwaną poczuciem koherencji. Charakteryzuje je osobiste poczucie, że świat i to, co się w nim dzieje jest zrozumiałe, podlega pewnym znanym jednostce prawom i regułom-poczucie, ma wpływ na bieg wydarzeń, że można nimi sterować i wreszcie, że te zabiegi mają sens, że warto się angażować w różne przedsięwzięcia. Badania wykazują na to, że wysokie poczucie koherencji obniża poziom doświadczanego stresu, tzn. jeśli mamy wysokie poczucie koherencji, to mniej sytuacji jesteśmy skłonni oceniać jako stresujące. Jednocześnie, jeżeli mimo wszystko staniemy wobec wymagań przekraczających nasze ,,zwykłe”, codzienne możliwości -zatem znajdziemy się w sytuacji stresu niezależnie od jego poziomu-wysokie poczucie koherencji osłabi jego negatywne skutki. Będzie także sprzyjać stosowaniu bardziej skutecznych środków zaradczych czy sposobów radzenia sobie ze stresem.43

Pojęcie zasobów okazało się również przydatne w kontekście problematyki uwagi, a ściślej w badaniach nad zależnościami pomiędzy „zasobami uwagi” a inteligencją i różnicami indywidualnymi w zakresie przetwarzania informacji44.

Zasobów (osobistych) jednostki nie przeciwstawia się niekiedy zasobom środowiskowym i nie zawęża się ich do lokalizowanych w samym podmiocie wewnętrznych dyspozycji, w sensie zdolności, umiejętności czy kompetencji. W takich ujęciach - zasobem może stać się cokolwiek, czym jednostka dysponuje lub może dysponować, jeśli zostaną spełnione określone warunki. Zasobem jednostki mogą być także inni ludzie, przedmioty a nawet traumatyczne doświadczenia, jeśli zostaną wykorzystane w konstruktywny sposób. W tym przypadku zasoby są definiowane jako: jakikolwiek środek, za pomocą którego można doprowadzić do osiągnięcia rezultatu: fizjologia, samopoczucie, myśli, strategie, doświadczenie, ludzie, wydarzenia, posiadane przedmioty45.

W ujęciu pedagogicznym zasoby rozumiane są najczęściej jako „wszelkie potencjały, możliwości znajdujące się w środowisku i jego komponentach, które należy wykorzystywać dla jego aktywizacji, modernizacji i regeneracji”.46 W ujęciach H. Radlińskiej zasoby postrzegane były w kontekście „sił społecznych” zarówno fizycznych jak i duchowych [zwłaszcza utajonych] stanowiących składniki środowiska.

Zasoby w ujęciu pedagogicznym tworzy ogół właściwości środowiska naturalnego, społecznego i kulturowego. W odniesieniu do środowiska naturalnego są to: jego cechy fizjograficzne, przyroda, ukształtowanie terenu, klimat, czystość, stan gleby i atmosfery, stopień zurbanizowania, infrastruktura cywilizacyjna: usług, służb, edukacji, kulturalna, sieć komunikacyjna oraz edukacyjna, pomocy społecznej, kulturalna itp.

Zasoby społeczne określają: międzyludzkie relacje, relacje międzyosobnicze, pomiędzy jednostkami a instytucjami, organizacjami, stowarzyszeniami. To również świadomość społeczna wyznaczająca siłę więzi społecznej, stan społecznego wsparcia i zdolności regeneracyjne.

W zakresie kultury zasoby tworzone są przez: tradycje, obyczaje, tożsamość kulturowa, poczucie przynależności, wzorce i wzory zachowań, nasycenie środkami przenoszenia doświadczeń kulturowych.

Zasoby edukacyjne stanowią w tym kontekście ogół korzystnych dla rozwoju człowieka i grup osób potencjałów umiejscowione i realizowane przez zasoby osobiste osób oraz zasoby poszczególnych podsystemów środowiska życia człowieka. Wśród nich do najważniejszych należy sieć społecznego wsparcia, jego zróżnicowane formy, na które może człowiek liczyć w swoim otoczeniu życiowym.

B/ Zasoby wychowawcze środowiska a zasoby osobiste

Zasoby definiowane są niekiedy lakonicznie jako „dostępne środki”. Zaletą tego określenia jest, iż pozwala łatwo zauważyć, że środki zależą od realizowanych celów. Coś staje się zasobem dopiero w relacji do określonej (doraźnej) potrzeby lub długoterminowego, acz sprecyzowanego celu. Relatywność zasobów wyraża się m.in. w tym, iż coś staje się zasobem dopiero w relacji do określonych potrzeb lub celów.

Zasobem osobistym może stać się cokolwiek (materia, energia, informacja), o ile zostanie wykorzystane przez jednostkę dla zaspokojenia jej doraźnych potrzeb lub realizacji jej (długoterminowych) celów”. Mówiąc ściślej, zasobem może stać się nie tylko porcja materii, energii lub informacji, lecz także (meta)informacja o źródle materii, energii bądź informacji o lokalizacji lub sposobie dostępu do potrzebnej informacji.

Należałoby podkreślić, że pojęcie zasobów (osobistych) ma charakter wysoce relatywny, gdyż o tym, czy „coś” stanie się zasobem, czy przeszkodą lub barierą decyduje aktualna potrzeba lub długoterminowy (acz sprecyzowany) cel, który pragniemy zrealizować. Trudność polega m.in. na tym, iż w kontekście współczesnych uwarunkowań społeczno-kulturowych bardzo trudno jest wyznaczyć granicę pomiędzy potrzebami podstawowymi a przejawami luksusu, snobizmu i w ogóle tzw. „sztucznymi potrzebami” lub wręcz „niepotrzebnymi (pseudo)potrzebami”47.

Interesującą sprawą wydają się dominujące przekonania różnych grup ludzi w odniesieniu do kwestii (nie)ograniczoności własnych potrzeb oraz (nie)ograniczoności własnych zasobów. Można sądzić, że posiadane (choć niekoniecznie uświadamiane) przekonania w tym zakresie, tj. dotyczące relacji pomiędzy posiadanymi zasobami a własnymi potrzebami, w dużym stopniu determinują styl życia, poczucie satysfakcji czy bilans życiowy ich „posiadaczy”48.

Biorąc pod uwagę kryterium ograniczoności (bądź nieograniczoności) zasobów i potrzeb, wyróżniane są często cztery pary przekonań, z których każda jak się zdaje prowadzi do odmiennych konsekwencji psychologicznych49:

  1. moje zasoby są ograniczone, lecz moje potrzeby są nieograniczone;

  2. moje zasoby są ograniczone i potrzeby (również) są ograniczone;

  3. moje zasoby są nieograniczone i potrzeby (też) są nieograniczone;

  4. moje zasoby są nieograniczone, natomiast moje potrzeby są ograniczone.

Zasoby osobiste można by przeciwstawiać ewentualnie zasobom pozostającym w dyspozycji innych większych systemów społecznych, takich jak określona grupa, instytucja, organizacja społeczna czy państwo.

Newralgicznym aspektem pojęcia „zasoby” są kwestie związane z ich dostępnością lub niedostępnością. Podobnie jak relacja do potrzeb (lub celów) również dostępność jest definicyjnym warunkiem przypisania czemuś statusu zasobu. Innymi słowy, samo istnienie czegoś nie jest wystarczającym warunkiem nazwania tego naszym zasobem. Powstaje w tym kontekście pytanie: czy można mieć zasoby, a zarazem nie mieć do nich dostępu?

Zasoby faktyczne i potencjalne. Problemy dostępności zasobów

Formalnie biorąc, należałoby uznać, że coś - do czego nie mam dostępu nie jest moim faktycznym zasobem - przynajmniej tak długo, jak długo to coś jest dla mnie wciąż nie dostępne. Zasoby, do których nie mamy dostępu przestają być (naszymi) zasobami. Nietrudno zauważyć, że w wielu sytuacjach dostęp do czegoś, co uznajemy za przydatne, ma charakter warunkowy. Wydaje się tu przydatnym wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy zasobami faktycznymi i zasobami potencjalnymi.

Zasobami faktycznymi byłoby wszystko to, co sprzyja realizacji moich potrzeb bądź celów, a do czego w danym momencie czasu (i stanie świadomości?) mam bezpośredni, niekwestionowany dostęp.

W sytuacji natomiast, gdy dostęp do „czegoś” ma charakter warunkowy - można by mówić, co najwyżej, o zasobach potencjalnych.

Dla istnienia faktycznych zasobów osobistych muszą być spełnione, co najmniej cztery warunki:

1/ jednostka musi posiadać określoną potrzebę lub sprecyzowany cel;

2/ musi istnieć pewne „coś”, w sensie materii, energii lub informacji;

3/ jednostka musi „wiedzieć” o istnieniu tego „czegoś”;

4/ musi też dostrzegać relację między tym „czymś” a określoną potrzebą.

W świetle w/w warunków, zasoby nie tyle istnieją (bądź nie istnieją) w sposób obiektywny, co raczej coś staje się czyimś zasobem, jeśli zostaną spełnione odpowiednie warunki. Zgodnie z tym podejściem można by stwierdzić paradoksalnie, iż „zasoby osobiste” rosną wraz z zaistniałymi potrzebami i podejmowanymi wyzwaniami Potrzeba byłaby tu nie tylko matką wynalazków, lecz również generatorem szerzej rozumianych zasobów. Prowadzi to do wniosku, że realizując cele nie tylko zużywa się posiadane zasoby, lecz w sensie dosłownym kreowane są też nowe.

I tu przydatna jest kategoria zasobów potencjalnych. O zasobach potencjalnych można mówić wówczas, gdy spełnione są co najmniej dwa spośród czterech wymienionych warunków. „Potencjalność” jest zmienną stopniowalną, tzn. „coś” pozostaje zasobem potencjalnym zarówno wówczas, gdy przekształcenie „tego” w „czyjś zasób faktyczny” wymaga spełnienia tylko jednego dodatkowego warunku, jak i wówczas, gdy spełnionych musi być więcej warunków. Zasobem nazywa się coś dopiero wtedy, gdy okazuje się, iż z jakichś względów mamy do czynienia z czymś potrzebnym, czyli wartościowym. Co więcej, dodatnią wartość przypisuje się czemuś dopiero wtedy, gdy okaże się czymś deficytowym w stosunku do naszych potrzeb.

Możliwe jest więc przejście, przy założeniu dobrej wzajemnej komunikacji od „braku zasobu” do stania się „potencjalnym zasobem dla innych”, oraz od bycia „potencjalnym zasobem dla innych” do stania się „faktycznym zasobem”. Z tego punktu widzenia, jeśli spojrzeć na oddziaływania socjalno-wychowawcze (włączając w to wszelkiego typu grupy wsparcia), można dojść do wniosku, iż chodzi w nich o odkrywania nowych zasobów wychowanka (pacjenta, klienta, uczestnika) oraz przekształcania potencjalnych zasobów jednostki w zasoby faktyczne.

Stwierdza się niekiedy, że podstawowym zasobem każdej (nastawionej na współpracę) osoby [grupy] są „różnice”. Są to różnice doświadczeń życiowych, różnice w zakresie posiadanej wiedzy i specyficznych informacji oraz umiejętności, różnice w zakresie dominujących punktów widzenia i preferowanych wartości. W trakcie wzajemnych interakcji, przy założeniu dobrej komunikacji między uczestnikami spotkań, następuje wyrównywanie poziomu wiedzy /in plus/. W rezultacie rośnie też prawdopodobieństwo wypełnienia każdego z czterech wcześniej wymienionych warunków „bycia faktycznym zasobem”, skutkiem czego jakieś „x” może stać się faktycznym zasobem dla „Y”50.

Wydaje się, że za sprawą nieuniknionej różnorodności (w sensie osobistych doświadczeń, informacji ) uczestników, grupę spotkaniową można traktować jako źródło potencjalnych zasobów dla poszczególnych uczestników. Oprócz zasobów o charakterze poznawczo-edukacyjnym i instrumentalnym, grupa stanowi potencjalne źródło zasobów emocjonalnych. Warto przypomnieć, że wśród zasobów osobistych sprzyjających zachowaniu lub przywracaniu zdrowia wymienia się również „możliwość emocjonalnej ekspresji”51. Ekspresja emocji zaś wymaga bycia w bezpośrednim kontakcie z innymi, konkretnymi ludźmi. Na liście zasobów znaleźć można takie „emocjonalne” zasoby, jak: „poczucie, że jest się wartością dla innych”, „intymność z przynajmniej jednym członkiem rodziny” lub „uznanie dla własnych dokonań”52.

Dylemat dostępności zasobów sprowadza się do tego, że z jednej strony zwiększając stopień otwartości w sytuacjach komunikacyjnych ujawniamy tym samym swoje potrzeby, osobiste przekonania i problemy, zwiększamy szanse na rozpoznanie własnych potencjalnych zasobów i zwiększenie ich dostępności (dla siebie) oraz nauczenie się nowych sposobów radzenia. Z drugiej jednak ujawniając własne potrzeby i potencjalne zasoby sprawiamy, że stają się one dostępne także dla innych osób. Tym samym pojawić się może realnie lub tylko subiektywne niebezpieczeństwo, że staniemy się przedmiotem manipulacji ze strony innych ludzi a nasze zasoby zostaną wykorzystane dla realizacji ich potrzeb zamiast naszych.

Dostępność zasobów zależna jest od „stanu podmiotu”, o jej dostępności w konkretnej sytuacji decydują nie tyle sygnały czy też wskazówki o charakterze poznawczym, co raczej aktualny stan emocjonalno-motywacyjny podmiotu53. Stan emocjonalny podmiotu rozstrzyga się w trakcie pierwotnej i wtórnej oceny sytuacji stresowej, a następnie rodzaj wzbudzonych emocji decyduje o tym, jakie obszary wiedzy proceduralnej zostaną zaktywizowane i ujawnią się w sposobie reagowania jednostki. Liczne badania dokumentują, że to czego nauczyliśmy się w określonym stanie fizjologiczno-emocjonalno-motywacyjnym okaże się o wiele łatwiej dostępne (i zostanie uruchomione) niż alternatywne elementy wiedzy proceduralnej. W warunkach wzbudzonego stresu najbardziej dostępne stają się te programy zachowań i sposoby (procedury) przetwarzania informacji, które podmiot opanował w stanie stresu, w innych sytuacjach stresowych54.

Temat VIII. Wsparcie społeczne jako czynnik ulepszania jakości życia

A/ Interpretacje pojęcia wsparcia społecznego. Formy wsparcia

Pedagogika społeczna skupia się nie tylko na stanach opieki i pomocy społecznej, lecz także i to w coraz większym zakresie, na ważkich dla człowieka sytuacjach życiowych: samodzielności, opieki międzyludzkiej i wsparcia społecznego. W wielu doniesieniach podkreśla się, że problemem współczesności nie tyle jest człowiek sam w sobie, lecz człowiek w relacjach z innymi. Definiuje się w tym kontekście wychowanie jako wartościową pomoc w układaniu się człowieka ze światem i pomoc w rozwoju55. Wskazuje się równocześnie na występowanie ograniczonej zależności pomiędzy poziomem samodzielności człowieka a stopniem i zakresem jego zapotrzebowania na opiekę, wspomaganie i wsparcie społeczne, czego następstwem jest wchodzenie człowieka w stany opieki, pomocy i wsparcia społecznego. Działanie humanitarne obejmuje kompleks czynności opiekuńczych[opieka], wspomagających[pomoc] i wspierających[wsparcie społeczne]56.

Opieka nie jest pojęciem jednoznacznie definiowanym. Dla zgłębiania jej istoty używa się pojęć pomocniczych: „sytuacji zagrożenia”, „sytuacji zadaniowej”, „potrzeby ponadpodmiotowej” rozumianej jako potrzeby ludzkiej, której człowiek nie jest w stanie przejściowo lub trwale samodzielnie zaspokajać i regulować. W tym ostatnim przypadku definiuje się opiekę jako ciągłą i bezinteresowną działalność podejmowaną wobec podopiecznego zorientowaną na zaspakajanie jego potrzeb ponadpodmiotowych wraz z poczuciem odpowiedzialności za niego57. Z opieki korzysta każdy człowiek acz w różnym zakresie w toku swojego życia.

Obok opieki wyróżniany jest stan pomocy i pomocy społecznej. Uważa się, że sytuacja pomocy ma miejsce wówczas, gdy obie strony „dawca” i „biorca” nadają jej takie znaczenie. Pomoc polega na „..określonym zasilaniu podmiotu sytuacji trudnej niezbędnym dla przezwyciężenia trudności, zapobieżeniu im, ułatwianiu sytuacji z pogranicza trudności „napiętych” i względnie normalnych, czynienia z nich sytuacji optymalnych, komfortowych”58. Pomoc oznacza działania na rzecz drugiego człowieka, grupy sprowadzające się do zapobiegania aktualizującej się sytuacji trudnej, przywracaniu stanu „normalności” oraz ułatwianiu [uefektywnianiu]sytuacji względnie normalnych.

Pomoc odróżnia od opieki to, że korzystający z pomocy jest w stanie po zasileniu rozwiązywać sam swoje problemy, udzielający pomocy nie bierze odpowiedzialności za odbiorcę pomocy, nie ma wyraźnej asymetrii we wzajemnych relacjach, przybierają one postać współdziałania, współpracy o charakterze profesjonalnym.

Wsparcie społeczne łączy się często z ideą wspólnoty, „małych Ojczyzn” i równocześnie podmiotowości człowieka w świecie. Zawiera w sobie i aspekt pomocy w sytuacjach trudnych, nie do przezwyciężenia bez wspomagania i równocześnie swoistej interakcji społecznej, w której następuje jedno lub dwustronna wymiana informacji, emocji, instrumentalnych treści. Postrzega się je przede wszystkim jako dostępną jednostce [grupie] pomoc w sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych, w pokonywaniu życia, bez której nie byłyby w stanie ich przezwyciężyć59.

Wsparcie społeczne jest naturalnym, nie odbierającą autonomii i podmiotowości jednostce [grupie] trwałym, codziennym działaniem na jej rzecz, przebiegającym na drodze wyzwalania i uaktywniania tkwiących w niej zasobów radzenia sobie w życiu. Nawiązuje do sytuacji, gdy człowiek człowiekowi jest podporą - niesformalizowaną, nieinstytucjonalną, lecz opartą na współbyciu, więzach krwi, przynależności do rodziny ludzkiej.

Za konstytutywne właściwości wsparcia społecznego uważane są:

korzystania z tych świadczeń ze strony odbiorcy;

okresowy (krótszy);

- cechuje przede wszystkim to, że osoba (grupa społeczna) wspierająca nie bierze odpowiedzialności za osobę (osoby) wspieraną — przez cały czas pozostaje ona podmiotem autonomicznym;

asymetryczność między wspierającym i wspieranym;

odgrywa szczególną rolę aspekt psychiczny, subiektyw­ny, znajdujący wyraz zarówno w odczytaniu zapotrzebowania na tego ro­dzaju działanie, jak też w samym charakterze oddziaływania, jego obudo­wie emocjonalnej60.

Występują wyraźne różnice pomiędzy pomocą a wsparciem społecznym.

Są one natury:

  1. emocjonalnej (działalność wspierająca najczęściej wiąże ludzi uczuciowo, natomiast poczynania pomocne często są potencjalnym źródłem konfliktów);

  2. świadomościowo-intencjonalnej (działalność wspierająca wynika z dobrej woli, najczęściej motywacji altruistycznej i warunkowana jest życzliwością, współczuciem i zrozumieniem empatycznym drugiego człowieka. Natomiast pomoc ma charakter racjonalny, logiczny, zawsze jest ukierunkowana na realizację konkretnych celów),;

  3. strukturalno-formalnej (działalność wspierająca nie ustrukturalizowana i objęta formalnym prawem, nie jest też formalnie pracą w przeciwieństwie do pomocy, która jest ujęta w pewne ramy prawne);

  4. użyteczności realizowanego celu (wsparcie przeważnie nastawione jest na wynik subiektywny, efekt ekonomiczny, zaś pomoc — na wynik obiektywny, co pociąga za sobą ponoszenie określonych nakładów finansowych)61.

Działalność wspomagająca i wspierająca jest kategorią o szczególnych walorów humanitarnych i edukacyjnych. Działania wspomagające i wspierające zorientowane są na dobro człowieka i grup społecznych, chronią przed zagrożeniami, zagubieniem, utratą walorów posiadanej jakości życia. Zmierzają do zapewnienia korzystnych warunków egzystencji i rozwoju zarówno jednostkom jak i grupom, na drogach ujawniania, stymulowania i aktywizowania środowiskowych sił społecznych.

Wsparcie oczekiwane jest w szczególności w sytuacjach trudnych, prowadzących w konsekwencji do utraty posiadanej jakości życia: deprywacji, przeciążeń, konfliktów, niewydolności psychosomatycznej, izolacji społecznej, ubożenia materialnego i duchowego i wielu innych sytuacjach życiowych.

Od dawna wiadomo, że wspar­cie społeczne ma bardzo istot­ne znaczenie dla samopoczu­cia i zdrowia człowieka. W psychologii wsparcie definiowane jest zazwyczaj jako informacja skłaniająca jednostkę do przekonania, że jest ona szanowana, podlega opiece oraz jest członkiem sieci komunikacji i wzajemnych zobowiązań lub też jako stopień, w jakim zaspokajane są pod­stawowe potrzeby społeczne jednostki (przynależności, bezpieczeństwa, apro­baty) przez osoby znaczące.

Uważa się, że może się to odbywać na dwa sposoby:

- poprzez wsparcie socjoemocjonalne, kiedy oso­by znaczące kierują do jednostki uczu­cia sympatii, zrozumienia i akceptacji, oraz przez pomoc instrumentalną, np.: udzielanie porad, informacji, pożyczkę pieniędzy. Sądzi się, że więzy społeczne i dostarczane przez nie wsparcie wywierają pozytywny wpływ na różne aspekty zdrowia człowieka. Dzieje się tak dzięki funkcjom spełnianym przez kontakty z innymi ludźmi.

Niezastąpioną rolę w udzielaniu wsparcia ma rodzi­na i osoby bliskie. Egzemplifikuje to chociażby fakt, iż osoby powraca­jące do zdrowia odzyskują je szybciej, jeśli mają rodzinę, która im pomaga. Wsparcie bliskich daje pewność, że nie jesteśmy z „tym wszystkim" sami, mamy na kogo liczyć i damy sobie radę, gdyż mimo choroby rodzi­na jest z nami. Wsparcie społeczne może sprzyjać zdrowieniu poprzez zmniejszenie negatywnych psy­chologicznych następstw stresu. Bliskie związki z innymi osobami mogą prowa­dzić do pozytywnych emocji i zwiększają pewności, że w przyszłości również można będzie liczyć na wsparcie.

Wspar­cie społeczne nie zawsze ma pozytyw­ny wpływ na ludzi, którzy je otrzymują. Związane jest to z rangą nadawaną w stosunkach społecznych poczuciu niezależności. Przyjmowanie pomocy od innych może wywołać u niektórych osób poczucie zależności lub niższości, prowadzić do poczucia zobowiązania, którego nie można wypełnić. Nie­kiedy też wsparcie społeczne może być szkodliwe, ponieważ nie pozwala odbior­com na wytworzenie własnych zasobów i samodzielne radzenie sobie w życiu.

Wsparcie społeczne należy do najbardziej pożądanych zasobów ludzkich. W staraniach o jego doprecyzowanie wyodrębnia się składniki wsparcia.

Punktem odniesienia dla wsparcia społecznego pozostają sytuacje życiowe człowieka pojmowane jako swoiste całości tworzące podstawy jego funkcjonowania i samopoczucia. Uważa się, że sytuacja życiowa jest funkcją:

a/ stanu samodzielności życiowej;

b/ stanu działania humanitarnego ze strony otoczenia[uznawane i urzeczywistniane wartości ludzkie];

c/ stanu warunków zewnętrznych [przyrodnicze, społeczne, kulturowe];

d/ czasu trwania tych warunków62.

Sytuacje życiowe zawsze mają charakter podmiotowy, ukierunkowany wartościami uznawanymi przez jednostkę [zawsze są sytuacjami czyimiś w uwikłaniu społecznym], społeczny [uczestniczą w niej inni ludzie], indywidualny[określana indywidualnie stosownie do właściwości indywidualnych jednostek, grup], dynamiczny [zmienność sytuacji] i mają określone ramy przestrzenno-czasowe[aktualizują się w określonym miejscu].

Charakter i strukturę sytuacji życiowych wyznaczają stan samodzielności podmiotów oraz nasilenie działań zewnętrznych na ich rzecz. Im większa samodzielność jednostki tym mniejszy zakres opieki, pomocy czy wsparcia społecznego na jej rzecz i równocześnie inne relacje pomiędzy opieką, pomocą i wsparciem [mniej opieki, więcej pomocy, najwięcej wsparcia].

Sytuacje życiowe dają się porządkować z zastosowaniem różnych kryteriów:

A/ kryterium liczebności podmiotów – jednostkowe i zbiorowe;

B/ kryterium czasu trwania – krótkotrwałe i długotrwałe;

C/ kryterium umiejscowienia – rodzinne, w środowisku pracy, sąsiedzkim, grupie koleżeńskiej;

D/ kryterium realizowanych funkcji – profilaktyczne, kompensacyjne, chorobowe, rewalidacyjne, resocjalizacyjne, interwencyjne itp.;

E/ kryterium stopnia złożoności – proste[jedno-dwupodmiotowe o prostej strukturze działań], złożone[wielopodmiotowe o złożonej, wieloaspektowej strukturze działań];

F/ kryterium stopnia normalności – normalne[nie odbiegające od typowości, z względnie dużą dozą samodzielności jednostki], nienormalne[o niskim poziomie samodzielności jednostki].

Sytuacje życiowe różnicowane są też uwarunkowaniami rozwojowymi, biopsychicznymi, środowiskowymi, poziomem stabilizacji i sprawności życiowej. Uwzględniając te czynniki mówi się o sytuacjach:

a/ okresu niemowlęcego i dzieciństwa;

b/ okresu stabilizacji i sprawności życiowej;

c/ okresu starzenia się i starości;

d/ chorobowych;

e/ losowych;

f/ problemowych, trudnych;

g/ specjalnych [upośledzenia itp.].

We wszystkich tych sytuacjach obowiązuje reguła odwrotności proporcjonalnej form i nasilenia działalności humanitarnej do stanu samodzielności podmiotu. Im mniejsza samodzielność podmiotu tym wyższe nasilenie opieki, pomocy i wsparcia społecznego. Równocześnie stopniowe zmniejszanie działalności opiekuńczej kompensowane jest adekwatnym wzrostem pomocy i odpowiednim nasileniem wsparcia społecznego. Współzależność pomiędzy opieką, pomocą, wsparciem społecznym rozciąga się na całe życie człowieka, cały okres trwania grup – nie ma tak, by jakakolwiek z nich zanikała w jakimś okresie, trwa w różnych postaciach z mniejszym lub większym nasileniem.

Zmniejszanie opieki może mieć postać bezpośrednią [skierowaną na jednostkę] lub pośrednią [skierowane na jej rodzinę]. Pomoc i wsparcie może mieć wtedy postać profilaktyczną [zapobiegającą przejściu w stan opieki] i kompensacyjną [zastępującą lub dopełniającą działania opiekuńcze].

Wsparcie często określane jest jako rodzaj interakcji, relacji z innymi ludźmi w sytuacjach problemowych w toku których dochodzi do wymiany jedno-wielostronnej informacji instrumentalnej czy emocjonalnej. Cechą tych relacji jest to, że istnieje dawca i biorca wsparcia oraz spójność pomiędzy potrzebami biorcy a rodzajem pozyskiwanego wsparcia. W takiej interpretacji wsparcie jest powszechnie występującą, nieodzowną dla dobrego samopoczucia formą międzyludzkich kontaktów.

Wsparcie społeczne ma wymiary wielopostaciowe, wymieniane są różne jego postacie. Jeden z wymienianych rodzajów wsparcia, wsparcie emocjonalne polega na wyrażaniu pozytywnych emo­cji, tj.: na dawaniu wyrazów troski i mi­łości, przekazie „jesteś nam bliski, kochany”. Inny rodzaj, wsparcie wartościujące polega na komunikowaniu jednostce szacun­ku i uznania dla Jej wartości[ podkreśla się, to dzięki Tobie było to możliwe]. Wsparcie instrumentalne polega na dostarczaniu konkretnej pomocy w wymiarach materialnych i pozamaterialnych w rozwiązywaniu życiowych problemów. Udzielanie porad i rad skutkujących poprawą sytuacji życiowej wyraża istotę wsparcia informacyjnego. Treścią wsparcia duchowego nazywanego też psychiczno-rozwojowym jest wyrywanie człowieka z „zaklętego kręgu niemożności” mimo wspierania w innych formach, dawanie nowych impulsów, „tchnienie weń nowego życia”.

Wyróżnia się cztery podstawowe układy osobowe wsparcia społecznego:

a/ jednostka – jednostka. Są to relacje w rodzinie, grupie rówieśniczej, sąsiedzkie, koleżeńskie, spotkaniowe, osoby znaczące i inne o podobnym charakterze;

b/ jednostka – grupa społeczna. Obejmują relacje życiowe w różnorodnych grupach społecznych w życiu których człowiek uczestniczy;

c/ człowiek – instytucje. Relacje pomiędzy jednostką a instytucjami użyteczności publicznej w mniejszym lub większym stopniu zorientowanymi na niesienie wsparcia jednostkom i grupom ludzi;

d/ jednostka – szersze kręgi środowiskowe. Wśród nich siedlisko, region, organizacje i stowarzyszenia, inne.

Wyniki badań prowadzonych od wielu lat niezbicie dowodzą, że ludzie żyjący w środowiskach o wysokim stanie wsparcia społecznego cieszą się wyższym poziomem jakości życia, lepszym samopoczuciem, lepiej dają sobie radę w życiu, cieszą się lepszym zdrowiem. Wypływający stąd wniosek jest jednoznaczny: dla dobrego samopoczucia i sprawnego życiowego funkcjonowania człowieka nieodzowne jest osadzenie się w własnej sieci wsparcia społecznego. Trzeba jednakże pamiętać, że mogą wystąpić takie okoliczności, gdy wsparcie przerodzi się w formy pomocy czy też opieki wyhamowując samodzielność jednostki [grupy] w radzeniu sobie w życiu. Skutkiem takiego zapętlenia jest ograniczenie możliwości rozwojowych, stagnacja życiowa, nie możność rozwiązywania coraz to prostszych problemów życiowych.

B/ Wsparcie społeczne jako miernik jakości funkcjonowania środowiska społecznego.

Wsparcie społeczne pozyskuje człowiek ustawicznie, w ciągu całego swojego życia, przy czym zapotrzebowanie na nie wzrasta w sytuacjach trudnych, kryzysowych dla niego osobiście czy też grupy, w której żyje, z którą się identyfikuje.

W literaturze spotkać się można z próbami formułowania uwarunkowań dla skutecznego wsparcia społecznego. Wśród wielu innych eksponowane są wymogi:

A/ formy działalności wspierającej powinny być trafne i adekwatne do występującego zapotrzebowania, wyznaczanego stopniem i zakresem niesamodzielności i niesprawności życiowej człowieka i jego rodziny;

B/ niezbędne jest preferowanie form tzw. wsparcia bezpośredniego, polegającego na utrzymywaniu styczności bezpośrednich pomiędzy obu stronami (podmiotami);

C/ w działalności wspierającej należy — w najszerszym tego słowa znaczeniu uwzględniać zasadę współdziałania i dialogu międzyosobowego;

D/ kluczową sprawą w wspieraniu powinno być rozumienie drugiego człowieka, wnikniecie w jego odczucia i zrozumienie doznań;

E/ eksponowania wymaga strona emocjonalna inte­rakcji, a więc empatia ujawniająca się w łączeniu się z obiektem, współuczestniczeniu w przeżyciach in­nego podmiotu;

F/ kierowanie się w postępowaniu altruistycznym pobudkami i nor­mami etycznymi podkreślającymi podmiotowość drugiej osoby;

G/ zachowanie w działaniu spontaniczności, dobrowolności, nieformalnego wymiaru

H/ preferowanie form działania środowiskowego w drodze inicjowania, powoływania do życia środowiskowych grup do rozwiązywania określonych problemów życiowych, konfliktów etc., ale ze znaczącym udziałem i zaangażowaniem zainteresowanych podmiotów63.

Wyrazem skutecznego wsparcia społecznego w środowiskach życia, jest wejście jednostki [grupy] w spiralę życzliwości.64 Cechą tych środowisk pozostaje wtedy wrażliwość na ciągle narastające ludzkie potrzeby, dostarczanie impulsów rozwojowych, psychicznych i sprawczych do samodzielności i samokształtowania się.

Wśród warunków zaistnienia spirali życzliwości w konkretnych środowiskach wymieniane są:

A/ zmobilizowanie zasobów społecznych środowiska dla rozwiązania wyartykułowanych w nim problemów trudnych;

B/ gotowość współdziałania podstawowych elementów środowiska [ludzi, grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń w realizacji zdefiniowanych zadań;

C/ artykulacja i zgłoszenie ofert pomocy ze strony wszystkich elementów struktury siedliska;

D/ powszechna ewaluacja działalności wspomagającej.

Spirala życzliwości

Ryc.1

Źródło: Kawula S. Człowiek w relacjach socjopedagogicznych, akApit, Toruń 2004, s.61.

Formy działalności wspierającej powinny być trafne i adekwatne do występującego zapotrzebowania, wyznaczanego stopniem i zakresem niesamodzielności i niesprawności życiowej człowieka i jego rodziny; Niezbędne jest preferowanie form tzw. wsparcia bezpośredniego, polegającego na utrzymywaniu styczności bezpośrednich pomiędzy obu stronami (podmiotami);

W działalności wspierającej należy — w najszerszym tego słowa znaczeniu uwzględniać zasadę współdziałania i dialogu międzyosobowego. Kluczową sprawą w tym działaniu powinno być rozumienie drugiego człowieka (tego potrzebującego oraz dającego, świadczącego). Rozumieć to „... postawić siebie na miejscu kogoś inne­go, przeżyć w wyobraźni to, co ten ktoś przeżywa w rzeczywistości, odgadując w ten sposób, co znaczą obserwowane od zewnątrz zachowania się owego drugiego człowieka". Należy tutaj przywiązywać szczególną uwagę do strony emocjonalnej inte­rakcji, a więc empatii, pojmowanej jako proces „... emocjonalnego reago­wania na przeżycia ludzkie, łączeniem się z obiektem, utożsamianiem z nim swoich uczuć, przeżywaniem lub współuczestniczeniem w przeżyciach in­nej osoby"65 . Konieczne jest kierowanie się w tym postępowaniu altruistycznym i nor­mami etycznymi, takimi m.in. jak: sprawiedliwość, uczciwość, skromność, prawdomówność, wierność, wielkoduszność, poszanowanie godności ludz­kiej, prywatności;

Niezbędne jest zachowanie w działaniu spontaniczności, dobrowolności oraz nadanie jej charakteru nieformalnego (unikać wyraźnej instytucjonali­zacji, biurokracji, dokumentowania);

Istotnym warunkiem skuteczności jest preferowanie form działania środowiskowego — poprzez inicjowanie, powoływanie do życia środowiskowych grup dowiązywania określonych problemów życiowych, konfliktów etc., ale ze znaczącym udziałem i zaangażowaniem zainteresowanych.

Wsparcie społeczne ze względu na swoje szczególne walory humanitarne oraz, że jest swoistym ludzkim antidotum na kosztowną i często ubezwłasnowolniającą opiekę i pomoc zasługuje na szczególną uwagę współczesnej pedagogiki społecznej i powinno stać się fundamentalnym składnikiem przedmiotu badań tej dyscypliny

Temat IX. Wspieranie rozwoju w wiodących środowiskach wychowawczych

Analizę środowisk wychowawczych skupiono wokół:

* charakterystyki wychowawców, wskazaniu na czym opiera się "siła" ich oddziaływania, jakie są ich cele i wartości, za co i jaką ponoszą odpowiedzialność w procesie wychowania,

* oczekiwań wychowanków, obszarów ich rozwoju, motywacji do współdziałania z wychowawcami,

* płaszczyzn i sposobów współdziałania z innymi środowiskami - instytucjami wychowującymi.

A/ Rodzina.

Rodzina to podstawowa, zarazem biologiczna jak i społeczna, organizacja ludzi, ze ściśle podzielonymi i określonymi rolami jej członków. Jej głównym celem biologicznym jest wydanie na świat potomstwa i zapewnienie warunków jego rozwoju psychofizycznego. Rodzina, ogólnie biorąc, bywa dwu- lub trzypokoleniowa. Jej celem społecznym jest zapewnienie potomstwu sukcesu życiowego w jego otoczeniu społecznym, a więc przygotowanie go do samodzielnego bytu oraz założenia własnej rodziny. Cel ten jest zlokalizowany także w obrębie celów większej grupy czy społeczności, której rodzina jest podstawową komórką. Wychowawcy w rodzinie to głównie starsi, a więc rodzice, dziadkowie, starsze rodzeństwo. "Starszeństwo" cechuje zazwyczaj większy stopień doświadczenia życiowego, wiedza, kwalifikacje - a więc naturalny autorytet. Cechą osób starszych jest także określony stopień samodzielności w dziedzinie utrzymania się i zaspokajania potrzeb życiowych. Właściwością "starszeństwa" jest też posiadanie atrybutów władzy wynikającej z naturalnego autorytetu, z wzajemnej miłości dzieci i rodziców, z wiedzy i doświadczenia, z praw rodzicielskich i praw ekonomii, a także - niestety - z siły fizycznej. Sprzeciwienie się władzy rodziców czy innych osób starszych w rodzinie, to zwykle bunt, ucieczka, nierozerwalnie związane z kolosalnym ryzykiem dla "buntownika". Można by więc powiedzieć, że wychowankowie w rodzinie (do osiągnięcia niezależności bytowej) nie mają większego wyboru w ewentualnej konfrontacji ze starszymi, a główną gwarancją ich bezkonfliktowego wychowania jest z ich strony akceptacja i posłuszeństwo wobec starszych.

Opisany wyżej model mechanizmu wychowawczego rodziny to oczywiście przeciętny standard. Nie można wykluczyć odstępstw od tego modelu. Istnieją rodziny bardzo liberalne w podejściu do wychowania i podmiotowości dzieci czy "młodszych", jak i bardzo autorytarne czy wręcz despotyczne. Jedno i drugie podejście może owocować patologiami w procesie wychowania rodzinnego, a więc ograniczeniem czy unicestwieniem przyszłego sukcesu dzieci.

Generalnym celem wychowawczym rodziców czy starszych członków rodziny wobec dzieci jest ich "wyprowadzenie na ludzi", zapewnienie im dobrego startu w samodzielne życie i przyszłego sukcesu w tym życiu. To zaś rozumiane jest też jako sukces całej rodziny. Głównym kryterium tych zabiegów wychowawczych jest dobro dziecka. Rzecz w tym, że zarówno sukces życiowy jak i dobro dziecka mogą być w różnych rodzinach różnie rozumiane, a podstawy tego rozumienia nie mogą być rodzinie nakazane w żaden formalny sposób (jak to się częściowo dzieje wobec wychowania szkolnego). Ważną rolę odgrywa tu poziom przygotowania rodziców do roli wychowawców oraz ich system wartości, którym się kierują w swoim życiu. Zasadniczo rodzice powielają wzory upowszechnione w szerszej społeczności, w której żyją, a także wyciągają wnioski z kontaktów lub współpracy z organizacjami czy instytucjami bardziej profesjonalnymi, jak szkoła, kościół, organizacje młodzieżowe itd. Powielają również standardy wychowawcze wyniesione z własnego domu rodzinnego i z własnego dzieciństwa. Wreszcie dużą rolę odgrywają indywidualne ambicje rodziców w odniesieniu do przyszłego sukcesu ich dzieci (zdarza się, że oderwane od możliwości intelektualnych i psychofizycznych dzieci).

To wszystko powoduje, że rodzina jako środowisko wychowawcze jest dość hermetyczna, w wysokim stopniu suwerenna, jej oddziaływania są w większym zakresie intuicyjne niż profesjonalne, a jej koncepcja wychowawcza raczej "nierozpoznawalna" - w związku z tym w małym tylko stopniu poddająca się kontroli zewnętrznej. Jeśli już, to kontrola taka dotyczyć może społecznie obserwowalnych skutków wychowania rodzinnego, czyli jest kontrolą po fakcie.

W podsumowaniu:

a/ rodzina jest naturalnym środowiskiem wychowawczym, a procesy wychowawcze w niej są spontaniczne, skuteczność wychowania oparta jest na władzy starszych, ale i naturalnej miłości, opiece i szacunku wychowujących i wychowywanych;

b/ główną wartością dla rodziców w odniesieniu do dzieci jest aktualny i przyszły ich sukces życiowy (bez względu na różnorodność sposobów jego rozumienia i oceniania), bezpieczeństwo i zdrowie psychiczne i fizyczne oraz możliwie jak najwyższy poziom warunków bytowych;

c/ głównym celem rodziny jest usamodzielnienie życiowe dzieci i takie ich ukształtowanie, aby odniosły sukces bez konfliktu z wartościami i standardami środowiska społecznego, w którym żyją lub będą żyły;

d/ zasadniczym motywem, kryterium i miarą działań wychowawczych i opiekuńczych rodziny jest subiektywnie pojmowane dobro dziecka,

e/ główną satysfakcją i "nagrodą" dla rodziców z postępów i rozwoju ich dziecka jest poczucie satysfakcji, dumy z jego osiągnięć. Głównym dyskomfortem rodziców czy wręcz bólem może być dojmujące uczucie zawodu, lęku, cierpienia - w przypadku niepowodzeń dziecka, tym bardziej jeśli z ich winy czy zaniedbań lub błędów dziecko nie osiągnęło sukcesu, jaki mogłoby osiągnąć.

f/ odpowiedzialność rodziców w procesie wychowania ich dzieci może mieć charakter etyczno-moralny, jeśli dziecko z ich winy nie osiągnęło możliwego do uzyskania sukcesu (np. przy całkowitym braku uzgodnienia oddziaływań między matką i ojcem), może mieć postać administracyjną (np. w sytuacji niewypełniania przez dziecko obowiązku szkolnego) lub postać odpowiedzialności prawnej (przy braku kontroli i nadzoru nad nieletnim członkiem rodziny, który wszedł w kolizję z prawem). Może to być także odpowiedzialność karna (jeśli rodzice dopuścili się czynów przestępczych wobec własnych dzieci, jak np. pedofilia, czy inne rodzaje okrucieństwa). Wreszcie odpowiedzialność taka może przybrać postać społeczną "wymierzoną" przez środowiskową opinię społeczną, jako tzw. "etykieta" rodziny patologicznej czy niewydolnej wychowawczo itp. Nie wspomnimy tu o innego typu odpowiedzialności: rodzice mogą pozbawić się także alimentacji ze strony dzieci "na starość". Ale i w przeciwnym kierunku - rodzice powinni być egzekutorami odpowiedzialności innych podmiotów czy instytucji, jeśli te dopuściły się naruszenia czy zaniedbania praw ich dziecka.

B/ Instytucje i organizacje wychowujące

Szkoła

Szkoła jest jedną z najstarszych instytucji społecznych stworzonych w celu przygotowania młodego pokolenia do życia dorosłego. Jest organizacją powołaną dla tworzenia optymalnych warunków ukierunkowanego rozwoju dzieci i młodzieży. Nie jest pierwszą ani jedyną instytucją kształcącą i wychowującą na drodze rozwoju człowieka. Zanim dziecko pójdzie do przedszkola otrzymuje w rodzinie i otoczeniu życia pierwszy zasób doświadczeń życiowych. Obok szkoły powoływanych jest też przez społeczeństwo wiele innych instytucji wywierających znaczący wpływ na umysły, osobowość i zachowania ludzi. Zbiory pozaszkolnych organizacji, instytucji i grup społecznych modyfikują swoimi działaniami efekty pracy szkoły, a ich skuteczność podwyższana jest bezpośrednim uczestnictwem w różnych sferach życia społecznego. Działanie te obliczane są jednak na uzupełnianie, względnie korygowanie wpływów szkolnych.

Szkoła jest instytucją innego typu, instytucją dla edukacji podstawową, świadomie i celowo ukierunkowaną na realizację przyjętych i powiązanych w danym społeczeństwie z odpowiednimi programami celów i zadań oświatowo-wychowawczych. Można zatem ją zdefiniować jako instytucję edukacyjną realizującą proces dydaktyczny i wychowawczy w oparciu o ustalone programy. Społeczeństwo wielostronnie zabezpiecza swój wpływ na funkcjonowanie instytucji szkoły. Wpływa różnymi kanałami na relacje pomiędzy nauczycielem a uczniem, powiązanie programów z gospodarką i dorobkiem kultury, reprodukcję relacji społecznych, kreowanie zdolności uczestnictwa w kulturze i w życiu społecznym w jego różnych wymiarach i na różnych szczeblach aż do lokalnych włącznie, związek szkół z badaniami naukowymi, przygotowanie wychowanków do permanentnego kształcenia, udział szkół w eliminacji zjawisk dezorganizacji społecznej.

Miejsce szkoły w systemie edukacji określają jej podstawowe właściwości wyodrębniające ją spośród innych instytucji całkowitego systemu oświaty:

  1. szkoła jest jedynym miejscem systematycznego zgłębiania wiedzy naukowej. Rodzina przekazuje swoim dzieciom wiedzę potoczną, zakłady pracy wiedzę praktyczną, itp.;

  2. szkoła jest instytucją nauczającą metodami naukowymi. Zarówno nau­czanie, jak i inne oddziaływania na dzieci czy młodzież są organizowane według mniej lub więcej spójnej teorii pedagogicznej i psychologicznej, a zatem bardziej konsekwentne niż nauczanie i wychowanie we wszystkich pozostałych instytucjach oświatowych;

  3. szkoła w pewnym zakresie syntetyzuje i kierunkuje wpływ innych oddziaływań kształcących i wychowujących. W szkole dziecko uczy się naukowej interpretacji swoich spostrzeżeń, doznań i doświadczeń życiowych, a wiedza naukowa wyniesiona ze szkoły pozostaje na całe życie jako zbiór racjonalnych i logicznych zasad i metod myślenia o świecie i ludziach;

  4. szkoła stara się dawać całościowy ogląd wiedzy człowieka o świecie, uczy elementów wszystkich nauk doniosłych dla zrozumienia współczesnej cywilizacji, także historii dającej zrozumienie procesu dziejowego. Jest to wykształcenie systematyczne, optymalizujące funkcjonowanie wychowanka w społeczeństwie, stwarzające mu możność uczestnictwa w utrzymywaniu ciągłości i tożsamości społeczeństwa i przyczyniania się do jego rozwoju;

  5. szkoła stara się przygotowywać do udziału w funkcjonowaniu społe­czeństwa. Stara się także rozwijać ich osobowość, by pozwolić im na samodzielne kierowanie swoim życiem. Innymi słowy: szkoła realizuje pewien społecznie uznany ideał wychowawczy, stanowiący dla wychowanków punkt orientacyjny, który daje gwarancję wytwarzania u wychowanków niektórych cech wspólnych i podobnych, umożliwiających efektywne funkcjonowanie społeczeństwa, państwa, gospodarki i kultury.

Zasadniczy sens istnienia szkół postrzegany jest wielorako. W myśl jednych koncepcji tkwi on w formowaniu autonomicznej osobowości wychowanka. Inne chcą go widzieć w lojalnym obywatelu, dobrym pracowniku, osobie użytecznej społecznie. Jeszcze inne wiążą go w przekazywaniu wiedzy określonej programami nauczania bez troszczenia się o jego społeczne skutki. W praktyce działalności szkół odnaleźć można wszystkie trzy postrzegania wymieszane z różnym nasileniem, w różnych proporcjach.

Funkcje szkoły pozostają zawsze związane z koncepcją edukacji obowiązującą w danym społeczeństwie, charakterem środowiska szkolnego i bazą materialną, jaką szkoły dysponują. Są rozumiane jako ustalenia orientujące działania związane z rozwijaniem i zaspokajaniem potrzeb i aspiracji społeczeństwa w zakresie edukacji i wychowania. Wpływ szkoły na życie społeczne ma wymiary wielostronne.

Szkoła jest syntezą ról społecznych związanych z określoną zbiorowością społeczną, zlokalizowaną w czasie i w przestrzeni, wpływającą na zachowania i postępowanie ludzi umożliwiające im działania w różnych dziedzinach życia społecznego.

Wyróżniane są zewnętrzne i wewnętrzne funkcje szkoły.

Funkcje zewnętrzne wynikają z postanowień zbiorowości powołującej szkołę do istnienia, organizującej szkolnictwo, zapewniającej mu bazę materialną i warunki ciągłości działania. Określają je w szczególności: kultura narodowa, ideologia, system norm moralnych i obyczajowych w zakresie współżycia ludzi, działy gospodarki narodowej i prywatnej profilujące szkolnictwo według zaistniałych potrzeb, oczekiwania społeczności lokalnych w zakresie korzyści wynoszonych ze szkoły. Można, więc mówić o funkcjach zewnętrznych w postaci: zapewnienia ciągłości kultury narodowej; wprowadzania w system norm moralnych i obyczajowych w zakresie współżycia ludzi; profilowania nauczania stosownie do potrzeb ekonomicznych państwa; doboru i specjalizacji kadr; wyrównywania szans życiowych dzieci i młodzieży.

Funkcje wewnętrzne wynikają z samej istoty szkoły działającej w określonym środowisku społecznym. Są to przede wszystkim funkcje dydaktyczne związane z przekazywaniem wiedzy, opiekuńczo-wychowawcze oraz adaptacyjno-integracyjne. Niekiedy biorąc pod uwagę sposoby działania dydaktycznego wyróżnia się funkcje przekazywania wiedzy, interpretowania wiedzy i samorealizacyjną. Wyróżnia się również funkcje: rekonstrukcyjną (odtwarzanie dorobku kultury), adaptacyjną (wprowadzanie w role społeczno-zawodowe) i emancypacyjną (samorealizacji). W niektórych klasyfikacjach wewnętrznych funkcji szkoły napotkać można podziały eksponujące większe liczebnie funkcje: edukacyjną, selekcyjną, adaptacyjną i kulturową, ideologiczną, integracyjną i dezintegracyjną, społeczną, opiekuńczo-wychowawczą, w stosunku do rodziców dzieci lub też wymienia się funkcję: oświatową, wychowawczą, integracyjną, przygotowania do zawodu, selekcyjną, opiekuńczą.

Rzeczywiste i postulowane sploty funkcji szkoły znajdują się u podstaw różnego postrzegania całościowego obrazu zjawisk w niej zachodzących. Wyróżniane są na tej podstawie typologie szkoły: skoncentrowana na książce; skoncentrowana na dziecku; skoncentrowana na życiu społecznym (za: Kowalski S. 1974) a także zbieżne, lecz nieco inaczej ujęte: szkoła autorytarno-rygorystyczna; psychologiczno-indywidualistyczna; uspołeczniająca (Lewin A. 1970). W niektórych pracach wskazuje się na typologie szkoły wyznaczane opiniami: nauczycieli – typ nauczający; nauczająco – wychowujący; instrumentalny (nauczanie rzemiosłem wymagającym znajomości i przestrzegania zasad); realizacji potrzeb osobowościowych i opiniami uczniów: miejsce przeczekania; „aparat ucisku”; miejsce realizacji ambicji; miejsce zabaw; szansa współżycia z innymi (Skarbek W.W. 2003).

Rzeczywiste i postulowane postacie (modele) szkoły

Współcześnie wyłaniają się nowe odmiany szkoły różniące się stylem, formami kształcenia, wielkością, sposobami finansowania i innymi właściwościami. Obok szkolnictwa państwowego funkcjonują szkoły prywatne, edukacja w domu i inne formy kształcenia.

Szkoła środowiskowa jest pojmowana zgodnie jako placówka dydaktyczno-wychowawcza inspirująca i koordynująca wszelkie poczynania i oddziaływania środowiska wychowawczego, współdziała z organizacjami mło­dzieżowymi i społecznymi, współpracuje z zakładami pracy, placówkami kulturalnymi, stosując odpowiednie formy działa­nia, organizuje dzieciom i młodzieży czas wolny, umożliwia kształtowanie zainteresowań i uzdolnień, integruje cały system oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych na terenie środowi­ska lokalnego. Do warunków, jakie powinna speł­niać szkoła, by można ją było uznać za środowiskową lub otwarta zaliczane są:

  1. oparcie procesu dydaktyczno-wychowawczego na doświadczeniach społecznych dzieci i młodzieży;

  2. realizowanie poszerzonej funkcji opiekuńczo-wychowawczej;

  3. przez roztoczenie opieki nad nauką dzieci, wyrównywanie braków spowodowanych opóźnieniami w rozwoju psychofizycznym, kompensowanie braków strukturowych i funkcjonalnych środowiska rodzinnego, organizowanie czasu wolnego dzieci i młodzieży;

  4. optymalne powiązanie jej ze środowiskiem lokalnym;

  5. przyjęcie wiodącej roli w organizowaniu środowiska wychowawczego w rejonie zamieszkania.

Już z tych ujęć wynika, że aby zasłużyć na miano szkoły środowiskowej, trzeba podjąć ogromny wysiłek organizacyjno-administracyjny, a także wysiłek zmierzający do zmiany rozumienia procesu dydaktyczno-wychowawczego. Celem szkoły środowiskowej jest tworzenie jednolitego frontu oddziaływania wychowawczego w miejscu zamieszkania, integrowanie dzia­łalności wychowawczej wszystkich instytucji i organizacji spo­łecznych w środowisku lokalnym.

Organizacja środowiska pozaszkolnego przez szkołę polega na:

  1. stworzeniu odpowiednich warunków do pożytecznego spędzania czasu wolnego na terenie szkoły nie tylko dla uczniów, lecz również młodzieży pozaszkolnej i dorosłych,
    udostępnienie boisk, sal gimnastycznych, gabinetów, bibliotek i czytelni;

  2. zapewnienie dzieciom należytej opieki w zakresie dożywiania, odrabiania prac domowych, douczania i odpoczynku;

  3. doprowadzeniu przez właściwą inspirację grup rówieśniczych do współgospodarowania osiedlem;

  4. utworzenie na terenie osiedla terenów gier i zabaw;

  5. współuczestniczenie w budowie elementarnych urządzeń rekreacyjno-kreatywnych, zaspokajających potrzebę ruchu i codziennej rekreacji;

  6. zachęcanie wszystkich, którzy pragną podjąć pracę wychowawczą w miejscu zamieszkania i udzielaniu im pomocy w prowadzeniu zajęć kulturalno-oświatowych czy innych, związanych z podjętą służbą społeczną;

  7. urządzaniu różnorodnych imprez w miejscu zamieszkania;

  8. stworzenie warunków umożliwiających sprawowanie kontroli wychowawczej w osiedlu.

Wyróżniane są trzy typy szkół środowiskowych, świadczące o stopniu zaangażowania w pracy środowiskowej:

  1. szkoła środowiskowa realizująca program minimum. Jest to szkoła, która bierze udział w pracy wychowawczej organizowanej przez organizacje społeczne. Przewodnikiem w tej pracy nie jest szkoła, lecz instytucja bardziej dynamiczna i silniejsza pod względem wychowawczym. Obszar działania wychowawczego znajduje się pod wpływem innego modelu organizowania środowiska, którym jest placówka wychowania pozaszkolnego,
    np. dom kultury. Szkoła stanowi jedno z ogniw organizacyjnych w systemie wychowawczym powstałym w miejscu zamieszkania. Chętnie nawiązuje kontakty ze środowiskiem. Udostępnia swój teren dla jego potrzeb, głównie jednak spełnia swą podstawową funkcję, tj. zajmuje się nauczaniem i wychowaniem dzieci i młodzieży w czasie zajęć lekcyjnych.

  2. szkoła środowiskowa realizująca program umiarkowany. Dostrzega ona potrzebę wiązania prac pozalekcyjnych, działania kół zainteresowań oraz organizacji młodzieżowych z pracą instytucji wychowania pozaszkolnego. Szkoła taka spra­wuje albo tylko funkcję opiekuńczą, albo rozwija szerzej nurt pracy kulturalno-oświatowej.

  3. szkoła środowiskowa realizująca program maksimum. Jest to placówka podejmująca różnorodną działalność wychowawczą i ingerującą daleko w sprawy środowiska. Inspi­ruje ona cały system opiekuńczo-wychowawczy na obszarze swego oddziaływania oraz, w miarę potrzeby, integruje w poczynania wychowawcze swoich partnerów. Zasięgiem swoim obejmuje całą zbiorowość siedliska, jest organizatorem jego środowiska wychowawczego. Pozwala to na roztoczenie szerszej kontroli nad szkołą przez czynniki społeczne. Program maksymalistycznej szkoły śro­dowiskowej, obok zagadnień dotyczących opieki nad dziec­kiem, obejmuje działania profilaktyczne, zwłaszcza w stosunku do młodzieży pozaszkolnej oraz organizowanie zajęć w czasie wolnym dzieci i młodzieży.

Aktu­alnej szkole środowiskowej przyświeca dążenie do szkoły środowiskowej opiekuńczo zwaloryzowanej określanej mianem szkoły ekologicznej zorientowanej na jakość życia dziecka. Szkoła taka odpowiada zarówno za to, jak żyją uczniowie na jej terenie i poza nim z jej powodu. W podejściu ekologicznym szkołę rozpatruje się jako środowisko życia społeczności szkolnej zorientowane na samorealizację i samourzeczywistnianie jej członków, w szczególności uczniów. Szkoła ekologiczna wychodzi z założenia, że zdrowe dziecko chce się uczyć i spontanicznie dąży do swojego wzrostu osobowościowego. Uczeń w szkole żyje, a nie tylko przygotowuje się do życia. Nauczyciel w szkole żyje, a nie tylko zapewnia sobie środki do życia. Nauczyciel i uczeń wzajemnie się wspierają w swoim osobistym rozwoju. Ekologizm szkoły przejawia się we wszechstronnym zaspokajaniu potrzeb rozwojowych ucznia i zabezpieczeniu korzystnych dla niego warunków programowych i stosunków interpersonalnych, zwłaszcza w zakresie poczucia bezpieczeństwa i powodzenia szkolnego. Szkoła ekologiczna jest przeciwieństwem szkoły funkcjonalnej nastawionej wyłącznie na wynik, wzrostowi ekologizmu odpowiada zmniejszanie się instytucjonalizmu. Współczesna szkoła w tym ujęciu jest szkołą typu pośredniego, zawierając jedynie niektóre elementy szkoły ekologicznej.

Inne instytucje i organizacje wychowawcze

Ogólna misja instytucji i organizacji wychowawczych to zadbanie o sukces (pomyślność) społeczeństwa, grupy wyznaniowej, określonej społeczności czy dziedziny ludzkiej aktywnosci - poprzez świadome, profesjonalne kształtowanie osobowości ich członków, w zgodzie z systemem wartości w nich uznawanych. Przy czym owe systemy wartości mogą się różnić układem priorytetów czy akcentów treściowych, ale zawsze dobro danej społeczności jako całości i dobro każdego jej członka będzie wartością najwyższą. I tak państwo (samorząd lokalny) poprzez instytucje edukacyjne, społeczno-wychowawcze czy instytucje kultury będzie przede wszystkim forować wartości obywatelskie, patriotyczne (w wymiarze narodowym i regionalnym), demokratyczne, organizacyjne (współpraca i współdziałanie) oraz poszanowanie praw i godności jednostki ludzkiej i dobra społecznego. Jednostkowy sukces każdego obywatela (w tym także jego status materialny) jest dla państwa i samorządu lokalnego warunkiem utrwalania wymienionych uprzednio wartości.

Kościoły są organizacjami społecznymi ludzi wierzących, działającymi w obrębie ruchów i struktur religijnych. Inne organizacje o charakterze wychowawczym (np. sportowe, kulturalne, turystyczne, młodzieżowe itp.) powstają samorzutnie lub są inspirowane przez różnych założycieli. Wszystkie instytucje i organizacje są w odpowiednim stopniu sformalizowane (statuty, regulaminy), a ich działalność jest w pełni świadoma i ukierunkowana (programy), zaś efekty ich oddziaływań są kontrolowalne i wiążą się z odpowiedzialnością określonego rodzaju.

Kościoły, obok wartości cenionych i uznawanych przez państwo i samorząd lokalny oraz społeczności ludzkie - szczególnie kierują się wartościami duchowymi (wiara) oraz moralnymi (ustalonymi m. in. w Dekalogu).

Wreszcie samorządne organizacje i grupy różnego typu o charakterze wychowawczym w swoich programach i statutach mogą kierować się jeszcze innymi, specyficznymi wartościami czy celami, jak sprawność fizyczna, sprawność organizacyjna i techniczna, odwaga i hart ducha (np. ZHP), dobro drugiego człowieka i pomoc dla niego (np. organizacje wolontariuszy).

Osoby wychowujące (wychowawcy) w instytucjach i organizacjach wychowawczych są w zasadniczym wymiarze profesjonalistami, fachowcami, a więc celowo i odpowiedzialnie przygotowanymi do swoich ról (np. nauczyciele, kapłani, instruktorzy, trenerzy, organizatorzy itd.), a proces ich przygotowania i poziom kwalifikacji są standaryzowane i kontrolowane. Takie postawienie sprawy różni te instytucje od wychowania rodzinnego i jest gwarancją (winno być) oczekiwanej jakości wychowania - od samego początku procesu wychowawczego w tych organizacjach.

Wychowankowie w instytucjach i organizacjach wychowawczych są oczywiście przede wszystkim członkami swoich rodzin Jednak inne są mechanizmy ich uczestniczenia w procesie wychowawczym instytucji wychowujących niż w rodzinie. O ile rodziny się nie wybiera, o tyle w instytucjach czy organizacjach wychowujących wychowanek znalazł się na prawach większego czy mniejszego wyboru. A pamiętać należy, iż prawo do wyboru znacznie intensyfikuje motywację poddania się wpływowi wybranej instytucji czy programu (oczywiście, jeśli jest to wybór podmiotowy i świadomy).

Otóż /szkoła/ - do gimnazjum włącznie, ze względu na obowiązek szkolny, takiego wyboru uczniowi nie oferuje (chyba tylko wybór konkretnej placówki). Pewne tylko elementy wyboru mogą się pojawić w procedurach działania samorządu uczniowskiego czy w realizacji programu nauczania lub wychowania. Autentyczny wybór pojawia się dopiero przy starcie do szkół ponadgimnazjalnych czy wyższych.

Uczestnictwo młodego człowieka w /wychowaniu kościelnym/ w najwyższym stopniu zależy od jego rodziny, ale w przeciwieństwie do prawnego obowiązku szkolnego, żadnego obowiązku formalnego tu nie ma. Kościoły więc mogą liczyć na bardziej świadome i podmiotowe motywacje i wybory wychowanków w odniesieniu do swego nauczania.

Wreszcie /pozostałe organizacje/, zespoły, kluby itp. o charakterze formalnym - gromadzą wychowanków na zasadzie zupełnie dobrowolnego członkostwa. Ich programy zaś są bardzo zróżnicowane i rozwijają określone zainteresowania czy możliwości uczestników, nie oferując całościowego fundamentu wychowania. Mogą natomiast znakomicie uzupełniać ofertę szkół czy kościołów. Zauważmy także, że ta sama jednostka ludzka uczestniczy w procesach wychowawczych w rodzinie, jak i w wielu instytucjach czy organizacjach o charakterze wychowawczym. I to jest najistotniejsza przesłanka i motyw porozumienia się tych wszystkich środowisk wychowawczych w sprawie systemu wartości i celów wychowania. Jeśli chodzi o szkołę, to jest ona zobowiązana prawnie do uzgodnienia swego programu wychowawczego z rodzicami uczniów. Jeśli zaś chodzi o kościół, to przecież sami rodzice, jako osoby wierzące i praktykujące po prostu kościół tworzą, są tym kościołem. Kościół jest, więc bezpośrednim uzupełnieniem wychowawczym rodziny wierzącej.

Jak widać, mimo znacznych różnic między instytucjami i organizacjami wychowawczymi, da się zauważyć kilka elementów wspólnych, w jakimś sensie stwarzających szanse wysokiej jakości procesów wychowania w nich przebiegających. Instytucje te:

* mają podstawy formalno-prawne, a ich działanie jest programowane, jawne i podlegające społecznej i jednostkowej kontroli;

* w działalności wychowawczej kierują się akceptowanymi w społeczeństwie systemami wartości;

* poza okresem obowiązku szkolnego, udział "wychowanków" w ich ofercie wychowawczej jest swobodny;

* "wychowawcy" w tych instytucjach są profesjonalnie przygotowani do swoich zadań, co jest jedną z gwarancji jakości wychowania;

* dają szanse wzajemnego porozumiewania się i współdziałania, dla dobra tego samego przecież wychowanka;

C/ Nieformalna grupa rówieśnicza. "Ulica, blokowisko".

Grupy rówieśnicze to zespoły ludzkie, odznaczające się określoną więzią społeczną, a o więzi społecznej można mówić wtedy, gdy ludzi łączą stosunki społeczne określonego typu, a kontakty między osobami powtarzają się i przebiegają zgodnie z pewnym wzorem postępowania, stanowiącym dla nich określoną wartość66. Ich odmianą są grupy rówieśnicze o charakterze nieformalnym, często nazywane /paczkami/, /kręgami towarzyskimi/ czy /nawet bandami/, a więc grupy zbudowane w dominującym stopniu na więzi osobistej, opartej na stosunku do konkretnych osób (nie zaś na więziach formalnie ustanowionych, czyli opartych o stosunek uczestników grupy do konkretnie wyznaczonych ról). Z istoty opisu grupy rówieśniczej o charakterze nieformalnym wynika, że klasa szkolna, mimo iż składająca się z samych rówieśników - jest grupą ewidentnie formalną, „zewnętrznie” zorganizowaną przez władze szkoły, a role w klasie szkolnej to rola ucznia, dyżurnego, przewodniczącego grupy ćwiczebnej, czy działacza uczniowskiego samorządu klasy itp. Oczywiście nie można wykluczyć, że "na bazie" klasy szkolnej powstaną grupy nieformalne, oparte na więziach osobistych.

Nieformalna grupa rówieśnicza jest często nierozpoznawalna czy słabo rozpoznawalna dla wychowawcy zewnętrznego. Ten fakt jest spoiwem grupy, ochroną przed inwigilacją zewnętrzna, warunkuje poczucie swobody z jednej strony oraz poczucie „inności”, oryginalności celu i programu z drugiej. Nie wolno jednak z góry przesądzać, że grupa nieformalna cechuje się wyłącznie negatywnymi wartościami (z naszego punktu widzenia) czy działaniami.

Grupa nieformalna zazwyczaj sama ustanawia wewnętrzny system wartości. którymi kieruje się w swoim postępowaniu i dość bezwzględnie wymusza podporządkowanie się członków temu systemowi. Grupa nieformalna, z sympatycznej paczki, czy kręgu towarzyskiego może łatwo przekształcić się w tzw. "bandę", o nieakceptowanych społecznie wartościach i postawach. Także system podejmowania decyzji w takiej grupie (władza) nierzadko ewoluuje w kierunku autokratycznym, typu mafijnego, opartego o siłę fizyczną czy szantaż ze strony herszta czy "szefa". Przykładem mogą tu być różne grupy przestępcze, sekty czy inne "organizacje". Ich działanie dopiero wtedy dociera do świadomości społecznej, gdy grupa wchodzi w kolizję z prawem.

Czynnikiem ułatwiającym powstawanie grup nieformalnych o negatywnym, z punktu widzenia wartości społecznych i prawidłowego rozwoju młodego człowieka, jest brak innej oferty spędzania wolnego czasu. Dotyczy to także polskiej szkoły publicznej, która z powodu mizerii finansowej musiała drastycznie ograniczyć zajęcia pozalekcyjne lub organizowane przez siebie zajęcia pozaszkolne. W ten sposób następuje "przekazywanie" wychowanków takim nie kontrolowalnym środowiskom jak ulica czy blokowisko. Podobny efekt generuje rodzina, która nie potrafi kontrolować aktywności dzieci czy też uzupełnić oferty spędzenia reszty dnia, po obowiązkach związanych ze szkołą czy udziałem w obrzędach kościelnych.

Co jest tak atrakcyjne dla członków grup nieformalnych, działających bez nadzoru, praktycznie na ulicy czy w różnych zakamarkach masowych osiedli mieszkaniowych? Atrakcyjność ta tkwi w poczuciu wolności i w ucieczce spod nadzoru i kontroli instytucji i osób formalnych, szkół, wychowawców i rodziców. Po drugie atrakcyjny jest określony rytuał, obyczaj, zachowania specyficzne dla danej grupy, pewien kod porozumienia, odrębny od innych zbiorowości. Po trzecie jest to więź społeczna, która spaja grupę. I wreszcie jest to możliwość robienia swoistej "kariery", bycia kimś w grupie, zdobycia pożądanej pozycji na podstawie innych zasług i kryteriów niż w szkole czy innej organizacji formalnej. Dotyczy to szczególnie osób, które w szkole czy innych organizacjach nie odnoszą sukcesów czy nie mają powodzenia. Jest to znane zjawisko rekompensaty niepowodzeń.

Jeśli więc zorganizowane świadomie środowisko wychowawcze i instytucje do tego powołane nie potrafią z różnych względów zagospodarować jak największej ilości czasu wolnego młodego człowieka w ciągu dnia i tygodnia, to niewątpliwie lukę tę wypełni ulica czy blokowisko. Paradoksalnie, im młodszy człowiek, tym bardziej czas niezajęty aktywnością jest dla niego trudny do zniesienia!

W podsumowaniu tej ścieżki rozważań o nieformalnych środowiskach wychowawczych, można by dojść do następujących wniosków:

* grupy nieformalne poddają się nadzorowi i kontroli w minimalnym stopniu;

* ich "programy wychowawcze" są raczej spontaniczne, wynikające często z innych systemów wartości, niż powszechnie akceptowane;

* aktywność (bez względu na jej treść i kierunek), jest naturalnym stanem młodości i ten wychowawca, który potrafi ją w jakimś stopniu ukierunkować odniesie sukces wychowawczy;

* grupy nieformalne są w wielu aspektach wartościowym środowiskiem wychowawczym, jednak pewien rozumny nadzór i przewidywanie rozwoju wypadków ze strony wychowawców profesjonalnych i odpowiedzialnych byłby ze wszech miar pożądany.

W epoce medialnej czas wolny wychowanka zapełnia w coraz większym stopniu "wychowawca wirtualny”, czyli ekran telewizyjny, monitor komputera i inne media.

D/ Media i ekrany

Media, zwłaszcza telewizja, radio, odtwarzacze audio i wideo, programy i gry komputerowe, internet, ale także popularna i masowa prasa, czasopisma, książki - to specyficzne, pośrednie środowisko wychowawcze. Przede wszystkim rzeczywistość, jaką one kreują to virtual reality (jest to prawdą nawet, wbrew nazwie, w odniesieniu do modnego ostatnio "reality show"!). Człowiek (wychowanek) może taką rzeczywistość "przywołać do siebie" bardzo prostym, technicznym zabiegiem: kliknięciem, ruchem pilota, naciśnięciem jakiegoś przycisku czy też biorąc do ręki czasopismo lub książkę. A także odwrotnie - wyłączyć, wyciszyć, zgasić, anihilować! Można by bez zbytniej przesady powiedzieć, że człowiek jest klucznikiem drzwi do innego, wirtualnego świata i tylko od jego decyzji zależy, czy sobie taki świat wyczaruje lub unicestwi. To pierwsza, bardzo ważna konstatacja: całkowita podmiotowość i wolny wybór ze strony potencjalnego wychowanka mediów, (jeśli tylko ma dostęp do niewyszukanych już dzisiaj urządzeń technicznych). Również czas dzienny czy tygodniowy przeznaczony na kontakty ze środowiskiem wirtualnym (medialnym) jest całkowicie w rękach użytkownika - wychowanka, chociaż ostatnio, jak wynika z analiz, czas ten niebezpiecznie się wydłuża kosztem chociażby aktywności fizycznej na świeżym powietrzu!

Atrakcyjność rzeczywistości wirtualnej określa przede wszystkim:

Media oddziałując wychowawczo na swego użytkownika (widza, słuchacza, internautę, czytelnika) wpływają na kreowanie określonych cech osobowości i postawy, sterują różnymi rodzajami aktywności emocjonalnej, intelektualnej, estetycznej. Poprzez obrazy i komentarze dot. rzeczywistości społecznej czy politycznej kształtują opinię społeczną i poglądy indywidualnych obywateli w najróżniejszych sprawach życia. A nawet czasami nieuczciwie manipulują tą opinią. Poprzez prezentacje sztuki, spektakle artystyczne i rozrywkowe pobudzają rozwój (niedorozwój) estetyczny, moralny odbiorcy. Nie ma wątpliwości, że oglądanie w dużych dawkach, w dzieciństwie i w wieku młodzieńczym agresji i przemocy na ekranach kończy się dewiacjami, negatywnymi zmianami w osobowości dorosłego już człowieka - wynika to z badań amerykańskich67

Media b. często są „wychowawcami” bez ładu i składu, bez żadnego pozytywnego programu (poza profesjonalnymi filmami, audycjami i komputerowymi programami edukacyjnymi). Nikt w tej materii nad mediami nie panuje (nie ma wszak w państwie demokratycznym cenzury). Jedna zaś wartość jest dla mediów najcenniejsza i wszechogarniająca, którą kierują się w swoich decyzjach ich nadawcy, producenci, dystrybutorzy - tą wartością jest oglądalność, liczba odbiorców. Oglądalność (oczywiście jak największa) jest z kolei środkiem do jeszcze ważniejszego celu, jakim jest pozyskanie jak największej liczby reklamodawców (reklamodawcy to żywa gotówka, oczywiście poza nieśmiało pojawiającymi się tzw. reklamami społecznymi). Dotyczy to przede wszystkim tzw. mediów komercyjnych, ale i w wysokim stopniu publicznych, które podobno powinny się kierować w swoich programach jakąś wychowawczą misją. W tych kontekstach głównym „wychowawcą medialnym” jest reklamodawca.

Nadawca jak i reklamodawca pilnie analizują, co publiczność lubi najbardziej oglądać, słuchać i czytać i podporządkowują się jej preferencjom i koło się zamyka.

W podsumowaniu wychowawczej roli mediów różnego rodzaju wydają się uprawnione stwierdzenia:

* media i „ekrany’ są atrakcyjnym wychowawcą, gdyż niczego od wychowanka nie wymagają, ani nie egzekwują i nie oceniają;

* są łatwo dostępne, elastyczne, praktycznie zawsze i wszędzie do uruchomienia i wykorzystania;

* media o ogromnej widowni (czy o bardzo dużym rynku czytelniczym) nie posługują się na ogół żadną skalą wartości wychowawczych, lecz przede wszystkim oglądalnością (czy dużym popytem), co przekłada się na ich szanse na rynku reklam, to zaś na główną wartość: dochód;

* ograniczenie negatywnych wpływów medialnych wiąże się z wspieraniem ludzi w zdolnościach krytycznego wyboru i oglądu;

* inne środowiska i organizacje (instytucje) wychowawcze, jak rodzina, szkoła, kościół, organizacje wychowawcze powinny intensyfikować działalność prewencyjną lub naprawczą, wdrażać programy wyjaśniająco - ochronne, jak np. szkolna edukacja czytelnicza i medialna.

E/ Wychowawczy aspekt informacji „globalnej i totalnej”

Ostatnie ćwierćwiecze minionego wieku i nowy wiek XXI potrwierdzają „globalną wioskę McLuhana”. Informacja o tym, co się dzieje w skali świata, regionu, kraju, lokalnego środowiska człowieka dociera do każdej praktycznie jednostki ludzkiej przez całą dobę, wiemy i to „naocznie” i natychmiast, co się dzieje w każdym zakamarku globu, ale i w najbliższej okolicy. Nawet zwykle i ulubione plotkowanie przybrało charakter globalny, poprzez wynalazek telefonu komórkowego i SMS-u. Informacja ta jest nie tylko globalna, co do zasięgu terytorialnego, ale także totalna, co do rodzajów i treści, czyli jest to informacja o wszystkim. Praktycznie biorąc, dzisiejszy człowiek i to od kołyski poczynając jest zasypywany i bombardowany informacją.

Trudno założyć, aby ten nowy stan rzeczy, związany z eksplozją technologii informacyjnej, nie wywierał wpływu na systemy wartości ludzi, na ich psychikę, emocje, poglądy, postawy i zachowanie, czyli aby nie oddziaływał w jakimś sensie wychowawczo. Jak można porządkować myślowo ów globalno-totalny charakter informacji docierającej do współczesnego człowieka, w tym także jeszcze nieukształtowanego osobowościowo?

W całym zalewie informacyjnym dają się wyróżnić dwa nurty: informacja o faktach i wydarzeniach oraz komentowanie tych faktów i wydarzeń (w tym także ich dobór).

O ile informacja o faktach może być (i zazwyczaj jest) postrzegana przez odbiorcę jako prawdziwa, (ale znane są także "fakty medialne", czyli zwyczajne kłamstwa), o tyle komentowani, objaśnianie wydarzeń i faktów ma już typowy charakter propagandowy, wyręczający i uprzedzający ocenę odbiorcy. To zaś zależy od systemu wartości i celów komentatora lub jego zleceniodawców.

W nurcie informacji o faktach nadawcą sterują takie motywacje (wartości) jak szybkość przekazu, sensacyjność i niezwykłość, „naoczny” świadek, dotarcie do „ważnego” informatora itd. Zabiegi te mają przekonać odbiorcę do wiarogodności newsów i sprawności nadawcy.

W nurcie komentowania wydarzeń „wartością” jest pozyskanie odbiorcy dla swej oceny, wyjaśnienia, dla swej opcji moralnej, politycznej, filozoficznej, ekonomicznej itp. A więc jest to spełnianie faktycznej „roli wychowawczej”, mającej w podtekście dystrybucję racji, prawdy, słuszności itd.

Wypływa stąd moralny nakaz wspierania odbiorcy przed zalewem informacji i jej komentarzami we wszystkich torach wychowania w drodze kreowania przyczynków do samokształtowania wśród jednostek (jako naturalnej cechy ludzkiej osobowości) zdolności krytycznego ich wartościowania, oceny wartości informacji do podejmowania różnych decyzji i wyborów przez człowieka.

Wychowawcy intencjonalni (rodzice, nauczyciele, przełożeni, kapłani) powinni sami być nieźle zorientowani w tym, co dociera do wychowanków z globalnej wioski i po drugie, wspierać poprzez uczciwy komentarz oparty o system wartości, jaki przyświeca im samym i społeczności, w której działają i której służą, rozwój u nich zdolności do krytycznego wyboru.68

Temat X. Siedlisko i jego system oddziaływań wychowawczo-zdrowotnych

Siedlisko to wg WHO miejsce, gdzie ludzie żyją, pracują i korzystają z różnych świadczeń. R. Grossman i K. Scala podkreślają, że podejście siedliskowe jest w promocji zdrowia kwestią kluczową. Traktują oni siedlisko jako system społeczny (całość), który zmienia się, aby promować zdrowie (a nie miejsce, w którym podejmowane są działania związane z promocją zdrowia).

Siedlisko - miejsce gdzie ludzie żyją, pracują, uczą się, korzystają z pewnych świadczeń (B. Woynarowska). Podejście siedliskowe zakłada, że każde siedlisko jest częścią szerszego systemu, na który składają się także inne siedliska wzajemnie, choć w różnym stopniu ze sobą powiązane, dlatego działania podejmowane w jednym siedlisku powinny być wspierane przez działania podejmowane w innych siedliskach

Cechy siedliska i podejścia siedliskowego (wg L. Barica):

Podejście siedliskowe umożliwia ludziom identyfikację z własnym siedliskiem i uczestnictwo we wspólnym rozwiązywaniu problemów. Zwiększa to motywację ludzi, zachęca ich do kreatywności.

ZDROWE MIASTA – projekt został opracowany i wprowadzony przez WHO w celu dostarczenia możliwości oceny zastosowania zasady „Zdrowia dla Wszystkich” oraz strategii określonej w Karcie Ottawskiej – na poziomie lokalnym.

Miasto powinno starać się zapewnić własnemu społeczeństwu następujące zmiany jakościowe:

Koncepcja Zdrowego Miasta oznacza proces, a nie tylko wynik.

Cechy Zdrowego Miasta:

  1. Zaangażowanie się w sprawy zdrowia.

  2. Podejmowanie decyzji politycznych.

  3. Działania międzysektorowe.

  4. Uczestnictwo społeczności lokalnej.

  5. Innowacje.

  6. Zdrowotna polityka społeczna.

Proces rozwoju zdrowego miasta można podzielić na trzy fazy: początkową lub przygotowawczą, organizacyjną i wdrożeniową.

SPOŁECZNOŚĆ LOKALNA w aspekcie działań w zakresie promocji zdrowia, to ludność zamieszkała na określonym terytorium wyróżnionym granicami podziału administracyjnego wraz z cechami charakteryzującymi ludność i terytorium pod względem zdrowotnym, do których należą:

Etapy działania

  1. Orientacja w zasobach – polega na określeniu liderów i ich akceptacji, gotowości do podjęcia programu z zakresu promocji zdrowia.

  2. Orientacja w potrzebach – to rozpoznanie cech społeczności lokalnych, które wyznaczają i konkretyzują główne zadania.

  3. Orientacja w zagrożeniach środowiskowych – identyfikacja głównych zagrożeń środowiska sanitarno-higienicznego i sytuacji ekologicznej.

  4. Orientacja w zagrożeniach indywidualnych i rodzinnych – obejmuje identyfikację zagrożeń zdrowia wynikających ze stylu życia, wzorów i obyczajów dominujących w społeczności lokalnej.

  5. Planowanie zmian – wybór szczegółowych celów (uwzględniających dwa zakresy działań: eliminację i ograniczenie czynników szkodliwych dla zdrowia, popieranie działań sprzyjających zdrowiu) oraz sposobów ich realizacji.

  6. Realizacja wybranych zadań

  7. Ocena, ewaluacja.

SZKOŁA PROMUJĄCA ZDROWIE

Nadrzędnym celem SzPZ jest zdrowy styl życia całej społeczności szkolnej. Aby to osiągnąć szkoła:

Szkoła promująca zdrowie jest to siedlisko, w którym członkowie społeczności szkolnej – pracownicy i uczniowie:

SZPITAL PROMUJĄCY ZDROWIE

Założenie – szpital, poza jego pierwszoplanowym obowiązkiem udzielania świadczeń leczniczych na możliwie najwyższym poziomie, będzie promował zdrowie w swoim środowisku, tj. w samym szpitalu i na obszarze objętym jego świadczeniami profilaktyczno-terapeutycznymi.

Szpital promujący zdrowie powinien:

PROMOCJA ZDROWIA W MIEJSCU PRACY – to takie działania podejmowane wobec pracowników zakładu pracy, których ostatecznym celem jest umocnienie i rozwój ich zdrowia, a które są realizowane głównie w sferze prozdrowotnych przekształceń ich stylu życia (zachowań zdrowotnych) oraz w sferze tych elementów najszerzej rozumianego środowiska w zakładzie, które istotnie warunkują możliwości dokonania tego rodzaju zmian.

Na styl życia pracowników, którego elementy mogą stać się przedmiotem zdrowotnej interwencji promocyjnej, składają się zachowania dwóch rodzajów: związane z wykonywaną pracą, wynikające z zasad pracy higienicznej i bezpiecznej oraz zachowania życia codziennego poza pracą, czyli klasyczny zestaw zachowań zdrowotnych, takich jak sposób odżywiania się, palenie tytoniu, uprawianie ćwiczeń fizycznych, picie alkoholu, itd.

Podejmowane w ramach programów promocji zdrowia w miejscu pracy interwencje dotyczą dwóch sytuacji:

1. Są niezbędne, gdy będące przedmiotem celowej zmiany negatywne zachowania pracowników mają korzenie w szeroko rozumianym otoczeniu zakładowym, np. kiedy zachowania ryzykowne wynikają z określonych rozwiązań organizacji pracy, czy stylu zarządzania.

2. Gdy są one warunkiem koniecznym lub ułatwiającym realizowanie zaleconych pozytywnych zdrowotnie zachowań pracowników. Są to: zakaz palenia w określonych miejscach, stworzenie pracownikom technicznych i lokalowych możliwości dla uprawiania aktywności fizycznej, czy odpowiednie zaopatrzenie bufetu zakładowego lub ustawienie menu w stołówce, by ułatwić pracownikom realizację zdrowego odżywiania się.

Działania promocyjne w zakładzie pracy:

Programy promocyjne w miejscu pracy obejmują zakres:

Temat XI. Metody pracy socjalnej i społeczno-wychowawczej w środowisku

A/ Funkcje profilaktyczne i kompensacyjne metod pracy społeczno-wychowawczej i socjalnej

Pracę socjalną postrzegać należy jako pole działania społecznego różnych podmiotów zorientowanego na pomoc i wsparcie w rozwoju dla jednostek, grup społecznych i większych społeczności. Jest ona dynamicznym procesem zmian i przekształceń wspomagającym jednostki i grupy w relacjach z sobą, z innymi i poprzez innych. W najnowszym ujęciu definicyjnym IFSW (Międzynarodowej Federacji Pracy Socjalnej) podkreśla się – „praca socjalna jest profesją wspierającą zmianę społeczną, rozwiązywanie problemów powstających w relacjach międzyludzkich oraz wzmacnianie i wyzwalanie ludzi dla wzbogacania ich dobrostanu… praca socjalna interweniuje w miejscach, gdzie ludzie wchodzą w interakcje ze swoim środowiskiem… „

Linie rozwojowe pracy socjalnej

# praca socjalna wyprowadzana z wiary w człowieka, jego walory i siły witalne, z przekonania o możliwości pokonywania przeszkód w rozwoju indywidualnym i społecznym;

# praca socjalna ukierunkowana na identyfikację problemu i na rozwiniętą diagnozę oraz projektowanie działania;

# praca socjalna orientująca się na pomoc w nawiązaniu relacji z samym sobą i z innymi (wiara w możliwość zmian).

Działania w polu pracy socjalnej są orientowane najogólniej na funkcje:

B/ Metody pracy socjalno-wychowawczej w środowisku

C/ Animacja społeczno-kulturowa. Poradnictwo

Animacja – ożywianie kogoś, czegoś, wprawianie w ruch, skłanianie do działania, pobudzanie do aktywności

Animacja celu – motywowanie, pobudzanie utajonych zdolności;

Animacja metody –motywowanie i inicjowanie;

Animacja procesu – doradzanie, ożywianie;

Animacja działań – aktywizowanie, koordynowanie

Fazy animacji

- preanimacja – wielostronna diagnoza środowiska itp.;

- czynności przygotowawcze – sprecyzowanie celów, planowanie form, rozdziału zadań itp.;

- informacyjno-stymulacyjna – wzmacnianie komunikacji społecznej drogami niedyrektywnymi;

- czynności realizacyjne – ulepszanie życia społeczności lokalnej;

- pomiar efektywności - wskaźniki zmiany w środowisku

Zmiana postaw;

Zmiana hierarchii wartości;

Zmiana wzorów kulturowych

Poradnictwo

Poradnictwo – działalność optymalizująca różne dziedziny życia oraz rozwój osobowościowy człowieka. Postacie:

a/ komponent procesu wspierania w dynamicznym rozwoju osobowości;

b/ systematyczna wspieranie w tworzeniu i określaniu planów w dostosowaniu do sytuacji i możliwości odbiorcy;

c/ technika wspierania dziecka w szybkim dostosowaniu się do oczekiwań społecznych;

d/ metoda inspiracji do samodzielnego poszukiwania odpowiedzi na nurtujące pytania.

Interakcyjny model poradnictwa

- dwa podmioty działania

- problem do rozwiązania

- metody i środki działania

– wyniki działania

Struktura organizacyjno-funkcjonalna poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego

świetlice

klasy wyrównawcze

działania profilaktyczne

RODZICE DZIECI I MŁODZIEŻ WYCHOWAWCY

np.

wykłady mediacje wykłady

grupy wsparcia psycho i socjoterapia warsztaty

Temat XII. Problemy siedliskowej pracy socjalno-wychowawczej. Opieka socjalna w siedlisku

  1. Ubóstwo jako zjawisko społeczne oraz przedmiot pracy socjalnej

Ubóstwo - stan poniżej zmiennego w czasie progu dochodowego lub progu realizacji potrzeb w odniesieniu do jednostek, rodziny lub grupy społecznej. Istota sporu wokół pojęcia zawiera się w przestrzeni: stan niezaspokojonych potrzeb życiowych - naruszenie zasad sprawiedliwości społecznej poprzez nadmierny dystans w poziomie życia jednostek i grup społecznych.

Pierwszy wymiar prowadzi do wyróżniania pojęcia ubóstwa absolutnego, drugi – ubóstwa względnego.

Przyczyny ubóstwa:

a/ teoria skażonych charakterów. Ubóstwo naturalnym rezultatem indywidualnych defektów (brak aspiracji, umiejętności, możliwości itp.);

b/ teoria ograniczonych możliwości – bieda rezultatem ograniczonych możliwości dostępu do szkół, miejsc pracy, efektem dyskryminacji w zarabianiu ze względu na płeć, kolor skóry itp.

c/ teoria „wielkiego Brata” – bieda wynikiem błędnej polityki państwa w sferze socjalnej. Pomocniczość obniża motywację do umacniania niezależności ekonomicznej jednostek czy też rodzin. (Pilch T., Lepalczyk T. 1995)

Triada Gildera G.

- ubodzy pracują mniej niż inni. Ubodzy wybierają bezrobocie nie z powodu moralnej słabości, lecz dlatego, że im się za to płaci;

- rozkład monogamicznego małżeństwa i osłabienie roli mężczyzny jako głowy rodziny;

- osłabienie wiary w człowieka, przyszłość, w możliwości pozyskiwania korzyści … itp. Przyczynia się do tego nadmiernie rozwinięty system opiekuńczy państwa.

Wyniki badań empirycznych przyczyny ubóstwa wiążą z:

- niskimi przeciętnymi dochodami;

- liczbą osób pozostających na utrzymaniu, wielodzietnością;

- alkoholizmem i inną postacią patologii społecznych

- niską aktywnością zawodową;

- niskim poziomem wykształcenia i kwalifikacji;

- podeszłym wiekiem, inwalidztwem;

- pochodzeniem społecznym, warunkami mieszkaniowymi;

- państwowym systemem alokacji dochodów utrzymującym poziom płac na poziomie bliskim minimum socjalnego.

Syndrom 3 B, koło ubóstwa.

Mierzenie ubóstwa

a/ urzędowa granica ubóstwa;

b/ wskaźnik zaspokojenia podstawowych potrzeb socjalnych;

c/ minimum socjalne określane przez powołane ku temu instytucje;

d/ wskaźnik deprywacji absolutnej i względnej;

e/ wskaźnik spożycia;

f/ subiektywne oceny warunków materialnych.

  1. Walka z ubóstwem

a/ przemiany idei pomocniczości – zasady:

- miłosierdzia,

- sprawiedliwości społecznej,

- pomocniczości i wsparcia,

- komplementarności,

- interwencjonizmu.

b/ praca środowiskowa – prewencja

- środowisko - naczelny podmiot;

- pracownik środowiskowy – katalizator;

- interdyscyplinarność i wielosektorowość działań;

- priorytet dla samopomocy nad pomocą indywidualną.

Poziomy samopomocy społecznej

- makro – całe społeczeństwo (uczestnictwo pośrednie- podatki, inne obciążenia);

- mezo – organizacje poza rządowe, fundacje itp.;

- mikro - wspomaganie wzajemne

3/ Udział organizacji i stowarzyszeń społecznych w siedliskowej opiece socjalnej.

Stowarzyszenia – dobrowolne, samorządne, trwałe zrzeszenia ludzi dla realizacji celów o charakterze nie zarobkowym;

Fundacja - zorganizowany zgodnie z wymogami prawa zespół ludzi sprawujący zarząd nad powierzonym ich pieczy majątkiem, zabiegający o jego pomnażanie w orientacji na zaspokajanie potrzeb społecznych określonych statutem fundacji. Fundacje uczestniczą w niezależnym od państwa promowaniu oraz zaspokajaniu potrzeb społecznych, określonych statutem fundacji.

Status prawny, warunki ustanowienia, organizację oraz nadzór nad fundacjami określa ustawa o fundacjach a zakres uprzywilejowane gospodarczej przepisy prawa podatkowego.

Prawo fundacjach stanowi:

  1. fundacje mogą być tworzone z myślą o realizacji celów społeczne gospodarczo użytecznych, takich jak ochrona zdrowia, popieranie rozwoju gospodarki, nauki, oświaty, kultury, wychowania i innych inicjatyw które dobrze służą społeczeństwu i przyczyniają się do lepszego zaspokojenia potrzeb przerastających możliwości państwa bądź z natury rzeczy unikających ingerencji administracji;

  2. założycielami fundacji są osoby fizyczne, niezależnie od obywatelstwa i miejsca zamieszkania oraz osoby prawne, niezależnie od ich siedziby co sprzyja międzynarodowej integracji i współpracy;

  3. fundacje mają osobowość prawną, która przysługuje im na mocy wpisu do sądowego rejestru fundacji co wiąże się z oceną zgodności jej z przepisami prawa krajowego i zapewnia nieskrępowany udział w obrocie gospodarczym;

  4. działalność fundacji znajduje się pod nadzorem organów państwowych, który pełni właściwy do ich rejestracji sąd;

  5. fundacje korzystają z przywilejów prawno-finansowych, co przejawia się w zwolnieniu z opłat notarialnych za sporządzenie aktu o ustanowieniu fundacji i opłat sądowych, związanych z rejestracją, zwolnieniu z podatku od spadków i darowizn oraz podatku dochodowego, o ile dochody wydatkowane na cele statutowe.

Stowarzyszenia i fundacje mogą oczywiście wchodzić ze sobą w kooperację i tworzyć wielopoziomowe związki terytorialne i branżowe.

Racjonalizacja pracy socjalnej w siedlisku a możliwości wychodzenia z 3 B.

Osoba pracownika socjalnego.

4/ Starość i starzenie się jako problem indywidualny i społeczny

Starość: wczesna starość - późna starość - wiek sędziwy. Terencjusz – starzenie się jest po prostu chorobą

Wiek biologiczny – obliczany jest z porównania wyników testu osobniczego (bateria testów) z wartościami uzyskanymi przez ludzi znajdujących się w danym przedziale wiekowym;

Wiek czynnościowy - obliczany jest z porównania wyników testu osobniczego (kliniczny i czynnościowy) z wartościami uzyskanymi przez ludzi znajdujących się w danym przedziale wiekowym;

Wiek metrykalny

Piecza nad człowiekiem starym powinna uwzględniać problemy biologiczne, środowiskowe, psychologiczne, społeczne i kulturowe i dotyczyć:

- optymalizacja ekonomicznych warunków bytu;

- zapewnienia opieki medycznej i socjalnej;

- organizacja czasu wolnego;

- organizacja infrastruktury socjalnej, kulturalnej, oświatowej i rekreacyjnej;

- wsparcia ze strony kadr geragogiki i gerontologii;

- ogólnospołecznej edukacji do starości;

- otwartych drzwi do aktywności zawodowej i w innych wymiarach;

Przystosowanie się człowieka do starości (Kawula S. 2001)

- postawa konstruktywna;

- postawa zależności;

- postawa aktywna lecz obronna;

- postawa wrogości;

- postawa pasywności wobec życia;

5/ Problemy wsparcia i organizacji pól aktywności dla ludzi w wieku podeszłym

Strategia dodawania życia do lat, aktywnej adaptacji

Edukacja do starości

Infrastruktura aktywności i wsparcia: socjalna, kulturalna, oświatowa, rekreacyjna.

Styl życia w starości-aktywność w życiu starego człowieka.

Problemy opieki socjalnej i medycznej. Idea hospicjum.

ZAGADNIENIA POWTÓRZENIOWE

Pedagogika społeczna jako dyscyplina teoretyczna i praktyczna. Przejawy i konsekwencje praktyczności

Początki polskiej pedagogiki społecznej. Praca społeczna i oświatowa Heleny Radlińskiej, praca socjalna i kulturalna Aleksandra Kamińskiego, wychowanie pozaszkolne i edukacja permanentna Ryszarda Wroczyńskiego, środowiskowy system wychowania Stanisława Kowalskiego

Pedagogika społeczna wobec zmian w współczesnym myśleniu pedagogicznym.

Podejście pozytywistyczne i humanistyczne w metodologii badań pedagogiki społecznej

Specyficzne wymiary przedmiotu pedagogiki społecznej: profilaktyka, wparcie, pomoc, opieka, ratownictwo

Diagnoza pedagogiczna. Znaczenia terminu diagnoza, rodzaje diagnozy i ich interpretacja. Uzasadnienie i funkcje diagnozy

Wzorzec jako wyraz praktyczności pedagogiki społecznej. Związki pomiędzy wzorcem a diagnozą.

Objaśnić wzajemne związki medycyny i wychowania.

Przedstawić i omówić funkcje czasu wolnego w wymiarach ogólno-wychowawczym i psycho-higienicznym.

Omówić istotę prozdrowotnej animacji czasu wolnego.

Objaśnić prozdrowotny potencjał czasu wolnego i warunki jego dydaktyczno-wychowawczego zdyskontowania.

Omówić istotę prozdrowotnej animacji czasu wolnego.

Omówić wpływy czynników środowiska wychowawczego na zachowania zdrowotne (rzeczy - wzory - organizacja).

Objaśnić prozdrowotny potencjał czasu wolnego i warunki jego dydaktyczno-wychowawczego zdyskontowania.

Instytucje upowszechniania kultury. Praca kulturalno – oświatowa i animacja społeczno-kulturowa.

Metoda indywidualnych przypadków i jej status w pedagogice społecznej

Metoda grupowa w pedagogice społecznej-zakresy zastosowań

Metoda organizowania środowiska, geneza , treść i schemat postępowania

Animacja społeczno-kulturalna w siedlisku - istota, możliwości, bariery

Środowisko życia człowieka. Interpretacja „środowisko obiektywne” i „środowisko subiektywne”.

Przedstawić i omówić podstawowe środowiska wychowania (struktura, dynamika, uwarunkowania skuteczności).

Środowiskowe zasoby wychowania

Możliwości modyfikacji środowiska w pedagogice społecznej.

Funkcje opieki socjalnej wobec jednostki i zbiorowości społecznych

Ogólna założenia i zasady pracy socjalnej

Przemiany rodziny we współczesnym świecie. Zmiany funkcji i relacji wewnętrznych

Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze

Środowisko lokalne. Przemiany struktury i funkcji

Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły. Funkcje szkoły wobec społeczeństwa i ucznia.

Organizacje społeczne i stowarzyszenia w siedlisku. Cechy konstytutywne i funkcje. Udział w kreowaniu siedliskowego systemu wychowania

Zakład pracy jako środowisko wychowawcze. Funkcje wychowawcze i dydaktyczne zakładu pracy. Kultura pracy

Mass media i multimedia jako pośrednie środowisko wychowawcze. Możliwości wsparcia i zagrożenia w rozwoju.

Poradnictwo w pedagogice społecznej. Interakcyjny model poradnictwa. Kompetencje doradcy

Podstawowe problemy społeczne [ubóstwo (absolutne i względne) , bezrobocie (konsekwencje), zaburzenia przystosowania społecznego (etiologia-wielowymiarowa geneza), przemoc i agresja, nietolerancja, bezdomność] w przedmiocie zainteresowań pedagogiki społecznej.

Zdrowie jako przedmiot zainteresowań pedagogiki społecznej. Jakość życia w zdrowiu i w chorobie.

Pola działania pedagoga społecznego we współczesnym świecie.

LITERATURA PRZEDMIOTU

Adamski F. Edukacja- rodzina-kultura. Studia z pedagogiki społecznej. Kraków 1999

Adamski (red.), Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, Kraków 1993

Aronson E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1987 i wyd. następne.

Frąckowiak T. (red.), Koncepcje pedagogiki społecznej, Poznań 1996.

Gawlina Z. (red.), Kształtowanie postaw czynnych i więzi środowiskowych, Krak6w 2000.

Izdebska J.[red] Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśniczym Białystok 2003

Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1974.

Kawula S. Pedagogika społeczna. Dokonania-aktywność-perspektywy. Toruń 2002

Kawula S. Człowiek w relacjach socjopedagogicznych Toruń 2004

Kawula S., Machela H. (red.), Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, Toruń 1995.

Kowalski S., Wawryniuk S.[red] Doskonalenie systemu wychowawczego w środowisku. Wrocław 1988

Kulik T.B.,Latalski M.[red] Zdrowie publiczne Lublin 2002

Lalak D., Pilch T.[red] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Warszawa 1999.

Lepalczyk I., Pilch T.[red] Pedagogika społeczna. Poszukiwania i rozstrzygnięcia. Wrocław 1984.

Lepalczyk J, Badura J.[red] Elementy diagnostyki pedagogicznej. Warszawa 1987.

Marynowicz-Hetka E. Praca socjalno wychowawcza z rodziną niepełną Warszawa 1988

Marynowicz-Hetka E., Pedagogika Społeczna T.1, 2, PWN Warszawa 2007

Nyczaj-Drąg M., Głażewski M.[red] Współprzestrzenie edukacji. Szkoła-rodzina-społeczeństwo-kultura. Kraków 2005

Olszewska-Baka G., Pytka L.[red] Pomoc rodzinie. Białystok 1999

Palka S.(red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998.

Pilch T., Lepalczyk I. Pedagogika społeczna Warszawa 1995

Przeclawski K. (red.), Czas wolny dzieci i młodzieży. Warszawa 1978

Przecławska A. (red.), Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, Warszawa 1996.

Przecławska A., Theis w.[red] Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek. Warszawa 1999

Siemaszko A., Granice tolerancji. 0 teoriach zachowań dewiacyjnych, Warszawa 1993.

Smolińska- Theis B., Pilch T. [red] Pedagogika społeczna. Warszawa 1984

Turlejska B. Otoczenie – środowisko – kultura. Współczesny wymiar animacji kulturalnej, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, Kraków 1996.

Turlejska B., Podkultury młodzieżowe a poszukiwanie tożsamości osobowej Rocznik Sekcji Pedagogiki Religijnej Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej, Kraków 2001.

Turlejska B., Potrzeba „personalizacji" instytucji jako środowiska wychowawczego [w:] F..

  1. Encyklopedia powszechna, PWN Warszawa 1983, s.604.↩

  2. Ibidem↩

  3. Szymczak M.(red), Słownik języka polskiego, PWN Warszawa 1984.↩

  4. Cyt. za: Mazurkiewicz E.A., Diagnostyka w pedagogice społecznej (w:) , Pilch T, Lepalczyk T(red), Pedagogika społeczna, Żak Warszawa 1995, 54.↩

  5. Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy PWN Warszawa 1973↩

  6. Mazurkiewicz E.A., Diagnostyka w,.....op.cit., 54.↩

  7. Ziemski S., Problemy...............op.cit., s63↩

  8. Ibidem s. 64↩

  9. Ibidem s. 65↩

  10. Ibidem s. 65↩

  11. Dąbrowska T.E. Sposoby rozpoznawania sytuacji szkolnej ucznia,(w:) Dąbrowska T.E., Wojciechowska-Charlak B., Między praktyką a teorią wychowania, UMCS Lublin 1997, s.180↩

  12. Ziemski S., Problemy...op.cit.s.66↩

  13. Dąbrowska T.E., Sposoby.....op. cit. 180↩

  14. Mazurkiewicz E. A., Diagnostyka w...........op.cit.54↩

  15. Ibidem s.55↩

  16. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Żak Warszawa 1998, s. 42.↩

  17. Mazurkiewicz E. A., Diagnostyka w......op.cit, s.65↩

  18. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN Warszawa 1970, s.102↩

  19. Mazurkiewicz E. A. , Diagnostyka w......op.cit., s.66↩

  20. Szulc S., Metody statystyczne, P W E Warszawa 1963, s. 16.↩

  21. Peuker Z., Statystyka, WSiP, Warszawa 1989, s. 100.↩

  22. Peuker Z., ibidem, s. 102.↩

  23. Peuker Z., ibidem, s. 116, 117.↩

  24. Peuker Z., ibidem, s. 125.↩

  25. Szulc S., Metody…, op. cit., s. 223.↩

  26. Szumowski W. Historia medycyny filozoficznie ujęta. Sanmedia, Warszawa 1994.↩

  27. Kirschner H. Promocja zdrowia na tle rozwoju medycyny społecznej.[w:] Karski J. B. [red] Promocja zdrowia. IGNIS Warszawa 1999, 71- 87.↩

  28. Lewin L. S.,Ziglio E. Promocja zdrowia jako strategia inwestycyjna. Rozważania o teorii i praktyce. Promocja zdrowia. Nauki Społeczne i Medycyna 2001,8,21,143-155.↩

  29. Kawczyńska- Butrym Z. Pojęcie zdrowia – otwarcie się medycyny na socjologię. Roczniki Nauk Społecznych, 12996,2, 255-263.↩

  30. Lewin L.S., Ziglio E. Promocja.....op. cit. s. 143-155.↩

  31. Kamiński A. Funkcje pedagogiki społecznej Warszawa 1974 s.352↩

  32. Wroczyński R. Pedagoguka społeczna. Warszawa 1985.s. 226↩

  33. Zawadzka A.,Ferenc K., s. 14↩

  34. Wnuk-Lipiński↩

  35. Kłoskowska A.↩

  36. Roykiewicz A.↩

  37. Olubiński A. Siły społeczne jako kluczowa kategoria pedagogiki społecznej.w: Kawula S. (red) Pedagogika społeczna. Dokonania-aktualność-perspektywy. A Marszałek Toruń 2001↩

  38. Szmagalski J. Siły ludzkie. W: Lalak D., Pilch T.[red]: Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. Żak Warszawa 1999, s.268-270.↩

  39. Mudyń K. Czy można mieć zasoby, nie mając do nich dostepu? Problem dostępności zasobów. W: Juczyński Z., Ogińska-Bulik N. (red.), Zasoby osobiste i społeczne sprzyjające zdrowiu jednostki: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003, s. 63-77.↩

  40. Ibidem↩

  41. Ibidem↩

  42. Tomaszewski T. :Psychologia ,PWN,Warszawa.1975↩

  43. Tomaszewski T.: Ibidem str.65-68↩

  44. Ibidem↩

  45. Ibidem↩

  46. Kawula S.Czynniki i sieć wsparcia społecznego w życiu człowieka. w: Kawula S (red) Pedagogika społeczna. Dokonania-Aktualność-Perspektywy. A.Marszałek Toruń 2001,s.121↩

  47. Valaskakis, K., Sindel, P. S., Smith, J. G., Fitzpatrick-Martin,I. Propozycje dla przyszłości. Społeczeństwo konserwacyjne. PIW. Warszawa 1988↩

  48. Mudyń K.,. Granice konkurencji jako problem (nie)ograniczoności zasobów i (nie)ograniczoności ludzkich potrzeb. Prakseologia 2000, 140, 37-53.

    ↩

  49. Ibidem↩

  50. Mudyń K. Czy można..op.cit↩

  51. Poprawa, R. Zasoby osobiste w radzeniu sobie ze stresem. W: G. Dolińska-Zygmunt (red.) Psychologia zdrowia. Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego Wrocław 1996, s. 99-136.↩

  52. Heszen-Niejodek, I., Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie. [W:] J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki (s. 463-478). Tom 2.: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk 2000↩

  53. Kofta, M., Doliński, D., (2000). Poznawcze podejście do osobowości. W: J. Strelau (red.) Psychologia . Podręcznik akademicki (s 561-600). Tom 2. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk 2000↩

  54. Mudyń K. Czy można..op.cit↩

  55. Kawula S. Czynniki i sieć wsparcia społecznego w życiu człowieka. W: Kawula S.[red] Pedagogika społeczna. Dokonania—aktualność-perspektywy. A. Marszałek, Toruń 2001, s. 126↩

  56. Winiarski M. Pedagogika społeczna humanistycznie zorientowana. W: Kawula S. [red.] Pedagogika społeczna. Dokonania ..op. cit., s.75↩

  57. Dąbrowski Z, .Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Olsztyn 2000, s.80↩

  58. Ibidem. s. 66↩

  59. Kawula S. Czynniki i sieć...op.cit. s. 128↩

  60. Winiarski M. Pedagogika społeczna ....... op.cit.s. 72-73..↩

  61. Bańka A. Bezrobocie. Podręcznik pomocy psychologicznej. Poznań 1992.s.16-17.↩

  62. Winiarski M. Pedagogika społeczna ... op. cit. s.75↩

  63. Winiarski M. Pedagogika społeczna humanistycznie....op. cit. s.84-85.↩

  64. Kawula S. Czynniki i sieć...op. cit. s. 128-130.↩

  65. Rutkowiak J. (red), Pytanie dialog wychowanie, WN Kraków 1989, s.43-44↩

  66. [Cz. Czapów, tamże]

    ↩

  67. L. Rowell Huesmann, Screen violence and real violence. W: Media i edukacja w dobie integracji, Poznań 2002↩

  68. Józef Pielachowski Profilaktyka i wychowanie 2002, 2(20)↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA Pilch Lepalczyk skrót 3 pierwszych rozdziałów
Normatywny i informacyjny wpływ społeczny, PDF i , SOCJOLOGIA I PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA
Prosz por wna koncepcj Innego Levinasa i Wewn trznego Nauczyciela J, Pedagogika społeczna, Filozo
WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE W ZREFORMOWANEJ SZKOLE, PEDAGOGIKA SPOŁECZ
pojęcia pedagogika społeczna
podstawowe?chy pedagogiki społecznej
jezyk jako twor spoleczny pdf
Fenomenologia, Pedagogika społeczna, Filozofia
Srodowisko i wychowanie Wroczynski, pedagogika społeczna
INSTYTUT PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ, pedagogika społeczna
Pedagogika Społeczna pyt. i odp., PEDAGOGIKA SPOŁECZ

więcej podobnych podstron