Teoria i praktyka pedagogiczna w XIX i XX wieku – studnia niestacjonarne
Ćwiczenia 3.
Oświata ludowa i szkolnictwo elementarne
Przesłanki ideowe, społeczne, polityczne i ekonomiczne stanowiły podstawę polityki oświatowej realizowanej w XIX wieku. W miarę rozpadania się ustroju feudalnego, narastania prądów liberalnych i ekspansji gospodarczej kapitalizmu różne państwa zaczynają organizować w siebie powszechne, obowiązkowe i bezpłatne szkolnictwo ludowe, zaczynają udostępniać szkoły średnie (tradycyjne gimnazja klasyczne i nowe gimnazja realne) młodzieży bez względu na jej pochodzenie społeczne, otwierać przed nią uczelnie wyższe, tj. uniwersytety i szkoły wyższe nowego typu, np. politechniki, akademie leśne czy rolnicze. W tym okresie wzrasta również zainteresowanie szerzeniem oświaty wśród dorosłych.
Upowszechnianie i demokratyzacja szkolnictwa w XIX wieku odbywało się dzięki następującym czynnikom:
Prądy liberalne – w różnych państwach postulowano i próbowano realizować parlamentarno-demokratyczny ustrój społeczno-polityczny oparty na tzw. swobodach obywatelskich.
Pod wpływem XIX-wiecznego liberalizmu (rewolucja francuska, czy amerykańska) przyznano każdej jednostce prawa człowieka, niezależnie od pochodzenia społecznego i rodzaju pracy zawodowej. W ten sposób podniesiono godność „zwykłego człowieka”. Zniknęły też przeszkody na drodze dopuszczenia mas ludowych do nauki.
Rewolucja przemysłowa – zaistniała dzięki wykorzystaniu takich wynalazków technicznych jak: maszyna parowa, maszyna tkacka, nowe środki lokomocji.
Postęp techniczny i ogromny rozwój przemysłu oraz kwalifikowanego rzemiosła domagały się robotników i pracowników kwalifikowanych o wykształceniu specjalistycznym. Nie wystarczyło już tylko umieć czytać i pisać. Ponadto przewrót techniczny i rosnące uprzemysłowienie zrujnowały do reszty podział na sztywne warstwy społeczne – ziemiaństwo i rody szlacheckie podupadają
i deklasują się. Na szczyt drabiny społecznej dostają się bogaci przedsiębiorcy, przemysłowcy wywodzący się przede wszystkim z mieszczaństwa. Chłopi dość masowo zasilają szeregi klasy robotniczej, która zyskuje na znaczeniu. Ruch robotniczy w wersji coraz bardziej radykalnej
(II połowa XIX wieku) właśnie w obszarze oświaty widzi oręże w walce o prawa proletariatu.
Coraz wyraźniejsza walka o prawa i oświatę niższych warstw społeczeństwa zdobywających uświadomienie – w tym okresie uaktywnia się ruch socjalistyczny.
Rządy różnych państw widzą własny interes w udostępnianiu oświaty elementarnej szerokim masom. Pragną przez odpowiednio zorganizowaną i ideologicznie zaprogramowaną szkołę wpływać na ludność, kierować jej potrzebami i przekonaniami, tak aby wychowanie szkolne urabiało posłusznych, obowiązkowych i lojalnych obywateli, a przeciwdziałało ideom wywrotowym i rewolucyjnym.
W XIX wieku zarysowały się dwa stanowiska w zakresie szerzenia i metodycznej realizacji wykształcenia początkowego:
Ekstensywne – zmierza do szybkiego uczenia jak największej liczby dzieci, ale powierzchownego, wyrażającego się w tzw. systemie monitorialnym;
Indywidualizujące – zmierza do nauczania pogłębionego
TRADYCYJNA ELEMENTARNA ELEMENTARNA
PARAFIALNA → SZKOŁA → SZKOŁA
SZKOŁA LUDOWA OGÓLNOKSZTAŁCĄCA I STOPNIA
„KATEHIZMU”
J. H. Pestalozzi – ojciec ogólnokształcącej szkoły ludowej
Teorie pedagogiczne w XVIII wieku odnosiły się przede wszystkim do wychowania sfer wyższych i wykształcenia średniego. Na wychowanie początkowe i oświatę ludu niewiele zwracano uwagi. Dopiero za sprawą wielkiego apostoła miłości bliźniego Jana Henryka Pestalozziego ideał powszechnego kształcenia, głoszony najwcześniej przez Jana Amosa Komeńskiego, oraz hasła oświaty ludowej fizjokratów dojrzały do realizacji.
Pestalozzi był przekonany, że człowiek żyjący w nędzy często przestaje być człowiekiem dlatego dążył do upowszechnienia szkoły i oświaty zawodowej dla uzdrowienia stosunków społecznych. W wydanych w 1780 roku ”Wieczorach pustelnika” zawarta została myśl przewodnia późniejszej jego działalności pedagogicznej. W tym zbiorze aforyzmów Pestalozzi wyłożył podstawowe prawidłowości wychowania człowieka:
Do wykształcenia mają prawo wszyscy ludzie
Podłożem wychowawczym, na którym ma rozwijać się człowieczeństwo jest rodzina
Szkoła elementarna powinna kontynuować działalność rodziny – celem nauki elementarnej był harmonijny rozwój wszystkich sił i zdolności człowieka
Szkoła elementarna powinna mieć charakter ogólnowychowawczy a nie zawodowy.
W powieści „Leonard i Gertruda” przedstawił obraz szkoły ludowej jako głównego narzędzia odrodzenia społecznego. W szkole tej dzieci poświęcały dużo czasu na zajęcia praktyczne – uczyły się przędzenia, tkania, szycia, różnych robót ręcznych, uprawiały ogródek. Mimo tak licznych zajęć praktycznych szkoła nie miała jednak charakteru zawodowego. Nauka pisania, czytania i rachowania schodziła w programie nauczania na drugi plan. Zadaniem nauczyciela było powiązanie zajęć szkolnych z domowymi
i utrzymanie miłej atmosfery domu rodzinnego. Nad wszystkimi zajęciami dominowała idea ogólno wychowawcza, czyli harmonijny rozwój sił, ciała i duszy, ogólnej sprawności i zamiłowania do rzetelnej pracy.
Ponadto Pestalozzi sądził, że należy wprowadzić elementarną metodę poglądową, która zmieniłaby kształcenie książkowe i wprowadziłaby zgodniejsze z naturą i pełniejsze doskonalenie zdolności duchowych przez nabywanie zdolności w zakresie oglądania, naśladowania, mówienia i rachowania. Głównym celem wspomnianej metody było podniesienie i wzmocnienie intensywnej mocy ducha
i jasności pojęć. Głównym źródłem nauki elementarnej stały się więc: mowa, liczba i kształt.
W procesie nauczania kładł nacisk nie na zasób wiedzy, lecz na ćwiczenia i rozwój zdolności umysłowych dziecka. Dla pełniejszego skoncentrowania uwagi dziecka na zagadnieniach stanowiących przedmiot nauczania wprowadził rytmiczną naukę chóralną. Nie wprowadził podziału wychowanków na grupy wiekowe czy odpowiadające sobie poziomem wiedzy. Praca odbywała się z całym zespołem dzieci. Ze względu na fakt, iż Pestalozzi pracował sam, wprowadził system nauczania pośredniego, który polegał na korzystaniu z pomocy starszych lub bardziej zaawansowanych uczniów. Uczniowie
w trakcie zajęć ręcznych uczyli się sylabizować różne wyrazy z pamięci, bez znajomości abecadła. Nauka czytania i pisania zaczynała się od zapoznania dzieci z kilkom literami, z których następnie składano wyrazy.
Powolne, systematyczne utrwalanie wiadomości na niższym stopniu nauki budzi w dzieciach wiarę we własne siły i możliwości, daje radość i wewnętrzne zadowolenie. Jest to najlepszy bodziec do dalszej pracy i wysiłku. Tę systematyczność w układzie i podawaniu wiedzy elementarnej nazwał „nauką bez luk”.
Dzięki Pestalozziemu nauka elementarna, dotąd zaniedbywana i lekceważona, została podniesiona
do wyżyn zagadnienia psychologicznego. Ze szkoły elementarnej zdjęto cechę instytucji specjalnej, kościelnej czy stanowo-zawodowej, nadając jej charakter instytucji ogólnokształcącej, powszechnej, jednolitej dla wszystkich stanów i wyzwań. Podstawowym celem szkoły elementarnej był rozwój społeczno-moralny i intelektualny dziecka. Nowa szkoła elementarna miała zapewnić dzieciom z ludu szersze perspektywy życiowe, uczynić ich pracę bardziej wydajną, a przez to podnieść poziom egzystencji materialnej.
Koncepcja szkoły ludowej wg. A. W. Diesterwega
Wysunięty przez niego postulat przekształcenia pruskiej szkoły ludowej w nowoczesny zakład oświatowo-wychowawczy posłużył do ukształtowania się modelu szkoły elementarnej i jej nauczyciela w państwie pruskim w XIX wieku.
Starej szkole ludowej, z zacofanym programem nauczania, ograniczonym do nauki religii, czytania, pisania i niezbędnych wiadomości z rachunków realizowanych metodami pamięciowymi przeciwstawiony zostaje nowy model szkoły ludowej.
Zgodnie z nową koncepcją szkoła ludowa miała być placówką wychowawczo-oświatową. Funkcję tą miała pełnić dzięki odpowiednio dobranemu programowi nauczania, stwarzającemu możliwości dla wszechstronnego rozwoju umysłowego, charakteru uczniów oraz dobrego przygotowania do przyszłych zadań życiowych.
Diesterweg uważał, że szkoła ludowa powinna być powszechna i świecka. Państwo winno zapewniać każdemu dziecku możliwość ukończenia tego etapu kształcenia.
Podstawowym zadaniem szkoły ludowej był rozwój samodzielności ucznia poprzez myślenie i działanie. Samodzielność to nic innego jak aktywny stosunek człowieka do otaczającej go rzeczywistości społeczno-przyrodniczej. Kolejnym zadaniem szkoły było: zapewnienie dziecku możliwości rozwoju indywidualnych zdolności, przygotowanie do życia, przygotowanie do samodzielnej pracy nad pogłębianiem zdobytych w trakcie nauki wiadomości, a także kształcenie charakteru.
Powodzenie w pracy wychowawczej zależy od indywidualnych potrzeb jednostki. Rola nauczyciela sprowadza się do wyzwalania i wzbudzania zainteresowania ucznia – wskazuje on środki niezbędne do uzyskania pełnej dojrzałości umysłu i dojrzałości moralnej („Człowiek nie jest wychowywany przez innych, lecz może być jedynie przez nich nakłaniany by się sam wychowywał.”).
Nowa szkoła ludowa miała przygotowywać jednostkę pod względem kształcenia charakteru i inteligencji, jednostkę twórczą, uspołecznioną, przywiązaną do kraju i narodu (ideał wychowania). Kształcenie charakteru polegało na wyrobieniu w uczniach następujących cech: prawości, sprawiedliwości, prawdomówności, uczciwości, życzliwości, umiejętności zrezygnowania z własnej korzyści dla dobra ogółu. Poza tym nowa szkoła miała wychowywać dzieci na dobrych obywateli.
Program nauczania w szkole ludowej powinien uwzględniać:
Dostosowanie treści do indywidualnych warunków fizycznych i psychicznych uczniów;
Aktualne potrzeby społeczeństwa i narodu.
Diesterweg sprzeciwiał się sprowadzaniu funkcji szkoły do wyuczania sprawności i czynności praktycznych. Uważał bowiem, że szkoła nie jest w stanie przygotować młodzież do określonych zawodów. Zadaniem szkoły ludowej było dostarczenie uczniom takich wiadomości z różnych dziedzin wiedzy, które przyczynią się do wzbogacenia ich horyzontów umysłowych. Rozszerzył program o naukę rysunków, śpiewu, gramatyki, kaligrafii i wiadomości ogólnie użytecznych (tj. fizyka, historia naturalna-przyrodoznawstwo i geografia, historia ojczysta i geometria). Wprowadził również gimnastykę – uwzględnił jej walor wychowawczy. Plan nauczania był dostosowany do wieku i zdolności uczniów. Ponadto uwzględnione zostały w nim nowe zdobycze pedagogiki i dydaktyki, zwłaszcza dorobek Pestalozziego.
Szkoła mieściła się w oddzielnym, jasnym budynku. Posiadała duży dziedziniec, na którym przeprowadzano ćwiczenia gimnastyczne.
Reforma szkół elementarnych w Anglii
Rozwijające się intensywnie angielskie związki zawodowe pracowały nad poprawą warunków materialnych swoich członków oraz nad pogłębianiem świadomości klasowej. Przyczyniło się to do zorganizowania w 1865 roku przy pomocy Karola Marksa Międzynarodowego Stowarzyszenia Robotników oraz do powstania w 1865 roku Narodowej Ligi Reform. Podjęły one walkę o powszechne prawo do głosowania. W tych warunkach zaczęto coraz więcej uwagi poświęcać oświacie angielskiej.
Kler anglikański i popierający go konserwatyści podkreślali konieczność rozbudowy szkolnictwa, ale pod swoim zwierzchnictwem i domagali się intensywniejszego nauczania religii. Natomiast przedstawiciele mniejszości wyznań angielskich zgadzali się z postępowymi świeckimi organizacjami społecznymi, że kierownictwo oświatą powinno należeć do państwa.
Angielska partia liberalna dzieliła się pod względem poglądów na dwie części. Pierwsza z nich bardziej postępowa, pod kierownictwem przewodniczącego komisji wychowania, Williama Forstera i Johna Stuarta Milla, głosiła, że pod wpływem wychowania w szkole masy robotnicze staną się bardziej umiarkowane, znajdą wspólny język z kapitalistami. Druga grupa partii liberalnej, bardziej konserwatywna, obawiała się, że wykształceni robotnicy, posiadający od niedawna prawo głosowania i w związku z tym wpływ na rządy, będą dążyli do zniesienia własności prywatnej i obalenia dotychczasowych stosunków społecznych. Według ich opinii lud trzeba wychowywać i uczyć posłuszeństwa a nie kształcić. Żądali natomiast kształcenia warstw wyższych. Najbardziej postępowe stanowisko przedstawiali radykałowie. Uważali że należy zorganizować w Anglii na wzór Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, szkolnictwo publiczne dostępne dla wszystkich obywateli, kształcące według jednolitego programu dzieci wszystkich wyznań, ale wyłącznie w zakresie przedmiotów świeckich.
Koncepcje oświatowe radykałów odpowiadały w pełni ówczesnemu angielskiemu ruchowi robotniczemu. Te zjawiska i poglądy tworzyły klimat dla powstania wielkiego ruchu społeczno-politycznego, mającego na celu reformę oświaty. Kampanie polityczno-propagandową na rzecz realizacji robotniczych dążeń oświatowych przeprowadziła, kierowana głownie przez radykałów zorganizowana w 1869 roku w Birmingham, Narodowa Liga Wychowania. Jej inicjatorem był młody przemysłowiec Józef Chamberlain. Program Ligi był prosty i jasny. Domagano się zorganizowania tylu szkół, aby każde dziecko mogło się uczyć, koszty ich utrzymania miały pokrywać lokalne podatki, wszystkie szkoły miały być bezwyznaniowe, bezpłatne i obowiązkowe.
W roku 1870 partia liberalna postanowiła rozpocząć pracę nad reformą oświaty. Pierwszy projekt Williama Forstera rozczarował wszystkich, bo nie uwzględniał postulatów Ligi i ograniczał się jedynie do szkolnictwa elementarnego. Zachowywał w całości prywatne szkoły religijne, tak jak domagał się tego Unia Wychowania Narodowego założona przez koła klerykalne. Projekty ustawy Forstera podzielił cały kraj na okręgi szkolne. W każdym okręgu miała powstać komisja złożona z 5-15 osób mianowanych przez urzędy gminne i parafialne. Dopiero w 1876 roku wprowadzono powszechny obowiązek szkolny. Opłaty za naukę zniesione zostały dopiero w rok 1891. Mimo kompromisowego charakteru ustawy z 1870 roku miała ona jednak znaczenie. Przełamała uprzedzenia do szkolnictwa, obaliła wielowiekowy monopol kleru na wychowanie, zapewniła każdemu dziecku dostęp do szkoły, zapoczątkowała świecki państwowy system wychowania, wprowadziła prawo do wolności sumienia.
Po uchwaleniu tej ustawy zwiększyła się laicyzacja angielskiego szkolnictwa wyższego.
W latach 1870-1880 powstało klika nowych świeckich uniwersytetów. Były to uniwersytety
w Manchester, Leeds, Sheffield i Birmingham.
System monitorialny BELLA-LANCASTERA
Była to pewna alternatywa wobec braku nauczycieli w rozwijających się szkołach elementarnych. System dydaktyczno-wychowawczy działał na zasadzie tzw. monitorów czyli stojących na czele grup najzdolniejszych uczniów, których zadaniem było doskonalenie nauczania kolegów czytania, pisania
i rachowania. Grupy liczyły przeważnie 8- 10 osób. Monitor-uczeń oceniał również uczniów i decydował o przechodzeniu do następnej klasy. Do kierowania i pomagania w nauce obowiązany był nie tylko monitor. Wszyscy uczniowie jednej grupy byli ponumerowani zgodnie ze stanem zaawansowania
w nauce. Uczeń najzdolniejszy posiadał numer najwyższy i miał obowiązek opiekowania się kolegą
z numerem niższym, czuwać nad jego nauką i odpowiednim zachowaniem się. W szkole wzajemnego nauczania rola nauczyciela ograniczała się do ogólnej organizacji oraz układu treści nauczania w tym instruktażowego przygotowania monitorów do lekcji.
System monitorialny został spopularyzowany w szeregu krajach przy poparciu różnych organizacji (Stowarzyszenia dla Rozpowszechniania Oświaty Wśród Dzieci Biednych, Królewskiego Zakładu Lancasteriańskiego dla Wychowywania Biednych w Anglii, Towarzystwa Oświaty Elementarnej we Francji), ponieważ był tani i umożliwiał masowe kształcenie dzieci ubogiej ludności przy małej ilości nauczycieli. Okazało się jednak, że odwoływanie się w nauczaniu do pomocy uczniów bardziej zaawansowanych bądź osób dorosłych nie spełniło nadziei, gdyż pamięciowe metody nauczania nie zdawały egzaminu w masowym kształceniu dzieci zaniedbanych, także pod względem rozwoju umysłowego.
Wyższe szkoły początkowe
Pod wpływem nowych stosunków społeczno-gospodarczych wypracowany typ szkoły ludowej nie zdołał zaspokoić wszystkich budzących się potrzeb społeczeństwa. Rozwijające się życie produkcyjne (drobni kupcy, rękodzielnicy, robotnicy) potrzebowało innego rodzaju wykształcenia niż było ono dostępne w szkole elementarnej. Ten brak został jasno wyrażony przez francuskiego ministra oświaty Guizota w przedstawionym w 1833 roku projekcie wyższych szkół początkowych.
„Wielka jest odległość od stopnia nauki elementarnej do średniej, którą się daje w pensjach prywatnych czy kolegiach rządowych, a przecież między jednym a drugim nie posiadamy niczego w obecnym układzie szkolnictwa publicznego. Z tego braku płyną ogromne szkody. Przymusza on albo do windowania się aż do szkoły średniej, klasycznej i uczonej, a niesłychanie kosztownej. Skutkiem tego bardzo liczna część narodu, niezamożna, ale tez nie żyjąca w skrajnej nędzy, pozbawiona jest zupełnie tak wiadomości, jak umysłowej i moralnej kultury, odpowiedniej swemu stanowisku.”
Dla opisanej wyżej warstwy społecznej, niezamożnej, wychodzącej ponad poziom życia robotniczego, powstają w pierwszej połowie XIX wieku we wszystkich państwach osobne szkoły nowego typu,
co najmniej 3-letnie, dochodzące czasem nawet do 6 lat. Szkoły tego typu obejmowały szerszy zakres szkoły ludowej, głównie jeśli chodzi o nauki rzeczowe, z dodaniem obcego języka nowożytnego.
W każdym państwie nazywane je inaczej, we Francji – wyższe szkoły początkowe, w Niemczech – Bϋrgerschulen, w Królestwie Kongresowym – szkoły podwydziałowe.
Należy podkreślić, że wyższe szkoły początkowe, z wyjątkiem Ameryki, nigdzie nie osiągnęły większego powodzenia. Główną przyczyną był fakt, iż zaliczone do szkół początkowych a nie średnich, nie posiadały nauczycieli z odpowiednim wykształceniem (akademickim) i nie dawały żadnych uprawnień.
Kształcenie nauczycieli szkół elementarnych
Podstawy nowoczesnego systemu kształcenia nauczycieli dla szkół elementarnych już jako szkół ogólnokształcących wypracował w początkach wieku XIX J.H. Pestalozzi. Natomiast podstawy kształcenia nauczycieli dla szkół średnich można odnaleźć w założeniach neohumanizmu.
Na ogół seminaria nauczycielskie miały charakter średnich szkół zawodowych (pedagogicznych). Kandydaci na nauczycieli zaznajamiali się w nich przede wszystkim z przedmiotami szkoły elementarnej i metodykami ich nauczania, poznawali pedagogikę (dydaktykę) i psychologię, otrzymywali wykształcenie ogólne zbliżone do poziomu średniego, uprawiali gimnastykę i grę na instrumencie, uczyli się rysunku i pewnych zajęć praktycznych.
Kandydaci do seminariów nauczycielskich przychodzili głównie ze szkół ludowych (elementarnych), które były raczej szkołami niższych klas społecznych. Jako absolwenci seminariów nauczycielskich wracali w większości znów do szkół elementarnych bez zdobycia szerszego doświadczenia życiowego
i głębszego wykształcenia, które mogliby osiągnąć, gdyby przechodzili przez kształcenie w gimnazjum
i uniwersytecie. To powodowało przede wszystkim niską rangę społeczną zawodu nauczyciela ludowego i wytworzyło spora przepaść między tymi nauczycielami a nauczycielami gimnazjów.
Najważniejszym brakiem organizacyjnym i programowym seminariów był brak ich powiązania
z gimnazjami dającymi pełne wykształcenie średnie i prawo wstępu na uczelnie wyższe oraz tym samym brak powiązania seminariów z uniwersytetami (brak uprawnień do studiów).
Rozkwit szkolnictwa ludowego pociągnął za sobą konieczność podjęcia prac w zakresie kształcenia dla tych szkół nauczycieli. Pod wpływem metody Pestalozziego Szwajcaria i Prusy pierwsze przystąpiły do zakładania wzorcowych seminariów nauczycielskich (we Francji były to „szkoły normalne”), których zadaniem było wyposażenie nauczycieli w zasób koniecznych wiadomości i wprowadzić ich w sztukę nauczania. W ten sposób powstało 3-letnie seminarium, w którym przez 2 pierwsze lata realizowano program wykształcenia ogólnego, w 3 roku nauki realizowano zagadnienia pedagogiczne i ćwiczenia praktyczne w specjalnie utworzonych zakładach – szkołach ćwiczeń.
Seminaria nauczycielskie zakładało i utrzymywało państwo (w 1840 roku na terenie Prus funkcjonowało 45 tego typy placówek), przy czym nie narzucało im jednolitego planu, zostawiając im znaczną swobodę – możliwość udoskonalenia programu i metod nauczania.
Największe zasługi na polu kształcenia nauczycieli szkół elementarnych oraz podniesienia ich statusu odniósł niewątpliwie A. W. Diesterweg, organizator i dyrektor seminarium nauczycielskiego w Berlinie, autor doskonałego na owe czasy „Poradnika dla nauczycieli niemieckich” (1834), twórca towarzystw mających na celu dalsze kształcenie i doskonalenie się nauczycieli oraz czuwanie nad ich zawodowym interesem. Ponadto organizował pierwsze zjazdy nauczycielskie, na których rozstrzygano kwestie dotyczące wychowania i szkolnictwa. Dzięki działalności Diesterwega oswojono się z ideą państwowej szkoły ludowej, uniezależnionej od kościoła.
Pruskie seminaria stały się wzorem dla wielu krajów zarówno w Europie, jak i w Ameryce.
Wg. Diesterwega wszystko w seminarium powinno zmierzać do wykształcenia świadomej czynności nauczycielskiej, dlatego tak ważnym elementem programu kształcenia jest odpowiednie przygotowanie zawodowe, czemu sprzyjać mają szkoły ćwiczeń utworzone przy każdym seminarium.
„Zawód nauczyciela jest praktyczny, sama teoria nie może dać mu prawdziwego wykształcenia zawodowego. Jak rzemieślnik i artysta najlepiej wykształci się w odpowiednim warsztacie, tak nauczyciel musi przejść przez szkołę wzorową. Jego czynność nauczająca musi zacząć się od obserwacji, od wżycia się w tę pracę, podczas czego sam na sobie czyni doświadczenia
i spostrzeżenia na dzieciach.”
Wychodząc z ducha pedagogiki Pestalozziego, Diesterweg szerzył ideę szkoły ludowej kształcącej nie dla jakiegoś bezpośredniego zadania, czy konkretnego zawodu, ale dla wyrobienia w młodzieży samodzielności w życiu i myśleniu. Dlatego też nauce przypisywał rolę pobudzająca, a w nauczycielu widział „budziciela sił ludowych”.