PEDAGOGIKA KULTURY

Pedagogika kultury nie jest nurtem jednolitym. Powstała w Niemczech na początku XX wieku. Wywodzi się z prądu pedagogiki humanistycznej bywa określana, jako „pedagogika ludzkiej duchowości”. Ogólny jej kierunek wyznaczył Wilhelm Dilthey (skonstruował tzw. filozofię życia) a pośrednio także Hegl, Humboldt. Dilthey wykazał, że życie kulturalne jest wytworem historycznym, natomiast człowiek przede wszystkim istotą kulturalną, przeżywającą i tworzącą nowe wartości. Pedagogika kultury przenikała do Polski w okresie międzywojennym z dużą intensywnością. Dla polskiej pedagogiki kultury pojęciem podstawowym stało się pojęcie narodu i jego losów

Pedagogika kultury, rozumiana szeroko, jako pedagogika ludzkiej duchowości, pełniła w Niemczech aż do lat sześćdziesiątych XX wieku rolę ważnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej. Wywarła ona istotny wpływ na ówczesne koncepcje dydaktyczne. Mimo, według niektórych opinii lata sześćdziesiąte XX wieku stanowią ostatnią fazę w rozwoju pedagogiki kultury, a wyrastające z niej koncepcje należy traktować, jako nowe kierunki teoretyczne, coraz częściej postrzega się je jednak, jako jej kontynuację. Współczesnymi przejawami pedagogiki kultury są m. in. koncepcje hermeneutyczne i krytyczno-konstruktywistyczne.

We współczesnej refleksji pedagogicznej można zauważyć rewaloryzacją pojęcia pedagogiki kultury, które zaczyna być odnoszone nie tylko do konkretnych teorii, lecz także do konceptualizacji różnych oddziaływań edukacyjnych, np. wychowanie etyczne, estetycznego i artystycznego, a niekiedy także międzykulturowego. Autorami tych ujęć nie będą już tylko przedstawiciele pedagogiki kultury, lecz również innych dyscyplin naukowych, np. kulturoznawstwo. Szerokie rozumienie pedagogiki kultury, uwarunkowane ponadto zróżnicowanym zrozumieniem samej kultury, znajduje wyraz nie tylko w wielkości rozpraw teoretycznych, lecz także w ofercie studiów zawierających w określeniu specjalności pojęcia działalności kulturalnej, i to zarówno w Polsce jak i Niemczech.

Pedagogika ta, starając się przezwyciężyć stanowisko pedagogiki indywidualistycznej, wykazywała zależność życia duchowego jednostki od dziedzictwa kulturalnego, od przyswojenia sobie wartości kulturalnych istniejących w danej epoce. Przeciw socjologizmowi podniosła prawo osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie takie wartości, jak nauka, sztuka, religia, język nabywają życia. W wielu punktach pedagogika kultury zbliża się do pedagogiki personalistycznej. Różnica między nimi polega na tym, że o ile pedagogika personalistyczna uznaje osobowość za niezależny i samoistny byt duchowy, który rozwija się na mocy swego wewnętrznego prawa, czerpiąc z kultury jedynie duchowe podniety, to pedagogika kultury akcentuje nierozłączną jedność osobowości ze światem wartości kultury ponadindywidualnej. Od przeżywania i stworzenia nowych wartości uzależnia rozwój osobowości, a w ich pomnażaniu i przekazywaniu upatruje istotny sens życia ludzkiego. Pedagogika kultury postrzega człowieka, jako istotę kulturotwórczą, złożoną i wielowarstwową uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych.

Podstawowym zadaniem pedagogiki kultury jest badanie zjawisk i nurtów kultury: rozpoznawanie ich, ocenianie, by w końcu wyciągać z nich wnioski do wychowania. Istotnym zadaniem jest również takie przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do mądrego korzystania z kultury, do rozróżniania destrukcyjnych i konstruktywnych elementów kultury, oraz by mogli tworzyć kulturę opartą na wartościach wyższych. Pedagogika kultury kształtuje człowieka w trzech wymiarach: rozumienia dziedzictwa kulturowego, umiejętności wykorzystywania go w życiu codziennym i tworzeniu kultury dla przyszłych pokoleń. Jednym z zadań pedagogiki kultury jest badanie współczesnych nurtów kulturowych i wyciąganie z nich wniosków dla pedagogiki.

Pedagogika kultury, choć spotykała się z zarzutami od okresu jej powstania, to ostra krytyka miała miejsce w okresie powojennym w Polsce ustroju komunistycznego. Dotyczyła ona głownie sfery ideologicznej.

Krytyka dotyczyła też idealistycznej orientacji edukacji kulturalnej. Zarzucano pedagogice kultury oderwanie od rzeczywistości i tworzenie nierealnych wizji i mitów osłabiających ostrość myślenia i działania.

Głównie ze względów ideologicznych pedagogika kultury znalazła się na indeksie, co nie oznacza, że przestała istnieć. Ewoluowała ona w kierunku społecznych wartości kultury utożsamianych z humanistycznym rozwojem świata oraz człowieka i stąd określano ją, jako pedagogikę humanistyczną.

Na gruncie pedagogiki kultury rozwijają się różne teorie i działania praktyczne, skoncentrowane wokół szeroko rozumianej edukacji kulturalnej i problematyki społecznych wartości kultury. Można zgrupować je wokół trzech zagadnień

- ogólna problematyka edukacji kulturalnej w świetle raportów ONZ-UNESCO i jej realizacja,

- problematyka wychowania estetycznego,

- problemy uczestnictwa w kulturze i upowszechniania jej.

Pedagogika kultury- kierunek ten powstał w Niemczech. Wywodzi się z badań nad kulturą przeprowadzonych przez Wilhelma Diltheya.

Głównymi przedstawicielami pedagogiki kultury są:

-Wilhelm Dilthey (1833-1911)

-Georg Kerschensteiner (1854-1932)

-Edward Spranger (1882-1963)

Natomiast w Polsce ten kierunek rozwijali:

-Sergiusz Heesen (1887-1950)

-Bogdan Suchodolski (1903-1990)

-Bogdan Nawroczyński (1882-1974)

-Stefan Szuman (1889-1972)

-Kazimierz Sośnicki (1883-1976)

Wilhelm Dilthey- odkrył historyczną strukturę życia psychicznego. Wykazał, że życie kulturalne jest wytworem historycznym. Wszelkie zasady etyczne, cele moralne, poglądy są historycznie uwarunkowane i mają ważność tylko w danej sytuacji historycznej. Natomiast człowiek jest istotą kulturalna, która przeżywa i tworzy nowe wartości. Tezy Diltheya miały ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju myśli pedagogicznej XX wieku. Były one jednak zbyt ogólne. Ważne było to, że nie wystarczy sama znajomość kultury dla ukształtowania naszego życia, trzeba ją zrozumieć i przeżyć, wtedy dopiero staje się trwałą zdobyczą. Do szczególnych zadań pedagogiki teoretycznej Dilthey zalicza:

1. zbadanie genezy wychowania, nauczania szkoły

2. zbadanie stosunków, łączących wychowanie i szkołę z ośrodkami zewnętrznej organizacji społeczeństwa

3. opis i analizę stosunku wychowawczego miedzy nauczycielem a wychowankiem

Georg Kerschensteiner- filozofia kultury, rozwijana w Niemczech wywarła duży wpływ na myśl pedagogiczna Kerschensteiner. Oparty na przesłankach tej filozofii usiłował zbudować filozoficzną teorię wychowania. Kerschensteiner stwierdził, że każde dobro kulturalne nosi znamiona struktury duchowej swego twórcy. Według niego zrozumieć wartości kulturalne i przeżyć je na nowo, może tylko ten, kto ma naturę duchowa. Z rozważań tych Kerschensteiner wysunął podstawowy aksjomat kształcenia, który orzeka, ze wykształcenie jednostki umożliwiają tylko te dobra kultury, których struktura duchowa odpowiada strukturze duchowej fazy rozwojowej jednostki.

Edward Spranger- uważał, ze człowieka można zrozumieć tylko jako istotę duchową, historyczną i kulturalną i że wychowanie jest tylko jedną stroną wielkiego związku życiowego, który nazywamy kulturą. Wszystkie dziedziny kultury podlegają, zdaniem Sprangera pewnej prawidłowości aksjologicznej, wynikającej z aktów duchowych. Według Sprangera pedagogika zajmuje wśród nauk humanistycznych szczególne stanowisko. A wychowaniu przypisuje on dwie funkcje:

-przekazywanie dóbr kulturalnych

-wyzwalanie wartości osobistych

Dla niego cel prawdziwego wykształcenia to: wszechstronny rozwój osobowości, zwartej duchowo i wartości przedmiotowe. Korzystanie z dóbr kulturalnych i kształcenie osobowości uzależnia od zdolności kształcenia się.

Sergiusz Heesen- stworzył własny system pedagogiki kultury. Jego system miał na celu kształtowanie osobowości wychowanka przez wprowadzanie go w świat wartości kulturalnych. W kulturze duchowej i moralnej wyraża się najpełniej ideał kształcenia. W strukturze wychowania wyróżnia 4 warstwy:

- życie biologiczne - rozwój psychofizyczny człowieka

- uspołecznienie jednostki- włączenie jej do grupy społecznej

- włączenie jednostki w nurt kultury

- czynna miłość do bliźniego.

Bogdan Suchodolski- wkład jego był znaczący i oryginalny w rozwój pedagogiki kultury. Kładł nacisk na uwarunkowania działalności wychowawczej, na ideę uspołecznienia kultury, na ścisłe zespolenie w człowieku wartości ogólnoludzkich i trwałych. Podkreślał, że kultura kształtuje się zarówno w warunkach życia ludzi, jak i ideałów i wartości. Droga do kultury wolnej jednostki prowadzi przez uczestnictwo w życiu społeczno-kulturalnym przez przeżywane obyczaje i styl życia. Kultura ogółu (powszechna) zaistnieje gdy będzie wyrastać z tradycji wspólnych dla narodu, z wartości dostępnych każdemu w życiu codziennym. Suchodolski przeciwstawiał się dualizmowi kultury i życia oraz podejmowania jej jako wartości wyższych. W narodzie i ojczyźnie dostrzegał istotne wartości kształtujące osobowość i nadające głębszy sens ludzkim poczynaniom.

Bogdan Nawroczyński- najpełniej wyraził stanowisko względem pedagogiki kultury w Zarys filozofii kultury i Życie duchowe. Życie duchowe to życie kultury, która stanowi zespól wytworów, czynności i procesy historyczne. Koncepcja kształcenia traktowana jako dobro osobiste- polega na głębokiej interioryzacji zobiektywizowanych dóbr kultury. Nawroczyński rozróżnia wewnętrzne aspekty kultury, na które składają się przeżycia kulturalne, ich wytwory, procesy duchowe i cele. Uważa, że życie duchowe składa się z faktów kulturalnych. Wartości dodatnie nazywa normatywnymi, mające soje walor. Obok wartości hedonistycznych wyróżnia wartości absolutne- będące czyste jak świętość, dobro, prawda i piękno. Z związku kultury i kształcenia Nawroczyński wysunął dwa wnioski:

1. wychowanie i nauczanie są procesami społecznymi

2. wychowanie idzie w parze z kształtowaniem samodzielnym i twórczym osobowości

Nawroczyński wyróżnia 3 stopnie nauczania:

- nauczanie informujące i wdrążające

- nauczanie ćwiczące

- nauczanie kształtujące i wychowujące

Stefan Szuman- głównym przedmiotem badań Szumana była psychologia dziecka i związane z nią zagadnienia wychowawcze. Rzeczywistość człowieka jest szeroka i sięga jego myśli i uczuć. Nie jest nią tylko środowisko społeczne, ale jest nią świat kultury uczuć, rozumu, zbudowany historyczną pracą pokoleń i własnym wysiłkiem. Szuman kładzie nacisk na szanowanie u dziecka naturalnych dążeń i skłonności. Radość życia jest naturalną cechą zdrowego dziecka, które rośnie w normalnych warunkach. Trudności na jakie dziecko trafia nie powodują poważnych cierpień, a dzieci złośliwe i uparte nie są takimi z natury, ale z powodu niewłaściwego wychowania. Szuman zastrzega, że trzeba budzić u młodzieży wiarę i entuzjazm. Aby umożliwić im odkrycie prawdziwego sensu życia. Zapoznanie się z kulturą powinno mieć na celu nie tylko wejście w bliższy kontakt ze światem zewnętrznym, ale także czerpanie z kultury tego co pogłębia osobiste życie wewnętrzne.

Kazimierz Sośnicki- zaliczany do pedagogów kultury. Analizując stosunki międzyludzkie, przyjmuje za punkt wyjścia pojecie etosu, w którym znaczenie przypada: powinności i wartości. Wyróżnia trzy typy etosu:

1. moralny,

2. regulujący-stosunki między jednostkami,

3. grupowy

Zadaniem wychowania jest przyswojenie etosu państwowego przez pojedyncze jednostki grupy.

Główne twierdzenia przedstawicieli pedagogiki kultury uzasadnia traktowanie tego kierunku jako nieprzemijającego o wciąż aktualnych wartościach. Do tych należy:

- wskazanie ścisłego związku między kulturą i osobowością, podkreślenie roli kultury w kształtowaniu osobowości przez przeżywanie i rozumienie tkwiących w niej odpowiednich wartości,

- stworzenie podwalin nowej metodologii w naukach humanistycznych przez wyodrębnienie kultury jako świata duchowego

- zwrócenie uwagi w wychowaniu na wiązanie wartości ogólnoludzkich z narodowymi

Do słabych stron kierunku zalicza się zbyt jednostronne elitarne traktowanie kultury, oderwanie od jej uwarunkowań , zwłaszcza społecznych, co czyniło ją podatną na wpływ rożnych ideologii.

Współczesne drogi rozwoju pedagogiki kultury.

Pedagogika kultury, choć spotykała się z zarzutami od okresu jej powstania, to ostra krytyka miała miejsce w okresie powojennym w Polsce ustroju komunistycznego. Dotyczyła ona głownie sfery ideologicznej.

Krytyka dotyczyła też idealistycznej orientacji edukacji kulturalnej. Zarzucano pedagogice kultury oderwanie od rzeczywistości i tworzenie nierealnych wizji i mitów osłabiających ostrość myślenia i działania.

Głównie ze względów ideologicznych pedagogika kultury znalazła się na indeksie, co nie oznacza, że przestała istnieć. Ewoluowała ona w kierunku społecznych wartości kultury utożsamianych z humanistycznym rozwojem świata oraz człowieka i stąd określano ją jako pedagogikę humanistyczną.

Na gruncie pedagogiki kultury rozwijają się różne teorie i działania praktyczne, skoncentrowane wokół szeroko rozumianej edukacji kulturalnej i problematyki społecznych wartości kultury. Można zgrupować je wokół trzech zagadnień

- ogólna problematyka edukacji kulturalnej w świetle raportów ONZ-UNESCO i jej realizacja,

- problematyka wychowania estetycznego,

- problemy uczestnictwa w kulturze i upowszechniania jej.

W dzisiejszych czasach pedagogika kultury jest bardzo ważna i potrzebna. Szczególnie potrzebna dla młodego pokolenia. Ponieważ głównym zadaniem w pedagogice kultury jest przygotowanie młodego pokolenia do czynnego udziału w tworzeniu nowych wartości w oparciu o już istniejącą kulturę. A człowiek powinien uczestniczyć w procesie zrozumienia kultury i czerpać z niej jak najwięcej. I ważne jest, aby kultura nie zanikła i była przekazywana.

Kwieciński Z., Śliwerski B., „ Pedagogika”, podręcznik akademicki Tom I, wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 221

Możdżeń S., „Historia wychowania”, Wydawnictwo Diecezjalne, Sandomierz 2006, s. 25

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom IV, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2005, s. 163-165

Chmaj L. Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1962r.,s.353-359, 370.

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom IV, Wydawnictwo Akademickie Żak, s.161-162

Chmaj L. Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1962r.,s. 409-412

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom IV, Wydawnictwo Akademickie Żak, s. 163-164

---