Marta Kochanek

Pedagogika kultury - 11 wykładów

1. Filozoficzne podstawy pedagogiki kultury

1.1. Wprowadzenie - kultura jako myśl i wolność

Czym jest KULTURA w rozumieniu pedagogiki kultury? To całokształt tradycji, która na nas wpływa, otacza nas, którą możemy interpretować i rozumieć. Słowo kultura może też kojarzyć się ze społeczeństwem (normy, wzory postępowania, zwyczaje) lub cywilizacją (postępem, techniką). Jednak w pedagogice kultury wykracza poza te znaczenia. Należy tu odróżnić między:

1. Społeczeństwem i kulturą: ktoś uspołeczniony nie musi być kulturalny, wystarczy, żeby był posłuszny. Człowiek kulturalny jest twórczy, samodzielny i może występować przeciwko obyczajowi społecznemu, np. obyczajowi palenia czarownic. Czyli społeczeństwo jest środowiskiem wywierającym presję, karzącym, wymagającym naśladowania. Kultura przeciwnie: proponuje, przedstawia, inspiruje, zachęca do własnego namysłu, interpretacji, tworzenia. A zatem:

• społeczeństwo działa przez przymus i wymaga naśladownictwa (pal czarownicę razem z nami, bo też cię spalimy),

• kultura działa przez wolność i wymaga twórczości (jeżeli chcesz poznać Platona, dyskutuj z nim krytycznie, zamiast zgadzać się ślepo).

2. Cywilizacją i kulturą: cywilizacja to przede wszystkim wytwory materialne i myśl techniczna. Kultura to duch, podróżujący poprzez dzieła i myśl moralna (tzw. praktyczna). Kultura jest zatem bardziej ulotna i nie pyta JAK? Tylko pyta PO CO? W IMIĘ CZEGO? A zatem:

• Cywilizacja posługuje się kryterium skuteczności,

• kultura posługuje się dużo bardziej nieprecyzyjnym i niesprawdzalnym kryterium moralności, dobra, piękna, prawdy, przyzwoitości, uczciwości etc.

Świat człowieka i kultury, jako sfer wymagających ciągłego myślenia, jest dla nas zawsze światem NOWYM.

Podobnie, jak rozumienie dzieła sztuki wymaga wykroczenia poza własny świat i zajrzenia do świata tego dzieła (przez pryzmat naszego świata, dlatego możliwe jest tyle interpretacji, ile interpretujących osób), porozumiewanie się z ludźmi to próby zajrzenia do ich światów, ich niepowtarzalnych rzeczywistości. Każde rozumienie jest zarazem swoistą interpretacją, zależną od niepowtarzalnych cech rozumiejącego, wyrosłych zarówno na bazie jego wrodzonej indywidualności, jak i kultury, w której wzrastał. A więc każde spotkanie z wychowankiem jest spotkaniem dwóch światów, które próbują się połączyć, porozumieć. W tym świetle każdy wychowanek jest niepowtarzalny, a każda sytuacja wychowawcza nowa. Nowa, czyli wymagająca namysłu, zrozumienia i działania, które wyda się najlepsze w tej właśnie sytuacji. A więc nie działamy zgodnie z jakimiś typowymi regułami, rutynowo: zawsze tak samo w sytuacji A, zawsze tak samo w sytuacji B… Działamy zawsze jak najbardziej adekwatnie, odwołując się do swego doświadczenia, wiedzy i mądrości, zdobywanych przez całe życie. A więc pedagog nigdy nie jest „wykształcony”, lecz kształci się aż do śmierci. Musi ciągle myśleć, a nie jedynie reagować.

Pedagogika kultury wykracza poza konflikt przymus-swoboda, rozgrywany między orientacją pozytywistyczną i romantyczną. Jak to możliwe? Mianowicie konflikt przymus-swoboda bazuje na:

1. Przekonaniu romantyków, że cały rozwój dokonuje się od wewnątrz, a wpływy zewnętrzne mogą go jedynie zaburzać i ograniczać. Należy więc usunąć przymus z wychowania.

2. Przekonaniu pozytywistów, że cały rozwój uzależniony jest od przyjęcia (internalizacji) norm świata zewnętrznego. Przymus jest więc koniecznym składnikiem wychowania.

Wg pedagogów kultury, świat wewnętrzny i zewnętrzny zlewają się w świecie myśli. Na przykład, dzieło sztuki istnieje naprawdę dopiero wtedy, kiedy ktoś je przeżywa, a każdy je przeżywa trochę inaczej. A więc przynależność do kultury nie jest biernym przyswajaniem sobie kulturowych treści, lecz ich aktywnym współtworzeniem. Świat kultury nigdy nie jest zewnętrzny wobec człowieka, ponieważ ujawnia się w jego umyśle. Nie jest on też źródłem przymusu - czy odczuwamy przymus, oglądając wspaniały film? Wręcz przeciwnie. Kultura jest źródłem wolności - dostarcza nam wspaniałych dzieł, będących unikalnymi owocami ludzkiej pracy. Pracy będącej wolnością - tylko Leonardo da Vinci mógł namalować Giocondę tak, jak ją namalował. A więc nikt mu nie mówił, jak ma to zrobić! Zrobił to całkiem po swojemu: był wolny. Ale najpierw musiał nauczyć się władać pędzlem, mieszać farby - tu potrzebował nauczyciela. Żeby robić coś dobrze po swojemu i być wolnym, najpierw musimy z pokorą poznać tradycję i techniki. Ale potem możemy je ulepszać, zmieniać, przełamywać! Przymus jest potrzebny, żeby się wyzwolić i być sobą po okresie nauki zgodnej z naszymi zainteresowaniami.

W pedagogice kultury przymus i wolność przeplatają się nieustannie. Np. żebym nauczyła się żeglować, muszę zaufać kapitanowi - być posłuszną. Jednak, kiedy się już nauczę, mogę „przerosnąć mistrza”, pójść dalej własną drogą. Żeby zrozumieć jakieś dzieło, myśl filozoficzną, też muszę jej zaufać, uwierzyć, że ona ma sens. Kiedy ją zrozumiem, mogę z nią dyskutować, a nawet ją zmiażdżyć. Jeżeli będę stawiać się od razu, nie nauczę się żeglować i nie zrozumiem dzieła - nie usłyszę tego, co kapitan czy dzieło mają mi do powiedzenia.

1.2. Filozofia starożytna

Pojęcie PAIDEIA.

Najpierw to pojęcie oznaczało jedynie „wychowanie”. Potem rozwinęło zakres i zaczęło znaczyć tyle, co „cultura” - uprawianie czegoś + rezultaty uprawy + całą treść, znaczenie tego procesu, a w końcu cały świat pojęć wytworzonych przez społeczeństwo. Zatem nasze słowo „kultura” pierwotnie oznaczało „wychowanie” - czy dzisiaj zachowuje ten sens? Tak, jeżeli „wychowanie” zinterpretujemy zgodnie z pedagogiką kultury: jako nieustające, poszukujące samowychowanie, nieustanną interpretację i reinterpretację otaczającego nas świata pojęć, a wśród nich przede wszystkim pojęć prawdy, dobra i piękna. Kultura w nas i dokoła nas jest wynikiem tych poszukiwań. Grecka paideia była zarazem ideałem człowieczeństwa, czyli wychowanie służy spełnianiu najdalszych możliwość człowieka. Grecy stworzyli bardzo systematyczną filozofię: w ich naturze leżało poszukiwanie ogólnych praw, nadrzędnej harmonii, ładu - szukali go też w sposobie życia, przyjmowania losu i stawania się coraz lepszym człowiekiem. U źródeł greckiego wychowania pojawiło się przekonanie o właściwości człowieka: możliwości budowania pięknego charakteru (kalokagatia) i pięknego społeczeństwa.

PLATON (427-347 p.n.e.)

W jego filozofii istotą i sensem bytu były IDEE: byty wieczne, bezcielesne i prawdziwe. Otaczający nas świat to świat pozoru: istnień będących tylko cieniami idei. Jakie jest nasze zadanie wśród tych cieni? To próba zobaczenia idei samych, czystych, jasnych, nieprzesłoniętych cieniem. Zobaczyć możemy je tylko w naszym umyśle. Naszym zadaniem jest więc MYŚLENIE, a następnie próby urzeczywistniania w świecie doczesnym dostrzeżonych przez nas idei najwyższych - prawdy, piękna i dobra. Pedagogika kultury bazuje na postulacie myślenia i Platońskiej trójjedni. Dlaczego „trójjedni”? Platon uważał, że prawda, piękno i dobro to trzy postacie jednego bytu. Prawda jest zarazem piękna i dobra etc.

1.3. Filozofia współczesna

Georg Wilhelm Friedrich HEGEL (1770-1831)

Zgodnie z jego filozofią, byt ewoluuje według zasady: teza, antyteza, synteza. Zanim pojawiła się przyroda i człowiek, istniała idea, czyli czyste pojęcie. Idea była wieczna, niematerialna i wolna. Z idei wyłoniło się coś odwrotnego: przyroda, która była zmienna, materialna i swoją materią i sztywnymi prawami zniewolona. Następnie powstał twór na poły idealny i wolny, na poły materialny i spętany. Był to tzw. duch, czyli człowiek. Ten duch na samym początku zajmował sie wyłącznie sobą i swoimi potrzebami (duch subiektywny). Następnie zaczął budować społeczeństwa, które go zniewałały swoimi prawami (duch obiektywny). Ale społeczeństwa zaczęły tworzyć kulturę, dzięki której pojęcie odnalazło swoją wolność utraconą kolejno w:

• przyrodzie i jej determinizmie;

• jednostce i jej egoizmie;

• społeczeństwie i jego przymusie.

Duch absolutny poprzez kulturę jako świat idei wraca do źródła: pierwotnego pojęcia. I staje sie wolny.

Teza - antyteza - synteza.

Idea (pojęcie) - przyroda - duch.

Duch subiektywny - duch obiektywny (prawo, państwo, moralność) - duch absolutny (religia, sztuka, filozofia).

2. Wilhelm Dilthey (1833-1911) i zagadka rozumienia. Hermeutyka.

Dilthey pyta: jak możliwe jest poznanie świata człowieka? Nawiązując do Heglowskiej koncepcji ducha absolutnego (wszystko nazywając duchem obiektywnym), wymyślił „nauki o duchu”. Osią koncepcji uczynił pojęcie „rozumienia”, które stosuje się do świata ludzkich tworów, natomiast twory przyrody możemy jedynie „wyjaśniać” (opisać prawa nie rozumiejąc sensu. Jaki jest sens tęczy?). Definicja rozumienia (Wprowadzenie do hermeneutyki): „taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie”. Czyli życie duchowe przejawia się w wytworach, np. wierszach o sensie tęczy - to są właśnie jego zmysłowe ekspresje (inaczej materialne wyrazy). Czytając wiersz o tęczy obcujemy z życiem duchowym i konkretnym przeżyciem autora, który podziwiał tęczę.

2. Czym są nauki o duchu?

Nauki o duchu zajmują się specyficznymi działaniami człowieka: polityką, religią, instytucjami społecznymi, literaturą, sztuką, czyli duch wyraża się w wytworach zmysłowych, materialnych.

• Nauki przyrodnicze - badają obiekty - następuje poznanie (wyjaśnianie) np. prawa optyki wyjaśniające tęczę.

• Nauki o duchu - badają przejawy życia, czyli „utrwalone ekspresje przeżycia” - następuje rozumienie - powstaje przedmiot duchowy (przeżycie sensu tęczy).

• Poprzez „obiektywizacje ducha” = „utrwalone ekspresje przeżycia” przeziera wspólnota ludzkiej istoty. „W owym związku życia, ekspresji i rozumienia są ugruntowane nauki o duchu”.

Słynna triada Diltheya: przeżycie, ekspresja, rozumienie (czyli odtwórcze przeżycie).

4. Jak możliwe jest rozumienie?

W duchu obiektywnym, czyli obiektywizacjach wspólnoty, przeszłość staje się trwałą i stałą obecnością. Człowiek od dzieciństwa tapla się w tym duchu, świat ducha jest medium, w którym dokonuje się rozumienie. Świat ducha - „medium wspólnotowe” jest przyswajany jako już zastany, gotowy, wymagający przyswojenia. Każde zdanie, sens, jest zrozumiałe dzięki wspólnocie, wytwarzającej znaczenia. „Porządek wspólnoty ustala relacje między ekspresją życia a tym, co duchowe”.

5. Jak przebiega rozumienie?

Po pierwsze, „wnikamy w obiekt” (dzieło, człowieka) i wykrywamy w nim „układ życia”. „Wtedy każda linijka wiersza wraca do życia, dzięki wewnętrznemu kontaktowi z przeżyciem, które dla utworu stanowiło punkt wyjścia” - czyli następuje „odtwórcze przeżycie”. Chwytamy zjawisko tak, jak ono przebiegało np. w przeszłości historycznej albo w duszy twórcy, dzięki zdolności współodczucia. Rozumienie zachowuje więź z samym przeżywaniem. Wnikamy w umysł autora, stając się niejako „nim”, wyzwalając się z własnej sytuacji. Rozumienie jest „obiektywne”, w sensie niezależności od uwarunkowań. Jest przeniesieniem czystego siebie w sytuację dzieła.

Rozumienie, kiedy stosuje się do dzieła, może przybierać węższą postać interpretacji. Kiedy stosuje się do całokształtu istnienia jest tworzeniem światopoglądu. „Każdy autentyczny światopogląd jest pewną intuicją, która powstaje z faktu tkwienia w samym życiu.” Rozumienie jest najpierw psychologiczne, a dopiero potem językowe. Czyli warstwa subiektywna, psychiczna jest pierwotna względem języka. Język wyraża przeżycia, ale ich nie współtworzy.

Ponieważ Dilthey postulował usamodzielnienie nauk humanistycznych („wyjaśnianie” ścisłe przeciwko „rozumieniu” świata człowieka), jego występ na arenie dziejów nazywany jest często przełomem antypozytywistycznym.

[Czym jest POZYTYWIZM? - to zapoczątkowane przez Augusta Comte'a (1798-1857) przekonanie, że cała rzeczywistość istnieje obiektywnie i można ją niezawodnie poznać przy pomocy odpowiednio dobranych, obiektywnych metod. To przekonanie do dzisiaj bywa żywe w nauce ścisłej, mniejszą karierę robi w tzw. naukach humanistycznych. Przykładem pozytywistycznej psychologii jest behawioryzm i np. wiara w testy, jako narzędzia bezstronnego poznania ucznia.]

Czy jednak słusznie? Wg Andrei Folkierskiej niezupełnie. Dilthey niezmącenie wierzy, że przyrodę można wyjaśnić, że to wyjaśnienie jest obiektywne, niezależne od sytuacji badacza (podobnie jak obiektywne jest rozumienie). „Dilthey w istocie nie rozwiązuje Kantowskiego pytania o warunki możliwości poznania historycznego, ale wręcz staje na stanowisku teoretycznie przedkantowskim, na stanowisku pozytywizmu, z którym dzieli wszelkie przedsądy dotyczące nauki. Odniesienie własnego myślenia do „naukowości” nauk przyrodniczych nie pozwala mu zrozumieć owych nauk, a także doświadczenia historycznego jako nie doświadczenia dopełniającego naukowość nauk przyrodniczych, ale jako doświadczenia właściwego także tym naukom”.

„Rozumienie nie jest więc metodą nauk humanistycznych, lecz transcendentalnym warunkiem egzystencji; jego ważność nie jest ważnością metodologiczną, lecz ontologiczną.”

Już Kant (1724-1804) twierdził, że Bóg, wolność i nieśmiertelność - czyli zagadnienia metafizyki - nie mogą być badane naukowo. Dilthey właściwie nie odkrył niczego nowego, a nawet cofnął się przed Kanta, który raczej nie uważał, by rzeczywistość przedmiotowa była niezawodnie poznawalna. Bardzo ciekawa książka o „postępie” w nauce i o tym, czy jesteśmy bliżsi prawdy o świecie niż kiedyś - Thomas Kuhn, Struktura rewolucji naukowych

Paul Ricoeur (1913-2005) nie zgadza się z odróżnieniem wyjaśnianie - rozumienie. W zamian proponuję elastyczną dialektykę wyjaśniania i rozumienia, jako dwóch uzupełniających się i współtworzących procesów, co najbardziej widocznie jest w dialogu twarzą w twarz: prosimy o wyjaśnienie, żeby lepiej rozumieć. Wyjaśnienie + rozumienie to interpretacja (tekstów, działań i historii). Rozumienie jest pierwiastkiem niemetodycznym, który w naukach interpretujących tworzy całość z metodycznym pierwiastkiem wyjaśniania. Ten pierwiastek poprzedza wyjaśnianie, towarzyszy mu, kończy je i w ten sposób je SKRYWA. W zamian za to wyjaśnianie odsłania rozumienie w sposób analityczny. Jeżeli słowo „rozumienie” ma taki ciężar gatunkowy, to jest tak, ponieważ jednocześnie oznacza niemetodyczny biegun, przeciwstawiający się dialektycznie biegunowi wyjaśniania i tworzy niemetodologiczną, lecz kierującą wprost ku prawdzie wskazówkę ontologicznej relacji przynależności naszego bytu do bytu i do Bytu.

Dilthey chciałby, żeby rozumienie było „nie gorsze” od wyjaśniania, czyli równie jak pozytywistyczne wyjaśnianie spójne i ustrukturyzowane: w tym sensie Dilthey pozostaje we władzy pozytywistycznego światopoglądu. Jednak pozostaje też romantyczny („uczuciowy”), ponieważ nadające się do rozumienia znaki kultury (równe tutaj w pewien sposób zjawiskom przyrody) wyrażają życie, czyli coś tajemniczego, nieokiełznanego i psychicznego, a nie coś powtarzalnego i przyczynowo-skutkowego. Stąd chyba u Diltheya pęknięcie, wewnętrzna podstawowa niespójność, sprawiająca, że trudno mi go zrozumieć.

Ricoeur: „W teorii rozumienia nie ma większego błędu niż utożsamianie, centralne u Diltheya, pomiędzy rozumieniem i rozumieniem INNEGO, jak gdyby zawsze chodziło przede wszystkim o uchwycenie cudzego życia psychicznego, ukrytego za tekstem. W opowiadaniu na zrozumienie nie zasługuje ten, który mówi ukryty za tekstem, lecz to, o czym mówi, sprawa tekstu, to znaczy rodzaj świata, który dzieło rozwija niejako przed mającym nadejść tekstem.”

3. Hermeneutyka i estetyka Hansa-Georga Gadamera

Arystoteles: człowiek to istota, która ma logos. Świadomość jest językowa, a język nie jest narzędziem: nie mamy nad nim władzy, to nie jest coś, co leży w pogotowiu czekając na użycie. „Nauka mówienia to oswajanie i poznawanie świata samego i świata takiego, jakim go napotykamy”. Językowa wykładnia świata poprzedza myśl i poznanie. Mówienie (1) zapomina o sobie (nie jesteśmy świadomi gramatyki etc.), (2) jest grą, czymś między nami, czymś wspólnotowym, (3) język jest uniwersalny, wszechobejmujący: wszystko, co domniemane, da się zasadniczo wypowiedzieć. Język jest więc prawdziwym centrum ludzkiego bytowania - jeżeli widzi się go w jemu tylko właściwej dziedzinie ludzkiego współbycia, dziedzinie porozumienia, stale na nowo narastającej zgody, niezbędnej ludzkiemu życiu. Gadamer uważa więc inaczej niż Dilthey, dla którego język był wtórny wobec przeżyć.

Estetyka i Krytyka 2(3)2002 A R T Y K U Ł Y

FRANCISZEK CHMIELOWSKI

HANS-GEORG GADAMER

(1900 - 2002)

Z nazwiskiem Gadamera został na trwale związany, ukształtowany przez niego i przystosowany do kulturowych realiów współczesności nurt filozoficznej hermeneutyki. Obecne w europejskiej tradycji od starożytności do romantyzmu różne watki myśli hermeneutycznej, będące luźnym zbiorem reguł odnoszących się do praktyki interpretacji, a w filozofii Schleiermachera i Diltheya przedstawiane

jako metodyczny rodzaj wiedzy mający służyć właściwemu rozumieniu przekazów i faktów kulturowych, uzyskały w dziele Gadamera kształt filozoficznej metarefleksji nad ludzkim

rozumieniem “w ogóle”, jego natura, przebiegiem i granicami. O uformowanej przez siebie filozoficznej hermeneutyce mówił Gadamer, że stanowi uwspółcześniona wersje platońskiej anamnezy - i rzeczywiście, przywołane w tym miejscu imię filozoficznego geniusza starożytności naprowadza na właściwą drogę wiodącą do zrozumienia zarówno istoty tego filozoficznego dokonania, jak też jego skali. Filozoficzna hermeneutyka, według projektu Gadamera,

stara się odsłonić racjonalny porządek ludzkiego świata, który radykalnie przekracza wymiar jednostkowej ludzkiej egzystencji. Czyni to poprzez analizę ogarniającej rzeczywistości językowej,

istniejących w niej sensów i kontekstów, zazwyczaj niejawnych i ukrytych, lecz domagających się zrozumienia.

Za szczególny rodzaj języka, lub lepiej - mowy, jako medium porozumienia, przenoszenia i ochraniania znaczeń ludzkiego świata uznał Gadamer możliwości komunikowania zawarte w przekazach artystycznych i dziełach sztuki. Refleksja nad sztuka, jej źródłami, sposobem istnienia i funkcjonowania stała się ośrodkiem krystalizacji idei jego filozoficznej hermeneutyki. W jednym z wywiadów, jakiego udzielił dla krakowskiego miesięcznika “Znak” (1990/7-8) Gadamer

powiedział: “W sztuce dostrzegłem ukryty wzór prawdziwego filozofowania. Uważam, że miara prawdziwej filozofii może być jej umiejętność wyrażania tego, co potrafi sztuka”.

W autentycznym doświadczeniu sztuki najdobitniej uwyraźnia się, jego zdaniem, właściwa natura procesu ludzkiego rozumienia, które każdorazowo dokonuje się jako proces artykulacji przedmiotowo ważnych sensów.

O wyborze sztuki jako właściwego wzorca służącego ujawnieniu własności filozoficznej hermeneutyki przesadziły, zdaniem Gadamera, trzy momenty: [1] Wykraczający poza subiektywna sferę przeżyć twórcy oraz odbiorcy (w kierunku obiektywności) sens sztuki ma charakter aktywny, niekiedy nawet agresywny, rości sobie pretensje do akceptacji, domaga się uznania. [2] W porównaniu z innymi rodzajami przekazów sztuka zawsze apeluje do konkretnej, podmiotowej egzystencji, do określonej subiektywności. Obiektywność teoretycznego (naukowego) nastawienia wobec sztuki

posiada zawsze charakter wtórny. [3] W dziedzinie doświadczenia sztuki nie jest możliwe oddzielenie aplikacji (jako odniesienia do egzystencjalnej sytuacji doświadczającego podmiotu) od samego rozumienia i interpretacji.

Filozoficzne dociekania nad sztuka dostarczyły Gadamerowi odpowiednich narzędzi pojęciowych dla zweryfikowania założeń całej współczesnej humanistyki, zwłaszcza tych jej odmian, które odwoływały się do historycznych, psychologicznych bądź strukturalnych modeli interpretacji. Dały mu możność wykazania, że przekazy i twory kulturowe powinny być traktowane nie tyle jako

dające się zobiektywizować (wedle określonej metody) przedmioty poznania, lecz jako przesłanie dającego się zrozumieć sensu. Przekazy kultury są bowiem przede wszystkim wyłaniającymi się z tradycji, ciągle aktualnymi dla nas pytaniami, na które winniśmy odpowiadać z pozycji naszej własnej, konkretnej, zanurzonej w strumieniu dziejów perspektywy.

Doniosłe znaczenie dla współczesnego myślenia o sztuce miała dyskusja Gadamera z nowożytna tradycja estetyki. W Wahrheit undMethode, dziele należącym dziś już niewątpliwie do kanonu współczesnej literatury filozoficznej, dokonał on wnikliwej analizy pogłębiającego się procesu subiektywizacji doświadczenia sztuki. W perspektywie Kantowskiej zostało ono zredukowane do “wolnej gry” władz poznawczych transcendentalnego podmiotu i oddzielone od rzeczywistych procesów poznania i rozumienia, co w konsekwencji doprowadziło do wyizolowania estetycznej świadomości od wszelkich znaczących życiowych odniesień i sprawiło, że jej pojecie stało się

abstrakcyjne i puste. Dzieło sztuki pojmowane z “estetycznej perspektywy” stało się tworem oderwanym od ludzkiego życia, w pełni autonomicznym i autotelicznym, a jego funkcja

prawdziwościowa przestała się liczyć.

Gadamer zaproponował inna, nawiązująca do wcześniejszej (niż nowożytna) tradycji, hermeneutyczna koncepcje doświadczenia sztuki, jako procesu w którym realizują się jej roszczenia

prawdziwościowe (aleteiczne i symboliczne). Spotkanie ze sztuką, wedle jego koncepcji, nie jest faktem wyizolowanym, lecz przedstawia się jako uwikłane w całość znaczących związków, w

jakich doświadczający jej podmiot pozostaje ze światem. Więcej - ma ono szczególne znaczenie dla stanu samowiedzy doznającego podmiotu, potrafi bowiem niekiedy gruntownie przeobrazić cała

dotychczasowa postać jego samorozumienia, wzbogacić o nowe momenty poznania, a przez to wpłynąć na sposób jego odniesienia do świata.

Z perspektywy filozoficznej hermeneutyki niepodobna sprowadzać artystycznej twórczości do poziomu wytwarzania specjalnego rodzaju “estetycznych” przedmiotów, dzieła sztuki są bowiem pochodne wobec pierwotnego procesu artystycznej gry i mediacji; powstają na styku intencyjnych działań autora oraz działań innych podmiotów (w przypadku sztuk odtwórczych, jak muzyka i sztuki sceniczne) bądź też jako skutek współdziałania twórcy oraz obiektywnie zadanych cech i własności artystycznego tworzywa (co zachodzi w przypadku sztuk plastycznych).

Zakwestionowanie utrwalonych w nowożytnej kulturze estetycznych schematów interpretacji oraz wskazanie na procesualny i dialogiczny sposób istnienia faktów artystycznych pozwala myśleć o

Gadamerze jako o prekursorze współczesnych przemian w myśleniu o sztuce, jakich później dokonała artystyczna postmoderna widziana z perspektywy Charlesa Jencksa. Nowa świadomość artystyczna

przywróciła ważność kontekstu “artystycznych gier”, ważność wymiaru symbolicznego i aluzji w dziełach sztuki (co zostało później nazwane wielokrotnym kodowaniem), przywróciła także zgodę na

wielość środków artystycznego wyrazu, pluralizm stylów i różnorodność odwołań do tradycji, emocjonalny charakter sztuki oraz jej komunikatywność - a wiec właściwości wcześniej postulowane w filozoficznej hermeneutyce Gadamera, który dostrzegał istotę sztuki w procesie gry, symbolizowaniu znaczeń oraz w integrującej atmosferze święta.

ESTETYKA HANSA-GEORGA GADAMERA - sztuka jako gra, symbol i święto

By jak najadekwatniej przywołać koncepcję Gadamera, pozostanę przy jego potrójnym rozumieniu sztuki (jako gry, symbolu i święta), przyjętym wyraźnie w wykładach, opublikowanych w tomie Aktualność piękna, a także zawartym w Prawdzie i metodzie, której części pierwszej wykłady są popularną wersją.

Każdy gracz jest współuczestnikiem gry. Musi być wewnątrz i traktować ją poważnie, by brać w niej udział, choć wcale nie on nią zawiaduje, gra ma własną istotę. Gra „urzeka” graczy. Podmiotem gry nie są grający, lecz sama gra. Jest ona absorbującym ruchem pozbawionym celu, lecz wypełnionym sensem, czym przypomina sam świat (przyrodę). Przyroda także nie da się wytłumaczyć ani zrozumieć poprzez cel, jest stale prowadzoną grą, która donikąd nie zmierza. Podobnie by doświadczyć sztuki, trzeba w niej współuczestniczyć, być w niej, struktura dzieła nie jest rozłączna od jej doświadczania (doświadczania dzięki niej). W grze, którą jest sztuka, jej właściwej istoty nie da się oddzielić od prezentacji, w każdej prezentacji wyłania się pierwotny byt dzieła. Podmiotem doświadczania sztuki (tego, co trwałe) nie jest ten, kto jej doświadcza i zmienia się w tym doświadczeniu, lecz sama sztuka. Sztuka nie ma wyznaczonego celu, a jednak ma sens.

Sztuka, jedna z ludzkich gier, powstała (jak i wszystkie gry) jako pewna „nadwyżka” na bazie wolności, wyobrażonej, wypracowanej bądź danej człowiekowi. Człowiek świadom swej wolności i skończoności pragnie zatrzymać to, co ucieka i przemija tworząc w ten sposób krainę tylko dla niego charakterystyczną i wyróżniającą - utrwalenia i trwania. Według Gadamera człowieczeństwo podarowała nam matka muz, bóstwo pamięci (czyli zachowania, zatrzymania) - Mnemozyne, opromieniająca nas spojrzeniem, dzięki któremu możemy podróżować w czasie. Sztuka (utrwalona gra) sprawia, że to, co przeszłe przybywa do nas jako obecne. „Zwrot, w obrębie którego ludzka gra znajduje swe właściwe spełnienie w postaci sztuki, nazywam przemianą w wytwór”.

Przemiana to proces, w którym coś staje się czymś innym. O ile zmiana następuje w obrębie tej samej rzeczy, o tyle przemiana dokonuje alchemicznego cudu. Nie ma tego, co istniało wcześniej: pozostaje wydestylowana prawda. Nastepuje przemiana w prawdziwy byt, w „to, co jest”, w sztuce rzeczywistość zostaje podniesiona do jej (rzeczywistości) prawdy.

Co jest znaczące (co jest prawdą) w tym, co utrwalone? Tu właśnie pojawia się pojęcie symbolu rozumianego jako możliwość rozpoznania nas samych. Rozpoznanie oznacza: odkrycie w tym, co zmienne, tego co stałe, w tym, co odmienione, tego co takie same, w tym, co obce, tego co własne, czyli znalezienie sedna, istoty oczyszczonej z przypadkowości i okoliczności. Rozpoznając poznajemy coś jako coś już znanego. Sztuka jest naśladowaniem świata, lecz nie jest obnoszeniem lustra, „naśladowanie i prezentacja nie są tylko odwzorowującym powtórzeniem, lecz rozpoznaniem istoty”, nie są słabym odbiciem idei, lecz samym bytem. „Zjawiający się w grze prezentacji świat nie stoi jako podobizna obok rzeczywistego świata, lecz jest samym tym światem we wzmożonej prawdzie jego bytu”. Prezentacja nie jest identyczna i równorzędna z tym, co odwzorowywane, lecz jest czymś więcej, nie odnosi do pierwowzoru lecz jest czymś, co z niego jakoś skorzystało. Obraz to więcej niż pierwowzór, czy podobizna, treść obrazu to emanacja pierwowzoru, a emanacja to nadmiar, który wypływając nie zubaża swego źródła. Zatem, gdy obraz pochwyci emanację, bytu przybywa. Dzieło ku niczemu nie odsyła, lecz jest tym (na co wskazuje), zatem przyrostem bytu. „To, co jest reprezentowane, samo jest raczej to oto, i to w taki sposób, w jaki w ogóle może ono tu oto być”. W obrazie byt staje się widzialny. Sztuka zatem nie jest znakiem, którego zadanie polega na wskazywaniu, odwoływaniu dokądś (przezroczyste znaki prowadzą ku temu, co oznaczane, odnoszą poza siebie), lecz także nie symbolem, o ile rozumieć go jako to, co coś zastępuje (symbole wykorzystują formę czegoś by wyrażać coś innego). Wedługa Gadamera obraz jako symbol oznacza: możliwość rozpoznania. Wskazuje, gdy zatrzymuje poszukującą świadomość przy sobie, prowadzi wyłącznie przez własną treść.

To, co rozpoznajemy w sztuce i czego poszukujemy, jest naszym dopełnieniem, jest odnalezieniem się wewnątrz sensu, wewnątrz harmonijnego świata, którego jesteśmy elementem. „Przez doświadczenie symboliczności rozumiemy, że to, co jednostkowe, szczególne jest niczym ułamek bytu, że coś, co z nim koresponduje, jest obietnicą uzupełnienia całości i szczęścia, albo też że ta wciąż poszukiwana, uzupełniająca całość cząstka jest drugim odłamkiem pasującym do naszego fragmentu życia. [...] Doświadczanie piękna, zwłaszcza piękna w sztuce, jest przyzywaniem możliwego sakralnego porządku, gdziekolwiek by on był”. W doświadczeniu sztuki przemawia do nas przesłanie świętości. Dzieło należy do świata, jest jego organicznym fragmentem, jest uporządkowaniem i skondensowaną prawdą, której nie sposób ukryć (odkryć) gdzie indziej. W tym punkcie Gadamer nie zgadza się z Heglem, dla którego sztuka była niedoskonałym nośnikiem sensu i stadium ewolucji ku pojęciowej filozofii, czyli najbardziej adekwatnemu dla sensu medium. Dzieło nie przekazuje sensu, ono jest sensem i to takim, którego nie można wyrazić czy wytłumaczyć przez pojęcia.

Jak już wiadomo, dzieło sztuki jest grą, to znaczy jego istota nie zmienia się zależnie od grania, czyli prezentacji. Prezentacja jest powtórzeniem, lecz „każde powtórzenie jest równie pierwotne jak samo dzieło”. Dzieło za każdym razem ożywa, uobecnia się w prezentacji. Podobnie święto istnieje o tyle, o ile jest obchodzone. Ci, którzy je obchodzą, muszą się znaleźć w jego obrębie, być jego uczestnikami. Uczestnictwo oznacza udział, a nie jedynie obecność. Oznacza doznawanie, zachwyt, bycie u prawdziwego bytu. Gadamer określa uczestnictwo jako bycie-na-zewnątrz-siebie, rozumiane nie jako ucieczkę od siebie, lecz możliwość bycia u czegoś. Przypomina tu boskie szaleństwo z Platońskiego Fajdrosa, które jest możliwością bycia u tego, co prawdziwe. Takie bycie ma charakter samozapomnienia, lecz nie bezrozumnego otumanienia, a dowolnego i świadomego zwrotu ku rzeczy. Uczestnictwo w sztuce to świadome i całkowite oddanie się jej grze. Istotą uczestnictwa jest niezwykła czasowość sfery estetycznej - jej niezachwiana równoczesność, która sprawia, „że coś jedynego, co się nam prezentuje, niezależnie od tego, jak odległe byłoby tego czegoś źródło, w swej prezentacji osiąga pełną obecność”. Osiąga pełną obecność, to znaczy jest bezpośrednio, w absolutnej bliskości i jednoczesności. Przebywanie wewnątrz gry, święto sztuki, nigdy się nie dłuży, jest czasem spełnionym i uroczystym (a nie pustym czasem nudy lub krzątaniny), czasem „narzuconym” przez dzieło. „Im bardziej tak przebywając zdajemy się na nie, tym wymowniej, tym wielostronniej, tym pełniej się nam ono jawi. Istotą doświadczenia czasu w sztuce jest to, że uczymy się przebywania. Jest to zapewne stosowna dla nas, skończona odpowiedniość tego, co zwie się wiecznością.”

Święto jednoczy wszystkich uczestników, podobnie sztuka, która według Gadamera jest odzyskanym porozumieniem wszystkich ze wszystkimi. Święto jest wspólnotą i przedstawieniem samej tej wspólnoty, ciągłości jej sensu. Tym, co się w pełni objawia, prezentuje w sztuce, jest prawda świata, w którym mieszka zachwycony jej uczestnik. Samozapomnienie jest jednocześnie powrotem do siebie, totalną komunikacją, pośrednictwem z sobą i ze światem, którego sens nas przenika. To, co uczestnika sztuki „odrywa od wszystkiego, zarazem oddaje mu na powrót całość jego bytu”.

Mimesis - starożytna kategoria odnawiana przez Riceoura i Gadamera. Ricoeur: w literaturze następuje odtwarzanie świata ludzkiego działania, możliwych dróg rzeczywistej akcji. Jeżeli czytelnik jest wzywany, aby zrozumieć siebie wobec tekstu, to dzieje się tak, ponieważ tekst nie jest zamknięty sam na siebie, ale otwarty na świat, który opisuje i odtwarza. Gadamer: w sztuce odtwarzany jest głęboki porządek, harmonia, ład (pitagorejska Liczba).

4. Sprangerowska teoria kultury i interpretacji

EDWARD SPRANGER (1882-1963)

(na podstawie: O teorii rozumienia i psychologii nauk o duchu)

1. Czym jest wg Sprangera duch i nauki o duchu?

Duch to subiektywny sposób przeżywania bytów idealnych, pozaczasowych i pozaprzestrzennych: Prawdy w przeżyciach poznawczych, Piękna w estetycznych, Korzyści w ekonomicznych, Miłości w życiu społecznym, Wolności w sferze politycznej i Wiecznej Szczęśliwości w przeżyciach religijnych. Nauki o duchu mają powiedzieć, jak dokonuje się to przeżywanie. Rozumienie fizycznych, cielesnych dóbr kultury jest związane z osobistym sposobem przeżywania idei.

2. Co wg Sprangera umożliwia rozumienie?

Przede wszystkim, inaczej niż u Diltheya, nie jest ono związane z przebiegiem osobistych przeżyć psychicznych, ponieważ własne, realne przeżycia pozostają zawsze oddzielone od treści cudzej duszy. Głębie subiektywnych przeżyć jednostki są tylko jej dostępne i nikt nie może do nich w pełni dotrzeć, czyli przeżyć ze swojego puktu widzenia. Właściwy problem rozumienia leży w „związkach wewnętrznych stanów duszy”, danych a priori prawach przebiegu przeżyć psychicznych. Rozumienie jest umożliwiane przez wspólność, powszechność tych praw. Ponadto, rozumienie dotyczy tylko tego, co wyrasta z sensownych aktów ludzkich, zdarzenia bezosobowe mogą być natomiast wyjaśniane.

3. W jaki sposób istnieje kultura (czyli to, co rozumiane)?

Możemy wydzielić trzy rodzaje bytu: fizyczny (przedmiotowy), psychiczny (subiektywny) i idealny. Kultura w specyficzny sposób uczestniczy we wszystkich trzech.

• Strona fizyczna: książki, obrazy, budowle etc.

• Strona psychiczna: obiekty fizyczne są powiązane z ludźmi, psychicznymi subiektami, którzy je przeżywają. Są postrzegane, oceniane, pożądane i ożywają w istnieniu psychicznym

• Strona idealna: jednak obiekty kultury istnieją także niezależnie od przeżycia, i to nie tylko na sposób fizyczny. Obiekty posiadają wartość nawet jeżeli nikt ich nie wartościuje. Sposób istnienia bytów kultury jest niezależny od możności bycia przeżywanym. Są autonomiczne w sensie niezależności od psychicznego ożywienia. Kultura wykracza poza aktualne i potencjalne przeżycia psychiczne.

A jednak w kulturze nie ma czystych obiektywności, które byłyby totalnie niezależne od czasu, przestrzeni i indywidualnego sposobu przeżywania, nie jest ona czystą Prawdą ani Pięknem. Rozumienie jest, w przeciwieństwie do wczuwania (znowu krytyka Diltheya), takim aktem, który ściśle spaja obiektywność (idealność) z subiektywnym podłożem, czyli łączy to, co zewnętrzne z tym, co wewnętrzne. Zjawiska kulturowe są zawsze albo subiektywnie zabarwionymi obiektywnościami (gdy rozumiane) lub obiektywnym wyrazem przeżyć (gdy tworzone).

4. Jak możliwe są fundamentalne dla rozumienia relacje obiekt - subiekt?

Relacjonizm: treść powstaje w swoistej relacji subiekt-obiekt. Nawiązanie do tradycji myślenia zapoczątkowanej przez Bazylego Wielkiego (329-379) - próbował on pogodzić dwie definicje piękna: jedną ujmującą je jako wynik proporcji i drugą, opisującą je jako blask. Dokonaną przez niego syntezę przywołał Tatarkiewicz: „Bo światło ma również właściwą proporcję, właściwy stosunek. Nie jest to stosunek jego części między sobą, lecz jego stosunek do narządów wzroku. Piękno zależy także od tego stosunku”. Piękno powstaje zatem na granicy świata i zmysłów. Należy do rzeczywistości, lecz spełnia się dopiero dzięki uwadze obserwatora.

Świat subiektywny i świat idealny splatają się w tym, co duchowe. Rozumienie wykracza poza to, co psychiczne, jest „ponadpsychiczne”, ukierunkowuje się na jakąś zasadę, poszukuje sensu, który by pasował do jakiejś całościowej struktury. Np. nie każde mgliste wydawanie sądów jest naukowe, lecz dopiero takie, które podporządkowuje się zasadzie prawdziwości. Jakieś postępowanie staje się etyczne wtedy, kiedy wykracza poza izolowane struktury wartości i dociera do jedności osobowościowo ukształtowanego ducha. Rozumienie musi więc przede wszystkim założyć określony kierunek poszukiwania sensu tego, co rozumiane. Czyli relacje subiekt-obiekt możliwe są dzięki subiektywnemu poszukiwaniu nadrzędnego sensu, podporządkowaniu się jakiejś zasadzie, wkomponowywaniu się w nią, co jak sądze jest z kolei możliwe dzięki danym a priori prawom duszy (charakterystycznym dla typów).

Sześciu wyróżnionym przez Sprangera zasadniczym ideom odpowiadają typy osobowości wokół nich skupione, tzw. Formy życia. Czyli:

Prawda - typ teoretyczny

Piękno - estetyczny

Korzyść - ekonomiczny

Miłość - społeczny

Wolność - polityczny

Wieczna Szczęśliwość - religijny

Chodzi tutaj o aprioryczne związki, zgodne z logiką - co może i co nie może w danej osobie występować jednocześnie.

Każdy z typów będzie interpretował (rozumiał) zgodnie z porządkiem swojej nadrzędnej zasady (idei).

• Teoretyczny: nastawiony na poznanie, ogląda świat chłodno. Uświadamia sobie pytania, nierozwiązane zagadnienia. Nie ma zrozumienia dla fantazji i intuicji, szanuje to, co sprawdzalne. Jest krytyczny i opanowany, często niespołeczny. W dziedzinie religii jest dogmatyczny lub przekształaca religię w filozofię.

• Estetyczny - łaknący przeżyć, intensywnie uczuciowi, subiektywni w ocenie. Próbują żyć harmonijnie i pięknie. Uwznioślają i uduchawiają naturę, dostrzegają jedność, kosmiczność. Empatia i intuicja są ich narzędziami poznania. Pełni entuzjazmu, ale także skłonni do wycofania i pohamowania. W towarzystwie lubią się odróżniać i cenią indywidualności.

• Ekonomiczny - poszukuje pożytku. Wiedza i sztuka mają wymierną wartość. Ludzi traktuje często przedmiotowo, metafizyka go nie interesuje.

• Społeczny - skłonny do poświęcenia, oddania, wierny i przywiązany do bliźnich.

• Polityczny (władczy) - wielkoduszna wola służenia przez władanie, zużytkowuje swą moc w służbie całości. Energia i wewnętrzna dyscyplina.

• Religijny - poszukujący celu ostatecznego, ufny i często bierny (zgoda na los).

„Rozumienie jest nie tylko użyczeniem własnej duszy zewnętrznie danemu symbolowi fizycznemu, lecz jest ono wtórnym ujęciem powiązań sensu, które tak splata idealne, fizyczne i psychiczne, że to, co cielesne, a nawet własna dusza, stają się tylko oczkami w wielkiej sieci ponadjednostkowego ducha. W ostatecznym i odważnym spojrzeniu metafizycznym rodzi się możliwość uznania, że fizyczne jest tylko zakrzepłym duchem, a to, co psychiczne jest rodzącym się duchem.”

Czym jest wychowanie?

To wpajanie kulturowych obiektywności w subiektywne formy przeżywania i sposoby działania. Wychowanie obejmuje zawsze też rozumienie. Dusza powstaje jako twór życia, ze względu na urzeczywistnianie wartości. Zdobywa sens i spójność tylko przez uczestnictwo w duchu obiektywnym. Rozwój to dochodzenie do indywidualnej doskonałości, już danej jako możliwość, choć zazwyczaj ukrytej.

W-5, Aktualizm Giovanniego Gentile

GIOVANNI GENTILE (1875-1944)

(na podstawie: Reforma wychowania)

Osobowość, duch, jest stawaniem się, nieustającą syntezą subiektu i obiektu.

„Osobowość konkretnie jest zawsze osobowością historyczną, aktualną, realizującą samą siebie w swojej wewnętrznej wartości, tworzącą zatem swoją prawdę i swój świat.” - AKTUALIZM

Czym jest aktualizm?

Rzeczywistość sprowadzona do zmiennych i przemijających przejawów, traktowanych jako akty czystego stawania się. W epistemologii (filozofia poznania) aktualizm oznacza: nauka jako szereg psychicznych aktów posiadania wiedzy. Gentile ujmował rzeczywistość jako ciąg aktów duchowych. Jego „idealizm aktualny”: całość-totalność interpretowana subiektywistycznie. Myśl jest absolutnie subiektywna i należy do „ja” pojmowanego jako konkretny akt. Bycie świata, także zewnętrznego, uzależnione jest od aktów myślenia, człowiek w tych aktach „tworzy świat”. Poznanie to całkowite wchłonięcie przedmiotu przez podmiot, oraz tworzenie przedmiotów przez poznający podmiot. Gentile pisze o poznaniu tradycji: „Przeszłość, jako taka, ze wszystkim co zawiera, jest obrazem wytworzonym przez naszą aktualną świadomość, to znaczy teraźniejszość”. Rzeczywistości właściwie nie ma, jest tylko człowiek myślący, który ją stwarza, rzeczywistość zatem pozostaje w nieustającym ruchu stwarzania i nie istnieje faktycznie, naturalnie, materialistycznie. Istnieje w naszej myśli jako wolność, a nie poza nami jako materialne obciążenie.

O wychowaniu

Wychowanie ludzi pozostaje ludzkie, o ile nie jest gotowym faktem, ale działaniem. A jest działaniem, kiedy jest zadaniem, które rozwiązujemy ciągle i za każdym razem, i którego rozwiązania zawsze poszukujemy. Będziemy prawdziwymi wychowawcami dopóki:

• Każda chwila będzie się jawić jako nowa;

• Ciągle będziemy zadawali pytanie: oto mam przed sobą zagadnienie, jak je rozwiązać?

Jaki powinien być nauczyciel?

Z pewnością nie powinien być mechaniczny. O takim pisze: „Duch, który poglądy [zewnętrzne] przyjął i przechowuje, zatracił naturalny stosunek do wątpienia, które jest niezadowoleniem z tego, co się wie, i z tego, w jaki sposób się wie, pobudką do tego, aby wiedzieć więcej, wiedzieć lepiej, badać samego siebie, własną myśl, własne uczucie, własny charakter, mieć głowę i serce otwarte na wszelkie wpływy i wszelkie nauki, w jakie obfituje zawsze życie.”

Zasadnicza antynomia wychowania:

• Człowiek jest i winien pozostać wolny;

• Wychowanie neguje wolność.

By ją rozwikłać, trzeba rozwiązać zagadnienie wolności.

O wolności. Wolność i myślenie

Jesteśmy wolni po Kantowsku: zdolni do ponadinstynktownego obowiązku. „Wolność to właściwa człowiekowi możność czynienia z siebie tego, czym jest, a zatem poczynania szeregu faktów, składających się na jego działalność”. Wolność jest fundamentalnie związana z antytezą dobro - zło, umożliwiającą wybór. „Jesteśmy zatem panami naszej własnej myśli, i siła duchowa jednostki objawia się nie tylko w stałości, z jaką jednostka dąży w życiu do uciążliwego i trudnego celu, ale również w bystrości, w trafności, w wytrwałości, braku przesądów i zamiłowaniu do rzetelnej pracy, z jakimi dąży ustawicznie do znalezienia prawdy”.

Rozwiązanie sprzeczności wolność-wychowanie:

Wolność musi rozwijać się pod wpływem wychowania, tak jak rozwija się zdolność myślenia i każda inna forma działalności duchowej. Rozwój myślenia jest rozwojem refleksji, panowania człowieka nad własnymi ideami, nad treścią własnej świadomości, nad charakterem, nad całym własnym istnieniem w związku z istnieniem innych, jest zatem rozwojem wolności. Nie ma wolności tam, gdzie nie ma szacunku dla ducha, a tam, gdzie duch samodzielnie spogląda na świat, wolność się rozwija. „Antynomia zostaje rozwiązana przez samo wychowanie, z chwilą gdy nauczyciel wymawia pierwsze słowo, które trafia do duszy ucznia”.

Wolność i myślenie:

Człowiek istnieje poza:

• Pesymistycznie pojmowaną jako materialne ograniczenie władczą naturą (przesąd realizmu - materializmu - naturalizmu - pozytywizmu);

• Równie pesymistycznym obiektywnym idealizmem, w którym idea sama w sobie jest odległa i niepoznawalna.

Myśl, jako siła twórcza, dotyka rzeczywistości samej w sobie, ponieważ ją tworzy. Prymat myśli, zwycięstwo myśli to zwycięstwo wolności i ludzkiej władzy nad rzeczywistością. „Ta rzeczywistość, która nazywa się materialną i stojącą poza myślą jest pewnego rodzaju złudzeniem i prawdziwą rzeczywistością jest tylko ta, która się urzeczywistnia przez czynność myślenia. Nie ma w samej rzeczy możliwości myślenia żadnej rzeczywistości, jeżeli za podstawę wszelkiej rzeczywistości nie weźmiemy myśli”. Życie ducha jest wolne i uniwersalne, ponieważ myśl nie napotyka granic. Możemy zawsze pomyśleć głębiej, i więcej i dalej...

Czym jest kultura? Atrybuty kultury

Realista powie: kultura jest zewnętrzna, trzeba ją przyswoić. A Gentile i jego idealizm aktualny powie: jest tworem życia ducha i spełnia się tylko w myśli. „Szkoła polega na udzielaniu kultury. A kultura, jak już wiemy, nie istnieje poza aktem jej udzielania, nie istnieje w książkach, nie istnieje w idealnym świecie, nie istnieje w nauczycielu. Istnieje tylko w duszy uczącego się. Istnieje w ten sposób, w jaki może w niej istnieć, i nie jest równoznaczna z żadną domniemaną formą istniejącej uprzednio kultury. Szkoła zatem dokonywa się cała w duszy ucznia”.

Sposób istnienia przeszłości:

Aktualny w myśli. „My i ludzie, którzy myśleli przed nami (pisali poezje, filozofowali, medytowali, tworzyli), stanowimy wszyscy jedną osobę, która wciąż się rozwija i dojrzewa, nie tracąc niczego, nabywając wciąż, ucząc się, wspominając, nadając przeszłości wartość w teraźniejszości.”

Atrybuty kultury, które są zarazem jej istotą (tak jak trzy wierzchołki trójkąta są zarazem atrybutami, jak i trójkątowością).

• Wolność.

• Stawanie się: przez samodzielną i samowiedną pracę.

• Etyczność: „Wolność nie jest wolnością prawdziwą, jeśli nie jest procesem i stawaniem się absolutnym. Ale to stawanie się nie jest naprawdę absolutne, jeśli nie jest moralne.” (Brak odróżnienia etyczność - moralność).

„Pojmować kulturę jako wolność, jako proces i jako proces etyczny, jest to czuć duchowość kultury, a zatem postawić się w możności postępowania pewnym krokiem po drodze, jaka otwiera się przed wychowawcą jako przed twórcą albo pomnożycielem kultury.”

Gnębiące szkołę przesądy wypływające z realizmu:

• Przesąd 1: Wiedza może być skończona i bezsprzecznie prawdziwa. Szkoła to świątynia wiedzy. Po pierwsze, wiedza, podobnie jak kultura i osobowość, jest wolna w swym wieczystym stawaniu się, wykładając wiedzę jako jedyną prawdę nie szanujemy ani wiedzy, ani ucznia, ani siebie. Ponadto wiedza jest indywidualnym procesem zachodzącym nie tylko w szkole, ale w domu, lesie, nad morzem...

• Przesąd 2: Można wypracować skuteczne metody nauczania. A wśród nich najgorszą: wypracowanie! Nauka traktowana technicznie i wycinkowo to nauka bez życia: jeżeli nie ujmiemy ducha w jego ruchu stawania się, „słownik stanie się cmentarzem języka, a gramatyka przyległą do niego salą, służącą do robienia obdukcji zwłok. Tak jest, cmentarzem, na którym pogrzebane są śmiertelne szczątki istot żywych, jakimi są ludzkie słowa”. W wypracowaniach z góry wytknięty plan przebiegu uczniowskiej myśli, bezmyślne i przypadkowo dobrane tematy kierują ucznia ku temu, co fałszywe, puste i udane, przyzwyczajając do obcowania z nieszczerością, a nawet kłamstwem. Ale „Gdy temat wytryska z jego własnej duszy lub z tego wspólnego życia duchowego, którym żyje wraz z kolegami i nauczycielem w szkole, wypracowanie, jak wszystko, co jest wolnym rozwojem osobowości, jest pracą twórczą i niezawodnym postępem”.

• Przesąd 3: Otaczającą rzeczywistość (kulturę i naturę), a więc także nauczanie, można pokawałkować. Działy, rozdziały, lekcje takie i śmakie, wzajemnie niepowiązane. Dyscyplinę można oddzielić od kształcenia (np. nauczyciel nieuk, ale umie utrzymać dyscyplinę), a wiedzę od działania.

Przezwyciężenie przesądów w idei jedności:

W istocie:

• Rzeczywistość ujmowana w naukach stanowi całość;

• Dyscyplina jest organicznie związana z akcją także jednolitego wychowania/kształcenia;

• Wiedza jest nieoddzielna od działania.

„Wychowanie, które ma na celu te jedność konkretną i prawdziwie realną, jaką jest życie ducha, może być jedynie wychowaniem moralnym, zawsze duchowym i przeto zawsze filozoficznym”. Do tego przekonania odwołuje się Hessen w Warstwach, wychodząc poza nie ku wychowaniu moralnemu, posiadającemu własną treść.

6. Wychowanie charakteru w koncepcji Kerschensteinera

GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932)

(na podstawie: Charakter. Jego pojęcie i wychowanie)

6.1. definicja charakteru i osobowości

1. Czym jest Kerschensteinerowski charakter i osobowość?

„Stały ustrój duszy, dzięki któremu każdy akt woli określony jest jednoznacznie przez zasady i maksymy, w tej duszy utrwalone”. Dobrowolność podlegania maksymom.

Rozróżnienie: charakter „obyczajny”, czyli heteronomiczny i „moralny”, czyli autonomiczny. Charakter moralny to postawa, przyznająca wartościom bezwzględnie ważnym wyższość nad wszelkimi innymi wartościami. Charakter nieobyczajny (niezgodny z ogółem) nie musi być niemoralny, jeżeli akurat panujący obyczaj jest niemoralny (np. palenie czarownic). Człowiek całkiem bez charakteru to człowiek po prostu samowolny. Charakter może wytwarzać osobowość (czyli coś jeszcze dojrzalszego niż charakter) - rozumiejąc swoją odrębność i potwierdzając ją wielkodusznym, sensownym i spójnym działaniem.

Charakter a osobowość:

• Charakter może być małostkowy i pedantyczny, związany jest z siłą, ale nie dobrotliwością;

• Osobowość zawsze jest wielkoduszna, tj, ruchliwa i swobodna w ocenie środków, dróg i metod postępowania.

2. Czy trwałe nawyki wskazują na charakter?

Nie, nawyki mogły zostać wyciśnięte w miękkich wychowankach przez rygorystycznych wychowanków i są bezmyślnie powtarzane. Stałość nawyków nie jest stałością charakteru. Zby silny przymus wychowawczy może hamować kształtowanie charakteru.

3. Jak zdobywamy charakter?

W ciągłej walce z wrodzoną naturą. Charakter nigdy nie jest zakończony, dąży asymptotycznie do wyznaczonego ideału etycznego.

4. Charakter, osobowość a wartości kultury

Osobowość moralna dąży do wszechstronnego samopoznania oraz do tego, by jak najbardziej rozwinąć swą wrażliwość na wartości - przy dobrowolnym ograniczeniu się do własnego zakresu uzdolnień. Każdy wraz z obudzeniem się w nim praw świadomości coraz bardziej stara się być wiernym swej naturze duchowej i korespondującym z nią wartościom kultury.

5. Podsumowując:

Charakter to scentralizowana, zogniskowana indywidualność, konsekwentna względem maksym postępowania. Charakter moralny kieruje się wartościami ważnymi bezwzględnie (ideami). Osobowość to charakter rozumiejący swoją indywidualność i potwierdzający ją wielkodusznym działaniem ku doskonałości.

6. Ostateczny cel wychowania

„Wola kształtowania wszelkich działań według praw własnej i niepowtarzalnej świadomości.”

7. Czy charakter może być dowolnie kształtowany?

Nie! Każdy z nas posiada „zadatek charakteru” - czyli indywidualny zasób dyspozycji, którego nie wolno przełamywać. Kształtowanie charakteru to sprawianie, by dyspozycje zogniskowały się w jednolitą i zgodną siłę. Jak to uczynić? Organizować otoczenie tak, by stwarzało najpomyślniejsze warunki dla rozwijającego się zespołu dyspozycji. „Wielkie zadanie wychowania polega na kształtowaniu właściwego charakteru przy możliwie największym oszczędzaniu indywidualności jednostki.”

6.2. o wrodzonych zadatkach charakteru

1. Wrodzone zadatki charakteru

Należą do dwu grup: zadatki animalne + duchowe.

• Zadatki animalne: uczucia + instynkty + popędy. Zwane też temperamentem, typowe także dla innych stworów.

• Zadatki duchowe: ich obecność (lub brak) decyduje o możliwościach wychowania.

2. Cztery składniki duchowego zadatku charakteru

A. siła woli B. jasność sądu C. subtelność D. wzruszalność

A. Siła woli

Akty woli są procesami świadomymi, rozwijającymi się ze ślepych dążeń popędów wrodzonych. Wola jest świadomym aktem pragnienia czegoś w połączeniu z wyobrażeniem osiągnięcia tego rzeczywiście przez naszą działalność. Akty woli związane są z wartościowaniem, z wybieraniem.

Pozytywne cechy aktu woli:

• Samodzielność (niezawisłość).

• Stanowczość - wtedy, gdy postanowienie zapada we właściwym czasie, nie za późno. Samodzielność i stanowczość ujawniają się przed decyzją.

• Stałość - raz powzięte, przemyślane postanowienie jest niezależne od przeszkód wewnętrznych, np. egoizmu. Niezawodność.

• Niezłomność - postanowienie jest niezależne od przeszkód zewnętrznych. Stałość i niezłomność ujawniają się po decyzji.

B. Jasność sądu (logiczne myślenie)

Człowiek myślący niejasno nie może postępować konsekwentnie. Wychowanie ma sprawić, by badanie wszystkich wniosków stało się regułą, a także, by człowiek wydobył się z własnych kajdan myślenia, czyli pośpiechu, namiętności, egoizmu i poglądów heteronomicznych - rodzinnych lub partyjnych. Człowiek ma tendencję by sądzić na zasadzie przekazanych norm, potocznych zapatrywań lub wielokroć doznawanych przeżyć. Wypada jak najwcześniej te skłonności zastąpić głęboką refleksją i starannym analizowaniem, krytycznym i wątpiącym.

Trzy źródła jasności sądu:

• Pierwiastek wrodzony, niezależny od wychowania,

• Krąg myślowy utworzony przez doświadczenie i tradycję,

• Nawyk sumiennego badania wszelkich wniosków.

C. Subtelność

„To łatwość i różnorodność przejmowania się duszy wobec tysięcznych rozmaitego rodzaju położeń i warunków wynikających z wzajemnego obcowania ludzi w społeczeństwie.” Dostrzeganie różnicy. Subtelność zabijają: twarde lata dzieciństwa, brutalne stosunki szkolne, wielkie nieszczęście, nieuleczalne cierpienia. Pozwalają jej kwitnąć: miłość, dobroć, zaufanie, subtelność wychowawcy.

D. Wzruszalność

„To zakres, głębokość i trwałość emocji duchowych, które towarzyszą pojawiającym się i znikającym w prądzie świadomości spostrzeżeniom, wyobrażeniom i pojęciom, a zwłaszcza tym, które dotyczą człowieka i jego losu, boskości, prawdy, piękna i moralności.” Głębokie i trwałe zachwyt, współodczucie, miłość do idei. Jak godzić wzruszalność z wątpieniem jasności sądu? Sił do racjonalnych poszukiwań dostarcza poruszona przez idee dusza.

6.3. kształtowanie charakteru w procesie wychowania

1. Wychowanie charakteru moralnego

Słowo „kształtowanie” byłoby tu niedobre, charakter nie jest plastyczną glinianą bryłą. Dość łatwo kształtować tzw. „amorficznych” , plastycznych, ale oni ulegną też innym wpływom. Natomiast, jeżeli dogadamy się z osobowością nieprzystępną, wskażemy jej osobiste możliwości, będzie ona stała i konsekwentna, niezależna od wpływów. „O wiele łatwiej jest rozstroić cudowny instrument duszy, niż dobyć z niego czyste akordy prawdziwego charakteru”.

2. Jak przebiega rozwój charakteru

Poprzez walkę wartości: od pożądanych przez naturę animalną wartości hedonistycznych do powoli dostrzeganych przez naturę duchową dóbr kultury. Dobra kultury to „rzeczy wartościowe”, czyli „ucieleśnienia wartości przedmiotowo (obiektywnie, bezwzględnie) ważnych”. Istota wartości kultury podlega coraz głębszemu ujęciu, jednostka zaczyna dostrzegać tożsamość struktury praw świadomości z wynikającą z tych praw strukturą dóbr kultury. Przeżywanie tych wartości w następstwie budzi głos powinności. Tutaj zaczyna się niekończące samowychowanie, dusza zaczyna wybierać coraz bardziej świadomie. Rzetelne poświęcenie się prawdzie w sobie przeznaczonej dziedzinie pracy (może być to prawda nauki, religii, sztuki, ekonomii...) sprawia, że charakter staje się wielki i mocny, potrafiący szanować inne prawdy. Na drodze obowiązku powinniśmy postępować zgodnie z naszymi skłonnościami, a nie naginać się wbrew. Przełamywanie się ku niechętnie postawionym celom jest niedorzeczne.

3. Swoboda i przymus w wychowaniu

Charakter jest dobrowolnym posłuszeństwem wybranym zasadom, czyli panowaniem nad sobą. Lecz panowanie autonomiczne rośnie na glebie panowania heteronomicznego. Autonomia pojawia się na drodze wzrastającego zainteresowania dobrami kultury. Zbytni przymus jednak utrudnia samodzielność moralną (szczególne szkody wyrządza indywidualnościom nieprzystępnym). Tam, gdzie żądamy wyrzeczenia się danego od Boga rozumu, tam skręcamy kark charakterowi.

4. Rodzaje wychowawców

• Trwożliwi - nie ufają wychowankowi i ściśle wyznaczają mu zadania. Pedantyczni i karzący. Raczej nie pomagają rozwijać się charakterom, a niechybną zgubę szykują naturom szorstkim i nieprzystępnym.

• Niefrasobliwi - romantycy. Ci z kolei zgubią plastyczych i chwiejnych, którzy bez pomocy nie odnajdą drogi w górę.

• Pośredni - stawiają ciekawe wzory, dają swobodę, a kary stosują rzadko.

• Rozważni - najlepsi. Sami są samodzielnymi charakterami obdarzonymi 4. cechami zadatku duchowego. Muszą mieć możliwość indywidualnego zajmowania się każdym wychowankiem. Z zaufania do wychowanka rodzi się odwaga, twórczość, samodzielność, potrzeba dążenia do prawdy.

5. Szkoła pracy

Uczniowie o własnych siłach kształtują samych siebie w działaniu. Wspólnie biorą udział w zadaniach, rodzi się minispołeczność, w której każdy odnajduje zadania dla siebie i własne miejsce. Szkoły jako związki pracy, mające wspólne, poważne cele. Nauczyciel jest kierownikiem i towarzyszem pracy, wyznaczającym zadania i tworzącym właściwe warunki, baczącym na konsekwencję działania.

7. Człowiek, tradycja i rozum w Jaspersowskiej filozofii egzystencji

KARL JASPERS (1883-1969)

(na podstawie: Filozofia egzystencji)

Świat filozofii egzystencji, podobnie jak hermeneutyka, wspiera i uzupełnia przekonania pedagogiki kultury. Wspólne przekonania: człowiek tworzy samego siebie w samodzielnym działaniu wspieranym tradycją (życie jako zadanie), nie jest egzemplarzem tylko niepowtarzalną osobą w ciągłym ruchu stawania się, autorytet jest osobistym wyborem i w końcu zostaje przełamany i przezwyciężony.

Jako przykład - tezy Jaspersa o człowieku, autorytecie, rozumie i wolności, dziedzinach żywo interesujących pedagogów kultury.

Człowiek

- Istota człowieka nie zawiera się w jakimś dającym się raz na zawsze ustalić ideale, lecz dopiero w jego nieograniczonym zadaniu: wypełniając je, człowiek dociera do źródła, z którego wyszedł i do którego powraca (czyli do transendencji: absolutu, Boga). Filozofowanie jest drogą budzenia tego wspomnienia, dzięki któremu powracamy do źródła.

- Jeśli nic nie wychodzi mi naprzeciw, jeśli nie kocham, jeśli dzięki mojej miłości nie wychodzi na jaw to, co jest, jeśli nie staję się przez to sobą, to pozostaję w końcu istnieniem, którego można użyć w końcu tylko jako surowca.

- To, kim autentycznie jestem, nigdy nie jest czymś co posiadam, ale pozostaje zawsze tym, czym mogę być. Gdybym wiedział, kim autentycznie jestem, to nie byłbym sobą, gdyż uprzytamniam sobie siebie jako zadanie, a nie jako byt już gotowy, zakończony.

Autorytet - tradycja

- Autorytet jest dla nas tym, co historyczne i przeszłe w teraźniejszości, przemawia w obrazach i symbolach, instytucjach, prawach i systemach myślowych, osadzając w dziejach tę niepowtarzalną teraźniejszność, którą ja jestem. Autorytet jest więc wspierającą mnie przeszłością, tradycją.

- Proces stawania się wolnym w autorytecie: Człowiek wzrasta wśród tradycji, autorytetu. Następnie dojrzewając uobecnia siebie. Treści autorytetu ożywają, gdy staną się jego własne. Inaczej pozostaną obce - przeciw nim występuje pierwsza wolność, której zależy na byciu sobą. Jednak wolność dojrzewa, a w człowieku zwolna odzywa się osobista prawda, której będąc wolny, trzyma się nawet wbrew wymogom autorytetu, który kiedyś pomógł mu tę prawdę w sobie wytworzyć.

- Prawda jest nieustannie wytwarzana przez człowieka i tradycję w ruchu przezwyciężania autorytetu. A zatem prawda istnieje w czasie, jest dziejowa - i dlatego stale jest zadaniem.

Rozum

- Rozum to coś więcej niż intelekt. Intelekt jest raczej narzędziem rozumu.

- Rozum jest totalną wolą komunikacji. Zwraca się ku wszystkiemu, co może stać się językiem, ku wszystkiemu, co jest, i chce to uchronić. Rozum poszukuje jedni (wizji świata, światopoglądu) dzięki rzetelności - która, w odróżnieniu od fanatyzmu prawdy, jest bezgranicznie otwarta i czeka na pytania. Oraz dzięki sprawiedliwości, która wszystkiemu, co pochodzi ze źródła, pozwala być sobą.

- Rozum nigdy nie staje się tożsamy z posiadaną wiedzą. Pozostaje raczej bezgraniczną otwartością.

Wolność

- Egzystencjalna wolność stoi między koniecznościami:

1. Porządek praw natury;

2. Porządek praw powinności - form i zasad;

3. Moja zobowiązująca przeszłość.

Jednak trzecia konieczność jest osobista i egzystencjalna: wolność nie może istnieć poza nią. Pierwsza i druga są zewnętrzne i w wolności mogą zostać przełamane.

8. Wolność w Hessenowskiej filozofii wychowania

SERGIUSZ HESSEN (1887-1950)

(na podstawie: Podstawy pedagogiki, Studia z filozofii kultury)

Indywidualność - osobowość

Indywidualność oznacza dokładnie nie-podzielność. Indywidualność to niezastąpioność, dotyczy nie tylko człowieka, ale także jedynych w swoim rodzaju wydarzeń historycznych i pomników kultury („dziejowość jest indywidualna”). Jakikolwiek podział niweczy swoistą wartość indywidualności - podobnie jak podział diamentu niweczy jego wartość. Przeciwieństwem indywidualności jest egzemplarz (czyli przykład jakiegoś rodzaju, np. żaba = przykład żabowatości). Egzemplarz jest mechaniczny, indywidualność natomiast jest twórcza. Indywidualność zdobywamy dzięki zadaniom ponadindywidualnym: ponadczasowym zadaniom kultury (dążenie do prawdy, piękna i dobra).

Indywidualność zdobywamy, stając się mikrokosmosem, zdobywając światopogląd, tzn. ujmując świat (makrokosmos) w całości. „Człowiek odzwierciedla w sobie cały świat, i im bardziej świadomy i wyraźny jest jego światopogląd, tym bardziej jest on osobowością, tj. mikrokosmosem, w którym świat odzwierciedla się w swój własny, niepowtarzalny i niezastąpiony sposób.” Światopogląd jest zawsze wykrywaniem sensu i urzeczywistniających się w nim wartości. Stosunek między osobowością a wszechświatem jest o wiele szerszy i bardziej pierwotny niż stosunek między poznającym podmiotem a poznawanym przedmiotem. Każdy wytwór kultury jest próbą ucieleśnienia wszechjedni świata, którą chciałbym wchłonąć - światopogląd tkwi w głębi życia duchowego, tam gdzie spotykam się z upragnioną wszechjednią. Czyli świat kultury i mikrokosmos osobowości to wytwory światopoglądu: dążenia do jedności.

Rozumienie

Rozumienie wydarzeń historycznych i pomników kultury (czyli tradycji) nie może opierać się na psychologii - historia bada sprawy indywidualne, a psychologia ogólne prawa przebiegu procesów psychicznych. „Matematyką” nauki historycznej powinna być filologia (czyli hermeneutyka). Zadanie filologa: „wyprowadzić z martwego tworzywa ukryty w nim sens, biorąc ze znaku wszystko to, co on mówi, i nie wkładając weń nic zbytecznego”.

Filozofia

To samoistna nauka o sensie, treści i znaczeniu wartości kulturalnych, do których wdrożenie jest zadaniem wychowania. „Filozofia jest właśnie naukowym uświadomieniem tego, co intuicyjnie, bezwiednie tak dobrze jest znane każdemu człowiekowi, uczestniczącemu w procesie twórczości kulturalnej. Ponieważ tylko ten proces wznosi życie człowieka ponad prostą egzystencję, nadaje jej sens i dostojeństwo, to powiedzieć można, że filozofia jest samopoznaniem człowieka, jest poznaniem człowieka w jego człowieczeństwie”. Historia jest opowiadaniem o przeszłości człowieka, nagromadzonej przezeń w pracy nad dobrami kulturalnymi. Filozofia jest nauką o samych dobrach, ich sensie, składzie, prawach. A dobra te są właśnie celami wychowania.

Gałęzie poznania

• Matematyczne poznanie rzeczywistości egzemplarycznej. Metoda przyrodnicza i matematyczna;

• Filologiczne poznanie rzeczywistości indywidualnej. Metoda filologiczna.

• Dialektyczne poznanie sensu obowiązujących wartości. Metoda filozoficzna.

Cele wychowania

Zadaniem pedagogiki jako nauki jest wprowadzenie refleksji i stosunku krytycznego do potocznego, nawykowego wychowania. Środki powinny być przeniknięte celami, podobnie jak byt człowieka - powinnością. Cele życia i wychowania nie powinny być zakończone, lecz otwarte (cele-zadania), wymagające ruchu i rozwoju. Możemy więc utożsamiać je z absolutnym wartościami, których zespół (w postaci materialnej) przywykliśmy nazywać kulturą. Idee są zawsze „zadaniami bez rozwiązania” (ponieważ żadne rozwiazanie nie wyczerpie idei, np. można namalować nieskończenie wiele pięknych obrazów) choć nie są celami ułudnymi, jak np. perpetuum mobile czy kamień filozoficzny. Kultura zachowuje się w ciągłości dążeń do tych celów-zadań-wartości. Czyli tradycja możliwa jest przez zadanie, które ciągle domaga się rozwiązania: np. gdyby znikła idea liczby, znikłyby zadania dla matematyków, a tym samym cała matematyczna przeszłość.

Kultura

Składa się z trzech warstw:

• Cywilizacji, gospodarstwa (wytwórstwo, technika) - materialna; Gospodarstwo, wytwarzając więcej, niż samo potrzebuje, staje się źródłem kapitału i podstawą wyższych warstw.

• Obywatelskiej (państwo, prawo) - społeczna;

• Oświaty (nauka, sztuka, religia, moralność) - duchowa.

Odpowiadają warstwom dostępnego nam bytu, naszej drodze rozwojowej. Uwaga: prawo jest społeczne, moralność duchowa, jednak prawo nie istniałoby bez moralności: warstwy niższe podtrzymują wyższe, jednak bez światła wyższych nie miałyby racji bytu. Sołowjow: „Prawo jest minimum moralności”.

Anomia, heteronomia, autonomia: szczeble rozwoju i wychowania

Swobodne wychowanie, anomia - zabawa

Ideał swobodnego wychowania niezniszczalny w swej części krytycznej. Pedagog, który się nigdy nim nie zafascynował (np. antypedagogiką, Neillem), nie jest właściwym pedagogiem.

Elementy przymusu w przedszkolu: plan dnia, uważanie na potrzeby innych...

Heteronomia - praca

Ma wartość nie sama przez się, ale jest szczeblem przejściowym do autonomii, jak i prawo, będące swego rodzaju skrystalizowaną powinnością. Źle zorganizowane lekcje wychowują ludzi, którzy w ciągu całego życia umieją urzeczywistniać tylko cele przepisane przez innych, wychowują rzemieślników. A jak powinna wyglądać sensowna lekcja? Należy dobrze znać ucznia i stawiać mu cele takie, jakie sam sobie by postawił, gdyby umiał. Im uczeń starszy, tym dalsze cele i więcej samodzielności. Nie należy oznaczać środków. Możliwe wypaczenia lekcji w dwu kierunkach:

• Mechaniczna praca, naśladowanie wzoru.

• Przedwczesna twórczość i jej skutki: dyletantyzm i niedbalstwo. Dyletant: zaspokajający się rozpływającą się ogólnikowością, wykonaniem przybliżonym.

Szkoła mechaniczna, a w niej naśladujące nauczyciela ludzkie egzemplarze, to szkoła bierna, aspołeczna i antyindywidualna, ponieważ indywidualność można zdobyć tylko na tle powiązanej zadaniami całości. Szkoła pracy: społeczny organizm, rodzące się indywidualności. Duch pracy (współpraca, twórczość, konsekwencja, organizm) to zupełnie co innego niż „zatrudnienie” - mechaniczna robota.

Heteronomia - autorytet i swoboda w szkole

„Znaczenie autorytetu na tym właśnie polega, że jest on niezbędnym stopniem pośrednim między siłą zewnętrzną, której w sposób naturalny podporządkowuje się dziecko, a wolnym podporządkowaniem się wewnętrznemu prawu powinności.” Kiedy nauczyciel będzie autorytetem?

Kara?

Na ogół lepiej zapobiegać niż karać, a kar używają przede wszystkim uczyciele przemęczeni, znudzeni i bezsilni. A jednak tam, gdzie akceptujemy przymus, musimy też akceptować karę. Tylko jaką? Kara jako „akt prawny” - wydany przez sąd koleżeński z udziałem nauczyciela. Jeżeli ich autorytet jest silny, wystarczy nagana. Karane powinny być wykroczenia przeciwko szkolnemu prawu, przede wszystkim brak szacunku dla innych uczniów.

(Na szczeblu anomii sensowna jest kara naturalna).

Autonomia - kształcenie uniwersyteckie i praca twórcza.

9. Nawroczyński o życiu duchowym

BOGDAN NAWROCZYŃSKI (1882-1974)

(na podstawie: Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, oraz Główna zasada Szkoły Pracy)

Odrzucenie momentu celowości, czyli astawienia na wartości (sens) świata kultury - rodzi wyjaśnienia naturalistyczne i socjologistyczne. Wyjaśnianie przeżyć wewnętrznych przez fakty zewnętrzne, czyli biologiczne lub społeczne, czyni z przeżyć kulturowych jedynie przejściowe zjawiska. Nie należy więc tak postępować (jak postępował np. Durkheim).

Składniki życia duchowego:

1. czynności - przeżycia wartości + cele/wartości.

2. wytwory - materialne i niematerialne (np. decyzje moralne) skutki przeżyć i wartościowania.

9.1. O czynnościach i wartościach

Czynności kulturalne i kulturowe:

Każda czynność celowa jest kulturowa, ale nie każda jest kulturalna. Cel jest zawsze wartością, lecz wartość posiada znak: +, 0, -. Kulturalne są tylko cele o wartości dodatniej. Np. wielokrotnie wspomniane palenie czarownic jest czynnością kulturową o znaku „minus”, a więc czynnością niekulturalną.

Czynności bezpośrednie i pośrednie:

Bezpośrednia: dla kultury, drugiego człowieka. Pośrednia: dbając o siebie przy okazji chronię kulturę, np. kolekcjonuję drogie obrazy (jak np. amerykański nafciarz J. Paul Getty).

Definicja czynności:

Czynność kulturalna jest czynnością telehormiczną bezpośrednio lub pośrednio skierowaną na dodatnią wartość normatywną i zmierzającą do jej zrealizowania.

Wartości normatywne i nienormatywne:

Nienormatywna: ważna dla mnie, ale niekoniecznie dla ludzi o „wyrobionym sumieniu”. Normatywna: obowiązująca każdego, oczywista dla ludzi potrafiących „trafnie oceniać”, czyli dla tych, których sąd jest przystosowany do obiektywnego stanu rzeczy. A zatem wartości nie są wyłącznie subiektywne. Skąd się biorą, Nawroczyński nie pisze.

Sumienie rozumiane szeroko: moralne, naukowe, artystyczne. Wartości normatywne posiadają tzw. „walor” - obowiązują niezależnie od wartościowań. Walor posiada zasięg: rodzina, państwo, szerszy krąg kulturowy. Czy coś może posiadać walor uniwersalny? Zapewne prawdziwe zdania logiczne. Ale...

Wartości normatywne wolne i związane:

Lokalny (polski) walor z pewnością ma np. Pan Tadeusz. Ale czy samo piękno i miłość, w nim wyrażone, nie mają charakteru uniwersalnego? Piękno Pana T to wartość związana, a Pan T jest jej nosicielem. Lecz samo piękno jest „wolne”: to wartość absolutna, ma walor kulturowoniezależny. Spory dotyczące wartości dotyczą nie samych wartości, ale ich nosicieli (czyli dzieł, uczynków).

Cechy wartości absolutnych (normatywnych wolnych):

1. Mieszczą się zawsze na krańcu +;

2. są nieograniczone czasem i przestrzenią, obowiązują powszechnie;

3. nie są psychiczne, ale też nie istnieją realnie;

4. są celami ostatecznymi;

5. wymagają konsekwencji i ofiarności.

9.2. O wytworach

Sens i znaczenie wytworu zewnętrznego (materialnego)

Sens wytworu kultury to jego cel i przeznaczenie. Nierozpoznanie sensu zdarza się, jednak człowiek kulturalny się stara go odnaleźć, tylko barbarzyńca od razu napali w piecu książkami. Nawroczyński nie pisze o „nadrozpoznaniu” - kiedy to np. drzwi od kurnika są brane przez archeologa za ołtarz.

Spoistość wytworu:

Cechą wytworów jest spoistość, czyli organizacja wokół wartości (natura też jest spoista, ale inaczej, ponieważ nie organizuje się wokół wartości, a zatem nie ma „sensu” jako znaczenia i przeznaczenia). Spoistość i sens rosną równolegle.

9.3. Procesy duchowe

Składniki procesów:

To czynności i wytwory, ściśle splecione i przenikające się. Wytwory są zarówno wewnętrzne (podmiotowe, subiektywne) i zewnętrzne - umysł konstruktora i lokomotywa. Jedynie martwe kultury składają się wyłącznie z wytworów, natomiast żywa jest procesem i składa się także z czynności. Zatem lepiej mówić o niej: życie duchowe.

Kultura to jedność w wielości - 3 procesy splecione w jeden:

1. proces wnikającego używania (rozumienia);

2. kształtowania się;

3. tworzenia.

1. Wnikające używanie:

By kultura była żywa, należy jej używać (zgodnie z przeznaczeniem - sensem!): językiem mówić, w garnkach gotować... Nie ożywią jej więc archeolodzy, ich interpretacja nie jest wnikającym używaniem.

Interpretacja

Wygląda to tak, jak gdyby utrwalony wytwór, oddzieliwszy się od autora, zaczynał żyć własnym życiem. Złudzenie to wywołane jest przez tę okoliczność, że wytwór utrwalony, będący wyrazem przeżyć autora, jest zasze tylko częściową przyczyną przeżyć odbiorców. Inne częściowe przyczyny odtworzenia są poza nim i mogą ulegać zmianom.

2. Kształtowanie się

Czyli wewnętrzne wzrastanie w kontakcie z kulturą zewnętrzną. Coś zewnętrznego staje się moje, zaczyna „mieszkać we mnie”. Taki proces można nazwać „introcepcją” (termin Williama Sterna). Obcowanie z kulturą to zatem aktywna introcepcja sensu. Krystalizowanie własnej struktury osobowej na strukturze zewnętrznej, kulturowej.

3. Twórczość

Stworzyć nowy układ to za mało, by być twórczym - np. kalejdoskop nie jest twórczy. Należy selekcjonować układy wg wartości. Dwa rodzaje twórczości:

1. Wytwarzanie wg gotowego wzoru - ulepszanie materiałów i metod produkcji.

2. Tworzenie wg formującego się ideału - własnego i rozwijającego się.

Twórczość prawdziwa to wolność: zdeterminowanie działań wyłącznie przez własną osobowość. Znowu, podobnie jak sumienie, twórczość rozumiana jest szeroko: moralna, poznawcza, estetyczna. Jednak moralna ma pierwszeństwo, ponieważ każda twórczość wymaga wysiłku, poświęcenia, samodzielności - oddania się w służbę wartości.

Moment twórczości obecny jest także we wnikającym używaniu, czyli rozumieniu i interpretacji.

„Szkoła Pracy”

Praca nie powinna być tutaj kojarzona z pracą reczną, wprowadzoną jako odskocznia od nadmiernej pracy umysłowej w szkole klasycznej. Praca ma oznaczać: wewnętrzny, zaangażowany stosunek do zadań. Powinny się w niej zaznaczać i być wewnętrznie przeżywane cztery momenty:

1. Cel,

2. przezwyciężeniue oporu fizycznego lub trudności (moralnej albo fizycznej),

3. wysiłek (czasem długotrwały) potrzebny do przezwyciężenia,

4. wartościowy wynik. Nie chodzi tutaj o wartość zewnętrzną, lecz wewnętrzną: czyli wychowawczą. Nie będzie wychowawczą praca nienawistna ani mechaniczna.

10. Suchodolskiego koncepcja kultury jedno i dwuwuwarstwowej

BOGDAN SUCHODOLSKI (1903-1992)

(na podstawie: Uspołecznienie kultury, oraz Wychowanie dla przyszłości)

A. Uspołecznienie kultury (1937)

Kultura jedno i dwuwarstwowa

Jedno (kultury „pierwotne”) - bezpośredniość doświadczenia, mały zasób treści, bliska tradycja, wyraźne normy grupowe. Życie aktualne. Kultura charakteru i współżycia. W niej łatwo ulegają zaniedbaniu wszystkie dobra obiektywne, które nie służą bezpośredniemu spełnianiu zadań życiowych. Niewiele ról do wypełnienia, spójnych ze sobą, np. matka i tkaczka.

Dwu (nasza) - bogata i nieogarnialna w całości głębia tradycji, mozaikowość, wymaganie specjalizacji, wytwarzania i konsumpcji. Życie aktualne jest przysłaniane przez życie celowe. Kultura wytwarzania. Wytwórczość i konsumpcja - ochrona dóbr obiektywnych - dezorganizuje charakter jednostek i osłabia spoistość grupy. Wielość oddzielonych ról. Kultura nowoczesna jest „otchłanią, nie źródłem”.

„Gdy bogactwo dóbr kultury staje się tak wielkie, iż nie może być aktualizowane w sytuacjach życiowych [wychowanie uczestniczące], powstaje potrzeba wychowania istytucjonalnego, które by uzupełniło życiowe doświadczenie”.

Droga do kultury

Co jest drugą warstwą: świat obiektywizacji, nadbudowanych wartości. Mogą one być żywym źródłem, ale niszczy je historyzm, stosunek „antykwarsko - erudycyjny”.

„Droga do kultury prowadzi nie tylko - a może nawet i nienajlepiej - przez wiedzę o dorobku dawnym, ale przez kształtowanie życia bieżącego wg współczesnych dążeń i ideałów, a na podstawie przeszłości, która żyje w teraźniejszości”. Kto świat wartości traktuje ze stanowiska korzyści, podobnie jak świat rzeczy, ten nie przestąpi nigdy progu kultury

4 kroki do kultury:

1. Spajanie mozaiki kultury dwuwarstwowej;

2. święto codzienności;

3. osiąganie harmonii wewnętrznej;

4. powstanie więzi - wspólnoty. Uspołecznienie kultury.

Uspołecznienie kultury

Oznacza coś innego niż upowszechnienie. Nie chodzi tu wcale o to, by wszystkim coś dawać lub o to, by wszystkich w pewien sposób urabiać. Chodzi o to, by wszystkich powołać. Powołać do pracy, wysiłku, twórczości. Wykształcić bezpośredni stosunek do rzeczywistości, do prawdy, do piękna, do obowiązku. Piękno jest wyrazem umiłowania bytu, jest świadectwem jakiegoś głębokiego pojednania człowieka i rzeczywistości.

Wychowanie estetyczne

Lub wszelka akcja, mająca na celu zbliżenie ludzi do piękna, jest nierozłącznie związana z dążeniem do odrodzenia całej kultury, do przezwyciężenia deprawujących rozdźwięków, zachodzących w jej dwuwarstwowym istnieniu, do przywrócenia ludziom bezpośredniości i pełni.

B. Wychowanie dla przyszłości (1947, 68)

Zadanie wychowania

Odrodzenie życia osobowego przez powołanie go społeczne, które chroni przed niebezpieczeństwani egoizmu, zarozumiałości, osamotnienia, zniechęcenia. Odrodzenie życia osobowego przez odbudowę łączności człowieka z rzeczywistością, w której żyje, przez rozbudzenie miłości do niej, pragnienie podjęcia trudów dla niej i w niej.

Pięć zasad edukacji kulturalnej

1. prowadzić ku akceptacji ludzkiej wspólnoty;

2. budować osobowość: raczej „być jakimś” niż „mieć coś”;

3. wierzyć w potrzebę i sens wartości autotelicznych;

4. przedkładać wartości nad korzyści;

5. poszukiwać w rozmaitości tego, co trwałe.

11. Przezwyciężenie czasu w koncepcji Ingardena

ROMAN INGARDEN (1893-1970)

(na podstawie: Książeczka o człowieku)

O naturze ludzkiej

Bez bezpośredniego i intuicyjnego obcowania z wartościami, bez radości, jaką daje mu to obcowanie, człowiek jest głęboko nieszczęśliwy. Dzięki szczególnej umiejętności przewidywania ich jakości, człowiek wytwarza na podłożu świata realnego świat szczególny - świat kultury ludzkiej, w którym wartości mogą się ukazywać. „Natura ludzka polega na nieustannym wysiłku przekraczania granic zwierzęcości tkwiącej w człowieku i wyrastania ponad nią człowieczeństwem i rolą człowieka jako twórcy wartości. Bez tej misji i bez tego wysiłku wyrastania ponad samego siebie człowiek zapada z powrotem i bez ratunku w swoją czystą zwierzęcość, która stanowi jego śmierć.”

Człowiek i jego rzeczywistość

Czy człowiek tym różni się od innych istot, że najdoskonalej podporządkował sobie przyrodę? Nie - tym, że stwarza nową, unikalną rzeczywistość kultury.

„A gdy dzieł naszych własnych nie umiemy należycie pojąć i oddać im sprawiedliwości w naszym przeżyciu, gdy nie dorastamy do ich doskonałości, wówczas czujemy się poniżeni, wynaturzeni, nawracamy w pewnej mierze ku granicy, na której zatarłaby się różnica między nami a zwierzętami.”

Człowiek i czas

Dwa sposoby doświadzcania czasu: 1) przede wszystkim istnieję ja, jako trwały byt, a czas jest czymś pochodnym i zjawiskowym, wynikiem moich wrażeń; 2) czas i przemiany stanowią rzeczywistość, która mnie unicestwia, a ja się zmieniam, ciągle pojawiam się w czasie.

W pierwszym wypadku pozostaję pod ciężarem przeszłości, ponieważ wydaję się sobie trwały - naginam teraźniejsze decyzje do wypadków przeszłości. „Jak gdyby nie minęło to, co przeszło” - „klątwa przeszłości”, dawnych win, sporów i zobowiązań.

W wypadku drugim wszystko się zmienia, oglądane pod kątem teraźniejszości przyjmuje coraz to inne barwy. Kim więc jestem „naprawdę”? Upływ czasu mi zagraża, a niepewność jutra sprawia, że „zabijam czas”, wynajdując chwilowe zajęcia. „Myśli, że buduje świat dokoła siebie i siebie w tym świecie, a tymczasm tłumi tylko własny lęk przez zagrażającą mu pustką. I przez to tym bardziej już dziś pustką się staje”.

Jak pokonać tę alternatywę? Pozostać przy sobie: zaufać sobie i swemu istnieniu, nie ulegać pozorowi bycia rzeczą. Rozwiązywać samodzielnie zagadnienia praktyczne wysuwane przez życie, podejmować moralne decyzje, umieć oddać się działaniu, mieć odwagę i siłę, nie zdradzać siebie samego. „Jestem siłą, co che być wolna. I nawet trwanie swoje wolności poświęci. Ale zewsząd pod naporem sił innych żyjąca, niewoli zaródź sama w sobie znajduje, jeśli się odpręży, jeśli wysiłku zaniedba. I wolność swoją utraci, jeżeli się sama do siebie przywiąże. Trwać i być wolna może tylko wtedy, jeżeli siebie samą dobrowolnie odda na wytwarzanie dobra, piękna i prawdy. Wówczas dopiero istnieje”.

12. Pedagogika kultury w drugiej połowie XX wieku: teoria wychowania estetycznego, edukacja i animacja kulturalna

Tego wykładu nie napisałam ani nie wygłosiłam.

1

---