Bogusław Milerski
Pedagogika kultury jako pedagogika humanistyczna
Pedagogika kultury = pedagogika ludzkiej duchowości (geisteswissenschaftliche Pädagogik)
Geisteswissenschaften = nauki o duchu = nauki o ludzkiej duchowości = nauki humanistyczne
Zobiektywizowane postaci ducha = kultura = dobra kulturowe: teksty, sztuka, moralność, obyczaj, religia, prawo.
Duchowość = korelat ducha w obszarze ludzkiej psychiki.
Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX w. pod wpływem recepcji filozoficznych i pedagogicznych idei Wilhelma Diltheya (pierwsze wykłady z pedagogiki na uniwersytecie we Wrocławiu, regularne na uniwersytecie w Berlinie 1884-1895 > na ich podstawie: Historia pedagogiki, Główne linie systemu pedagogiki = Pisma zebrane, t. 9: Pedagogika. Historia i główne linie systemu, 1934)
Główni przedstawiciele w Niemczech: Wilhelm Dilthey, Eduard Spranger, Herman Nohl, Theodor Litt, Wilhelm Flitner, Otto Friedrich Bollnow, Erich Weniger. Główni przedstawiciele w Polsce: Bogdan Suchodolski, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński.
Pedagogika kultury: istota
Pedagogika kultury ujmuje człowieka i wychowanie w kategoriach faktu znaczącego, który należy hermeneutycznie rozumieć i interpretować. Zadaniem pedagogiki kultury jest: 1) rozumienie hermeneutyczne życia człowieka i kultury polegające na ukazaniu wewnętrznych sensów i wartości organizujących całościowe postaci życia duchowego i ich kulturowe obiektywizacje; 2) analiza kształtowania osobowości człowieka jako osobowości kulturowej (duchowej), jako struktury sensów i wartości umożliwiającej nadawanie znaczeń i wartościowanie egzystencji ludzkiej i życia społeczno-kulturowego.
Pedagogika kultury jest pedagogiką humanistyczną, częścią nauk humanistycznych. Odwołuje się nie tyle do nauk
humanistycznych w znaczeniu ogólnym (Humanwissenschaften, human science), lecz do specyficznie pojętych nauk humanistycznych (Geisteswissenschaften), które akcentują znaczenie ducha jako rzeczywistości konstytuującej człowieka (stąd: geisteswissenschaftliche Pädagogik).
Pedagogika kultury prowadzi badania zgodnie z metodologią nauk humanistycznych. Dąży do badania człowieka w kategoriach przeżywanego życia, duchowości ludzkiej, struktury duchowej osobowości > badanie tego typu nie dokonuje się wprost, na drodze bezpośredniego wglądu, introspekcji; introspekcja jest subiektywna i spekulatywna, nie jest metodą obiektywną (na ten aspekt wskazywali również przedstawiciele pedagogiki pozytywistycznej) > badanie człowieka dokonuje się pośrednio przez badanie struktur duchowych zafiksowanych w zewnętrznych obiektywizacjach - wytworach kulturowych. Wytwory kulturowe stanowią klucz do poznania człowieka (specyfika humanistyki). Metodą badania jest rozumienie (hermeneutyczne).
Badanie człowieka za pośrednictwem zobiektywizowanych ekspresji opiera się na założeniu, że życie duchowe, przenikające i konstytuujące jednostkowy byt wyraża się na zewnątrz pod postacią wytworów kulturowych.
Pedagogika kultury formułuje koncepcję osobowości, która jest tworzona przez jednostkową, subiektywną psychiczność i kształtowana przez wartości i sensy zapośredniczane dzięki kontaktowi z wytworami kulturowymi. Kształcenie polega na budowaniu spójnej struktury duchowej osobowości jako struktury sensów i wartości. Struktura ta wprowadza ład w świat jednostkowej, subiektywnej psychiczności. Kształtowanie tej struktury dokonuje się przez interioryzację sensów i wartości zakodowanych w wytworach kulturowych. Metodą kształcenia jest rozumienie (hermeneutyczne) wytworów kulturowych.
Istota poznania humanistycznego
Poznanie humanistyczne opiera się na rozumieniu rzeczywistości (tradycja hermeneutyki). Rozumienie nie ma jednak charakteru wyłącznie kognitywnego, lecz egzystencjalny - jest związane z przeżywaniem, doświadczaniem rzeczywistości poznawanej (tradycja filozofii życia). W poznaniu humanistycznym człowiek (podmiot poznania) nie jest całkowicie zdystansowany wobec poznawanej rzeczywistości. On jest bowiem uwikłany w przeżywanie tego, co poznaje w procesie rozumienia. Dzieło sztuki, tekst literacki, wypowiedź drugiej osoby nie są bowiem czymś neutralnym dla tego, który poznaje. One przemawiają do jego doświadczenia i są zawsze odczytywane w kontekście tego doświadczenia.
Poznanie humanistyczne jest odniesione do specyficznego rodzaju rzeczywistości, a mianowicie rzeczywistości ducha. Rzeczywistość ta nie jest dostępna bezpośrednio, a jedynie pośrednio poprzez ekspresje życia duchowego. Ekspresje te jako obiektywizacje ducha przyjmują zróżnicowany charakter i obejmują swoim zakresem całokształt wytworów kulturowych, o ile mają one charakter normatywny. Poznanie humanistyczne dokonuje się w procesie rozumienia wytworów kulturowych. To w nich ujawnia się to, co stanowi o istocie człowieczeństwa.
Pedagogika kultury: aspekt metodologiczny > pedagogika jako nauka humanistyczna dążąca do rozumienia rzeczywistości
W. Dilthey > antynaturalistyczny zwrot w naukach humanistycznych = metodologia nauk humanistycznych nie może odwzorowywać metodologii nauk przyrodniczych.
Punkt wyjścia = cały człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego.
Człowieka nie można redukować do jakiegoś jednego aspektu, np. biologicznego, społecznego, Wszystkie wymiary życia kumulują się w szeroko pojętej duchowości.
Teza: życia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić, lecz tylko rozumieć.
Nauki humanistyczne > rozumienie (das Verstehen)
Nauki przyrodnicze (Naturwissenschaften) > wyjaśnianie (das Erklären).
Przykład: budynek jako konstrukcja (wyjaśnienie) i jako wytwór kulturowy, estetyczny (rozumienie)
Trzy poziomy rozumienia:
1) rozumienie psychologiczne = rozumienie jednostkowych motywów, intencji,
2) rozumienie elementarne = rozumienie jednostkowych gestów, wypowiedzi, zachowań w kontekście ich społecznego usankcjonowania,
3) rozumienie „wyższe”, hermeneutyczne = rozumienie zobiektywizowanych ekspresji ludzkiej duchowości (wytworów kulturowych) poprzez wgląd i ujawnianie/identyfikację obiektywnych sensów w ich kontekście historyczno-dziejowym.
Sens = zasada organizująca daną postać duchowości w pewną całość
Nauki humanistyczne nie polegają na wyjaśnianiu rzeczywistości poprzez rekonstrukcję rządzących nią praw, lecz na jej rozumieniu - wglądzie i ujawnieniu (identyfikacji) sensów zaszyfrowanych w przejawach życia - w zobiektywizowanych wytworach kulturowych.
Przedmiot badań ma charakter obiektywny (badamy ducha/duchowość na podstawie konkretnych, obiektywnych wytworów kulturowych), a procedura badawcza może mieć charakter powtarzalny.
„Dana nauka przynależy do nauk humanistycznych jedynie wtedy, gdy jej przedmiot jest nam dostępny w takim postępowaniu, które opiera się na wzajemnym związku życia, ekspresji i rozumienia”.
życie - ekspresja - rozumienie
„wewnętrzne” - sens - „zewnętrzne”
rozumienie hermeneutyczne = rozumienie sensu
Ujęcie humanistyczne jest alternatywą wobec pedagogiki uprawianej wg wzorów metodologicznych nauk przyrodoznawczych, określanych mianem pedagogiki elementów - pedagogiki indukcyjnej i empirycznej. Czymś innym jest badanie procesów psychicznych rozłożonych na elementy składowe (pedagogika empiryczna), a czymś innym ich analiza jako pewnych całości, zorganizowanych wokół sensów i wartości (pedagogika kultury jako pedagogika humanistyczna).
Podejście humanistyczne nie sprowadza się do rozbioru danego zjawiska na czynniki pierwsze i ich analizy, lecz pozostaje na poziomie bardziej ogólnym i traktuje wewnętrzne procesy w kategoriach sensownej całości, która wyznacza dane zjawisko i dzięki której zjawisko to poprzez rozpoznanie sensu otrzymuje znaczenie. Podejście odwołujące się do metodologii nauk przyrodoznawczych głosi, że aby poznać psychikę człowieka, należy przeanalizować konstytuujące bądź warunkujące ją elementarne czynniki. Jednak z takiego rozkładu życia duchowego nie można przejść do syntezy. Suma elementów i elementarnych wyjaśnień nie sprowadza się bowiem do całościowych postaci życia duchowego i ich rozumienia. Analiza elementów nie jest podstawą rozumienia całości.
Pedagogika kultury: aspekt edukacyjny > kształcenie poprzez rozumienie postaci kulturowych
Rozumienie jest nie tylko kategorią metodologiczną, lecz również egzystencjalną i w konsekwencji edukacyjną.
W. Dilthey: rozumienie jako proces pośredni > koło rozumienia (koło hermeneutycze)
Triada: (prze-)życie - obiektywna ekspresja - rozumienie.
Rozumienie nie polega na introspekcji, bezpośrednim oglądzie (prze-)życia, lecz jest nieustannym procesem wykładni jego zobiektywizowanych ekspresji. Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.
Przykład terapii (Uwaga! przykład ten ma charakter unaocznienia problematyki, hermeneutyka Diltheya dotyczy przecież rozumienia wyższego, a nie psychologicznego).
Konsekwencje:
1) rozumienie jest procesem samorozumienia,
2) samorozumienie polega na identyfikacji i egzystencjalnym przywłaszczeniu sensu (i wartości),
3) samorozumienie ma charakter pośredni i może dokonać się poprzez zobiektywizowane ekspresje życia duchowego,
4) o ile w terapii koncentrujemy się na zobiektywizowanych, indywidualnych ekspresjach, o tyle w naukach humanistycznych na ekspresjach zobiektywizowanych pod postacią dóbr kulturowych,
5) dobra kulturowe stają się „materiałem” dla procesów rozumienia, w nich są zaszyfrowane sensy ludzkiego życia,
6) skoro rolą kształcenia jest prowadzenie człowieka w kierunku autonomii i pełni życiowej, co nie jest możliwe bez pozyskania określonego samorozumienia, edukacja powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez jego zobiektywizowane postaci - kulturę.
7) pedagogika powinna ustalić źródła i kryteria doboru dóbr kulturowych, odpowiednich dla danego etapu edukacji, oraz ukazać hermeneutyczne podstawy procesu uczenia się jako procesu samorozumienia i jego uwarunkowania (np. kwestia przedrozumienia, subiektywizm a obiektywizm rozumienia, nieuchronność konfliktu interpretacji a zarazem konieczność procedur ich weryfikacji, itp.).
Konsekwencje pedagogiczne
Podstawowym zadaniem systemu edukacyjnego jest kształcenie jednostki poprzez jej spotkanie z obiektywnymi dobrami kultury.
Definicja kształcenia E. Sprangera: Kształcenie jest ustrukturyzowanym formowaniem istoty jednostki [jako duchowej struktury osobowości], umożliwiającym jej rozwój i dokonującym się przez oddziaływania kulturowe, uzdalniając ją do przeżywania obiektywnych wartości kulturowych i do wartościowych, kulturowych dokonań.
Cel kształcenia: dążenie do autonomii i pełni osobowości (nie poprzez spontaniczne dążenie ku własnym celom, ile poprzez odwołanie się do sfery wartości kulturowych). Osobowość jest duchową strukturą sensów i wartości kształtowaną w procesie przeżywania i rozumienia sensów i wartości obiektywnych, które tkwią w dobrach kulturowych.
Dobra kulturowe (kulturalne) to nie tylko teksty literackie i wytwory artystyczne, lecz szeroko pojęty przekaz: literacki, artystyczny, filozoficzny, naukowy, obyczajowy. To także postaci życia społecznego. Wytwory kulturowe mogą być utrwalone w materiale fizycznym, jak również w dyspozycjach psychicznych i psychofizycznych. „Wytwór kulturalny to taki wytwór, który jest skutkiem czynności kulturalnej i posiada wartość normatywną” (B. Nawroczyński).
Typologie postaci kulturowych i odpowiadających im osobowości.
E. Spranger > 6 typów osobowości i podstawowych form życia społecznego: człowieka teoretycznego, ekonomicznego, estetycznego, religijnego, politycznego i społecznego (podporządkowanych poszczególnym wartościom: prawdy, pożytku, piękna, świętości, wolności i miłości). Są to idealizacje, w praktyce spotykamy różne kombinacje tych typów. W wychowaniu z jednej strony nie powinno się absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej natomiast należy przystosować proces kształcenia do odrębności inklinacji osobowościowych każdej z jednostek.
W doborze dóbr kulturowych należy uwzględniać poziom rozwoju jednostki: Kształcić jednostkę można jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu rozwojowym (tzw. podstawowy aksjomat kształcenia G. Kerschensteinera).
W. Flitner > S. Hessen: warstwicowa koncepcja wychowania (warstwy: biologiczna, społeczna, kulturowa, duchowa). Poszczególnym etapom kształcenia są przypisane odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Kierunek tak ujmowanego wychowania wyznacza przejście od anomii (człowiek jako istota biologiczna, wymagająca pielęgnowania), przez heteronomię (człowiek jako istota społeczna, wymagająca „urobienia”, a więc wrastająca w kulturę i przejmująca, niekiedy na drodze przymusu wychowawczego, poszczególne wartości) do autonomii i odpowiedzialnej wolności (człowiek jako istota kulturowa, wykształcona, której osobowość dzięki uznaniu najwyższych wartości kulturowych za własne staje się moralnie dojrzałą).
Dzięki edukacji bazującej na interpretacji wytworów kulturowych uczeń:
1) uczy się przeżywać i rozumieć sensy i wartości zawarte w wytworach kulturowych,
2) uczy się rozumieć siebie (rozumienie = samrozumienie) i w tym sensie zrozumieć rzeczywistość, „przywłaszczając” sensy i wartości zawarte w wytworach kulturowych (Nawroczyński > „wnikające używanie”),
3) kształtuje własny byt, własną duchowość (osobowość) w kategoriach spójnej struktury, organizowanej wokół sensów i wartości,
4) staje się zdolny do wartościowych dokonań kulturowych.
Wyznaczniki pedagogiki kultury jako pedagogiki humanistycznej:
1) zakłada korelację pomiędzy sensami i wartościami upostaciowionymi w dobrach kulturowych i procesem kształtowania osobowości,
2) jest krytyką wychowania rozumianego w kategoriach formalnej transmisji treści kulturowych.
3) formułuje postulat wychowania opartego na przeżywaniu i interpretacji kultury, które zmierza do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu - człowieka.
4) ogłasza priorytet kształcenia ogólnego wobec kształcenia praktycznego (zawodowego),
5) staje się teorią treści kształcenia - źródeł i kryteriów ich doboru,
6) staje się hermeneutyczną teorią uczenia się, a w konsekwencji teorią samokształcenia, wiążąc się z apelem o przejęcie przez ucznia odpowiedzialności za sposoby samorozumienia,
7) rolę nauczyciela postrzega w kategoriach odpowiedzialności za pozyskiwane przez ucznia sposoby samorozumienia; samokształcenie wymaga zaangażowanej obecności nauczyciela (H. Nohl: Podstawą wychowania jest zaangażowana relacja dorosłego człowieka do człowieka dorastającego).
8) w kontekście współczesnym rola zawodowa nauczyciela nie może zostać ograniczona do obiektywnego informowania uczniów; nauczyciel powinien być nie tylko „informatorem”, lecz również „interpretatorem” rzeczywistości, potrafiącym jednocześnie ujawniać swoje subiektywne wartości i przekonania.
9) jest pedagogiką hermeneutyczną (rozumienie jako kategoria metodologiczna oraz jako kategoria teorii kształcenia),
10) jest pochwałą egzystencjalnej wieloznaczności; ukazuje różne sensy i wartości określające życie człowieka oraz możliwości nadawania im różnych znaczeń w procesie ich egzystencjalnego przyswajania; pochwała wielości nie świadczy o słabości pedagogiki kultury, ale wynika z takiego określenia faktyczności człowieka (Dilthey: pedagogika nie może opierać się na niepodważalnych pewnikach, nie jest czymś w rodzaju teorii prawa naturalnego),
11) teoria a praktyka: teoria ma czynić praktykę bardziej świadomą, a oddziaływać może na nią dopiero poprzez głębsze jej rozumienie; pedagogika staje się refleksyjną teorią dla praktyki; W. Flitner: podejście hermeneutyczno-pragmatyczne (związane z odpowiedzialnym zaangażowaniem / pragma = czyn).
Krytyka pedagogiki kultury jako pedagogiki humanistycznej:
1) konserwatywny charakter (to, co już wytworzone ma normatywny charakter),
2) mała wrażliwość ideologiczno-krytyczna i emancypacyjna (preferowanie określonej wykładni rzeczywistości; mimo postulowanej autonomii, upodmiotowienie jednostek nie dokona się w „zniewalających” strukturach społecznych i symbolicznych),
3) pominięcie analizy procesu nauczania (koncentracja na teorii treści kształcenia oraz ich egzystencjalnej recepcji,
4) prymat kształcenia ogólnego,
5) programowa trudność z przełożeniem własnych twierdzeń na język empiryczny.
Wybrane pozycje bibliograficzne:
Opracowania:
Ciążela Andrzej, Polska pedagogika kultury w pierwszej połowie XX wieku, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2010.
Gajda Janusz, Pedagogika kultury w zarysie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006.
Krüger Heinz-Hermann, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005, s. 31-47.
Milerski Bogusław, Pedagogika kultury, w: Pedagogika, red. Bogusław Śliwerski, t. 4: Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, GWP, Gdańsk 2010, s. 69-94.
Milerski Bogusław, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2011.
Materiał źródłowy:
Dilthey Wilhelm, Budowa świata historycznego w naukach humanistycznych, przekł. Elżbieta Paczkowska-Łagowska, Wydawnictwo słowo / obraz terytoria, Gdańsk 2004.
Hessen Sergiusz, O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997.
Nawroczyński Bogdan, Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Księgarnia Wydawnicza F. Pieczątkowski i ska, Kraków, Warszawa 1947.
Suchodolski Bogdan, Stan badań nad metodologią nauk humanistycznych w Niemczech, „Przegląd Historyczny” t. 26: 1926, s. 417-479.
+ teksty źródłowe z niemieckiej pedagogiki kultury
Koncepcja B. Nawroczyńskiego
Życie duchowe składa się z czynności kulturalnych i wytworów kulturalnych.
Czynności kulturalne mają charakter telehormiczny, tzn. są ukierunkowane na cel (tzw. telehormizm). Czynności kulturalne nie wynikają z „podniet” i zaspokajania instynktów, lecz skierowane są na transcendencję („są tacy, co raczej wegetują, jak zwierzęta, których życie upływa w kółku wciąż tych samych potrzeb i zaspokojeń. Ci jednak, w których człowieczeństwo zaznacza się mocno, nie znają granic swych dążeń”, s. 71). Nie każda jednak czynność telehormiczna jest kulturalną. Kulturalnymi są tylko te czynności, które mają wartość dodatnią (np. puszczanie kółek z dymu jest czynnością akulturalną - obojętną, burzenie szpitala - antykulturalną, a budowanie szpitala - kulturalną, s. 75). Rozróżniamy: a) wartości nienormatywne - np. dodatnie dla wartościującego podmiotu, ale nie obowiązujące ludzi o wyrobionym sumieniu, b) wartości normatywne - obowiązujące każdego, kto umie trafnie oceniać. „Czynność kulturalna jest czynnością telehormiczną bezpośrednio lub pośrednio skierowaną na dodatnią wartość normatywną i zmierzającą do jej zrealizowania” (s. 79). Trafne wartościowanie wymaga ukształtowania się sumienia (dyspozycji do trafnego wartościowania). Jednak istnieje coś takiego, jak walor, czyli obowiązywanie niezależne od wartościowań (s. 86). Wartości, niezależnie czy posiadają walor, czy nie, mogą być cechami jakiś przedmiotów. Takie wartości można określić mianem związanych, natomiast przedmioty, z którymi są związane - ich nosicielami. Istnieją jednak wartości, które nie mają nosicieli i wobec tego nie są cechami względnymi przedmiotów, lecz są samym walorem. Wartości te są nazwane absolutnymi i obowiązują powszechnie. Zaliczają się do nich dobro, prawda, piękno i świętość (s. 90).
Wytwory kulturalne o charakterze trwałym to wytwory utrwalone w materiale fizycznym, jak również w dyspozycjach psychicznych i psychofizycznych (wytworem będzie zarówno pomnik Mickiewicza czy gwóźdź żelazny, jak grupa społeczna, jej mowa, obyczaj czy mit, choćby jeszcze nie zapisany, s. 100). Każdy wytwór kulturalny jest skutkiem czynności kulturalnej. Nie każdy jednak wytwór, który powstał dzięki czynności kulturalnej, jest wytworem kulturalnym (np. nie każdy malunek jest wytworem kulturalnym). „Wytwór kulturalny to taki wytwór, który jest skutkiem czynności kulturalnej i posiada wartość normatywną” (s. 105). Chcąc zaznaczyć, że wartość normatywna jest konstytutywną cechą wytworu kulturalnego, można go nazwać dobrem kulturalnym. Dobra kulturalne są układami spoistymi. Spoiste kultury są zorganizowane wokół jakiejś wartości normatywnej, mają więc charakter aksjocentryczny (na określenie powyższego używa się pojęcia „struktura”). „Skoro dobra kulturalne dzielą się na zewnętrzne i wewnętrzne, to i struktury są chyba tych dwóch rodzajów ... Dzieło sztuki, rozprawa naukowa, samochód - to struktury zewnętrzne; natomiast wykształcenie, charakter, osobowość - to struktury wewnętrzne” (s. 121). Istnieje potrzeba pokrewieństwa struktur zewnętrznych i wewnętrznych, aby były na siebie nawzajem otwarte i przepuszczały prądy życia duchowego (s. 125). Pokrewieństwo struktur zewnętrznych i wewnętrznych jest możliwe tylko wtedy, gdy są one zorganizowane wokół tego samego sensu, wartości (np. kupcy mogą ze sobą konkurować, mogą się wręcz zwalczać, ale gdy za sens ich działalności i ich struktur osobowościowych uznamy pośrednictwo handlowe połączone z zyskiem kupieckim, kupcy ci rozumieją się wzajemnie, s. 127-128).
Żywa kultura jest procesem, który jest jednością w mnogości. Na ową mnogość składają się trzy procesy składowe (s.137nn): 1) wnikające używanie (do życia kultury niezbędne jest to, aby składające się na nią dobra kulturalne nie tylko były rozumiane, ale i używane; dopiero używanie dóbr, oparte na ich rozumieniu, jest procesem sensownym; rozumienie nie ma przy tym wyłącznie charakteru racjonalistycznego, lecz również, a może przede wszystkim intuicyjny; stąd pojęcie „wnikania”), 2) kształtowania się człowieka, jego wewnętrznej struktury duchowej (pod wpływem obcowania z dobrami kulturalnymi zachodzą zmiany w strukturach wewnętrznych), 3) tworzenia, twórczości (życie duchowe jest skorelowane z twórczością; kształtowanie się struktur wewnętrznych pod wpływem dóbr kulturalnych sprzyja powstawaniu nowych kombinacji duchowych - twórczości; obok twórczości będącej wytwarzaniem według gotowego wzoru, pojawia się twórczość będąca tworzeniem według formułującego się ideału).
Droga do poznania samego siebie polega na badaniu tego wszystkiego, w czym się nasz świat wewnętrzny na zewnątrz wyraża, a więc naszych sposobów zachowania się w różnych sytuacjach, naszych czynów i dóbr zewnętrznych, które wytwarzamy (któż bowiem potrafi odpowiedzieć na pytanie o samego siebie tylko na drodze introspekcji?). „W nich nasz świat wewnętrzny się obiektywizuje. Dlatego możemy je nazwać duchem zobiektywizowanym, lub krócej - obiektywacjami naszego życia duchowego. Wnikając w nie, docieramy do tych podkładów ducha subiektywnego, które w inny sposób możeby się nigdy nam nie odsłoniły” (s. 161).
Proces kształtowania się jest procesem wychowawczym. Dokonuje się on na podłożu dóbr kulturalnych. Wśród nich obiektywacje (obiektywizacje) odgrywają istotną rolę (s. 162, 170). Przyjęte obiektywacje stają się trwałymi wzorami życia. Na nich członkowie grup społecznych dorabiają się swoich struktur wewnętrznych, a zarazem owe wewnętrzne struktury stają się zinternalizowanymi wzorami ludzkiego myślenia i zachowania. „W bogatych kulturach, jak nasza, nikt nie dochodzi do używania wszystkich obiektywacji. Tylko stosunkowo mała ich cząstka jest naprawdę „wspólnym dobrem”. Są to obiektywacje należące do powszechnego wykształcenia” (s. 174). Życie duchowe jest dramatem wymagającym napięcia. Życie rozleniwione, pomimo pozorów świetności, zawsze stacza się w dół ku bezduszności i rozprzężeniu; życie natomiast twórcze i zdobywcze wymaga rosnących z biegiem czasu wysiłków (s. 184). „Poziom życia duchowego jest czymś, co trzeba na nowo zdobywać” (s. 187).
1