Sławomir Sztobryn
Pedagogika kultury* (cz. I)

Wychowanie jest procesem złożonym, składającym się z kilku warstw, z których jedna nakłada się na drugą, na podobieństwo geologicznej budowy skorupy ziemskiej. Ta złożona struktura jest odbiciem złożoności istoty ludzkiej i za podstawę klasyfikacji teorii pedagogicznych można by wziąć to rozumienie człowieka (antropologię), które stanowi punkt wyjścia do definicji istoty wychowania. Dla naturalizmu człowiek jest istotą wyłącznie przyrodniczą, biologiczną, organizmem psychofizycznym, różniącym się od innych zwierząt tylko pod względem ilościowym. Zgodnie z tym, pedagogika naturalistyczna widzi w wychowaniu wyłącznie proces przyrodniczy, proces psychofizycznego rozwoju organizmu, jak również nadający się do przyczynowego wyjaśnienia proces przystosowania organizmu do środowiska biologicznego, kształtowania w nim stałych reakcji na jego podniety.

*

Wśród rozpatrzonych wcześniej kierunków pedagogiki rosyjskiej do naturalizmu w ścisłym sensie tego słowa można zaliczyć kierunek pedagogiki eksperymentalnej; i to nie wszystkich jego przedstawicieli, tylko szkołę A.P. Nieczajewa i G. Rossolimo. Dla A. Łazurskiego osobowość, chociaż rozwija się na podłożu organizmu psychofizycznego, nie sprowadza się jednak do niego; to samo trzeba powiedzieć o A. Troszinie i o pedologii radzieckiej, dla których wychowanie jest procesem nie tylko biologicznym, ale i społecznym.

Jaskrawym przykładem pedagogiki socjologistycznej jest pedagogika komunistyczna. Dla socjologizmu człowiek jest przede wszystkim istotą społeczną, członkiem grupy społecznej, a istota wychowania polega na kształtowaniu albo urabianiu człowieka przez grupę społeczną według wzoru najbardziej odpowiadającego interesom tej grupy, jej dążeniu do zachowania siebie w czasie (w nowym pokoleniu) i powiększenia swej potęgi. Wychowanie z tego socjologistycznego punktu widzenia jest w pierwszym rzędzie, a nawet wyłącznie, społecznym procesem urabiania człowieka w interesie panującej grupy społecznej, narzędziem walki o władzę stanowiącą istotę bytu społecznego.

Wiemy już, że A. Katasznikow w ten właśnie sposób określa istotę wychowania i że utopia idealnego bezklasowego społeczeństwa Błońskiego, w którym zamiast walki o władzę między poszczególnymi klasami wystąpi nieograniczona władza zjednoczonej ludzkości nad przyrodą, a zadaniem wychowania stanie się wychowanie władcy przyrody, ustąpiła miejsca rozumieniu przez wychowanie zaszczepienia w umysłach ideologii określonej przez interesy grupy panującej. Doprowadziło to do całkowitego odrzucenia autonomii wychowania i szkoły u Szulgina, potem zaś (u Pistraka) do rozumienia pedagogiki jako techniki kształtowania posłusznego władzy poddanego uzbrojonego w niezbędne dla niej wiadomości i umiejętności.

Pedagogiki społecznej Szackiego nie można uznać za socjologizm, ponieważ dla Szackiego wychowanie nie tylko nie jest funkcją społeczeństwa i narzędziem walki o władzę, ale - przeciwnie - autonomicznym procesem rozwoju osobowości, przekształcającym społeczeństwo. To samo należy również powiedzieć o całym kierunku swobodnego wychowania, z którego wyszedł Szacki: Wentzel określa wprost wychowanie jako proces, w którym stosunek władzy został całkowicie przezwyciężony przez stosunek miłości.

Tego ostatniego kierunku nie można także zaliczyć do naturalizmu w ścisłym, wyżej podanym znaczeniu tego słowa. W odróżnieniu od Rousseau'a rosyjscy zwolennicy swobodnego wychowania odwołują się nie do natury, ale do życia. Życie zaś jest dla nich - zresztą jak i natura dla Rousseau'a - nie biologicznym życiem badacza przyrody, wyznaczonym przez żelazne prawo przyczynowości, tylko, przeciwnie, terenem wolności i twórczości, kształtowaniem osobowości przez samą siebie. Kierunek ten można by nazwać romantyzmem (a nie naturalizmem romantycznym, jak proponuje W. Zienkowski).

Dla tego kierunku człowiek nie jest istotą biologiczną, nie jest także członkiem grupy społecznej, tylko osobowością duchową, która wprawdzie realizuje się w społeczeństwie i organizmie psychofizycznym, ale je przewyższa, nawarstwia się na nich, niczym jakaś wyższa warstwa bytu. Wewnętrzne wyzwolenie jednostki z więzów, które nakładają na nią niemoc organizmu biologicznego i samowola władzy społecznej, stanowi nawet istotę wychowania. Co prawda, opisanie w sposób pozytywny, na czym polega ten proces samourzeczywistniania się jednostki, okazało się ponad siły kierunku swobodnego wychowania, bo rozumiało ono wolność w sposób nazbyt negatywny. Podobnie jak romantyzm Rousseau'a był tylko przeczuciem i utorowaniem drogi dla filozofii ducha, której pierwszym etapem był transcendentalny idealizm Kanta, nazywającego siebie uczniem Rousseau'a, tak kierunek swobodnego wychowania był w rosyjskiej pedagogice XX w. oczyszczeniem drogi, romantycznym prologiem pedagogiki idealistycznej, która znalazła swoje pierwsze uzasadnienie w filozofii neokantyzmu.

*

Przedstawicielem pedagogiki idealistycznej, opartej na neokantyzmie, jest M. M: Rubinstein. Według Rubinsteina pedagogika jest dyscypliną filozoficzną traktującą o wychowaniu takim, jakim powinno być, dyscypliną różniącą się od psychologii pedagogicznej tak, jak gnoseologia w rozumieniu H. Rickerta (nauczyciela Rubinsteina) różni się od psychologii poznania. O ile ta ostatnia bada fakty życia psychicznego i ustala rządzące nimi prawa, o tyle pierwsza bada wychowanie - takie, jakim powinno być - i w tym sensie jest nauką normatywną. Normy powinności trzeba jednak odróżniać od norm technicznych: podczas gdy te ostatnie są normami warunkowymi, zależnymi od celu, któremu służą, te pierwsze są bezwarunkowe jako wyraz powinności ważnej obiektywnie (Sollen). Dlatego normatywny charakter pedagogiki nie zmienia pedagogiki w technikę, a tym mniej w zbiór przepisów. Pedagogika jest nauką o bezwzględnych celach wychowania. Cele te są zgodne z celami życia, a najwyższym z nich jest wychowanie osobowości moralnej jako osobowości autonomicznej. Droga do autonomii osobowości prowadzi od anomii (dzieciństwo) przez heteronomię (okres szkolny). Rubinstein korzysta tu ze schematu, który, pochodząc od Kanta, w niemieckiej pedagogice został zastosowany do charakterystyki procesu pedagogicznego przez innego wybitnego przedstawiciela neokantyzmu, P. Natorpa (por. jego Pedagogikę społeczną). Niestety, Rubinstein nie zdołał opracować systemu pedagogiki idealistycznej. Pozostawszy po rewolucji październikowej w Rosji, w której filozofia idealistyczna była zakazana, był zmuszony się ograniczyć do zagadnień szczegółowych, przede wszystkim psychologicznych.

*

Inaczej ułożyły się losy S. Hessena - drugiego ucznia H. Rickerta, który również, jak Rubinstein, zajął się badaniem problemów pedagogicznych. Zmuszony do opuszczenia Rosji już w roku 1921, miał możność opublikować na emigracji liczne prace w języku rosyjskim i innych i w ten sposób stworzyć szczegółowo opracowany system pedagogiki. Za punkt wyjścia posłużyło Hessenowi nie pojęcie powinności obiektywnie ważnej, tylko pojęcie wartości bezwzględnej i kultury - jako urzeczywistnienie bezwzględnych wartości w dziejach. Stosunek człowieka do wartości jest stosunkiem sui generis, zupełnie różnym zarówno od stosunku konieczności przyczynowej, wyznaczającej byt człowieka jako istoty przyrodniczej (organizm psychofzyczny), jak i od stosunku władczego przymusu, wyznaczającego byt człowieka, jako członka grupy społecznej. Wartość nie zmusza człowieka tak jak przyczyna, nie przymusza go również w taki sposób, jak to czyni władza, lecz zwraca się do niego z wezwaniem, aby ją swobodnie uznał i zrealizował w życiu. Charakteryzuje ją nie konieczność (Mussen) i nie przymus (Zwang), tylko bezwzględna wartość (Geltung), której przykładem jest powinność moralna. W swoim stosunku do wartości człowiek występuje nie jako organizm psychofizyczny i nie jako członek grupy społecznej, tylko jako swobodna osobowość. Pojęcia swobody i wartości są ze sobą sprzężone. W ten sposób świat wartości, zarówno jako tylko ważnych, jak i realizowanych przez człowieka poprzez wolność, jest jak gdyby oddzielną warstwą bytu, nakładającą się na warstwę bytu społecznego, podobnie jak ten ostatni nakłada się na warstwę bytu biologicznego (psychofizycznego). Jest to świat kultury, realizujący się w historii. W ślad za Rickertem Hessen z początku unika terminu duch, jako zbyt wieloznacznego, chociaż na ostatnich stronach swojej pierwszej pracy mówi, że przedmiotem jego badań był właśnie byt duchowy, który charakteryzuje się od strony obiektywnej tym, że ma cechę wartości, od subiektywnej zaś - wolnością. W swoich późniejszych pracach Hessen posługuje się już terminem duch dla oznaczenia świata kultury i historii, idąc w tym za przykładem N. Hartmanna i G. Gentile.

Z tego wynika rozróżnienie, jakie Hessen przeprowadza między wychowaniem a kształceniem: wychowanie jest procesem rozwoju i formowania psychofizycznego organizmu człowieka, podczas gdy kształcenie to proces rozwoju osobowości ludzkiej, przy czym jest to jednocześnie proces rozwoju jej twórczej wolności i proces przyswojenia jej wartości kulturalnych. Wychowanie jest naturalnym warunkiem kształcenia, ponieważ osobowość jako zasada duchowa realizuje się w organizmie psychofizycznym, na który nakłada się najwyższa warstwa bytu. Podczas gdy wychowanie jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, kształcenie jest przedmiotem badań pedagogiki jako filozofii stosowanej. Filozofia jest nauką o wartościach w ich ważności pozaczasowej, a pedagogika - nauką o realizacji wartości w podmiocie, o rozwoju celów i zadań w procesie kształcenia osobowości i jej wrastania w dziedzictwo kultury, ponieważ wartości przyjmują w procesie rozwoju osobowości charakter zadań kształcących. Właśnie dlatego pedagogika jest filozofią stosowaną i rozpada się na tyle działów, ile istnieje dyscyplin filozoficznych (i ile jest głównych rodzajów wartości): teorię kształcenia moralnego, umysłowego, estetycznego, religijnego, prawnego, gospodarczego, które są stosowaną etyką, logiką, estetyką itd.

*

W późniejszych pracach Hessen rozszerzył i sprecyzował swoją terminologię w następujący sposób: wychowanie (Erzihung) jest pojęciem najogólniejszym, obejmującym jako swoje własne warstwy nakładające się jedna na drugą: pielęgnowanie (wrastanie i tresurę) organizmu psychofizycznego (Pflege). urabianie człowieka jako członka grupy społecznej (Zucht) i kształcenie (Bildung) jako rozwój moralnej osobowości człowieka przez przyswojenie mu wartości bezwzględnych, a tym samym jej wrośnięcie w dziedzictwo kulturalne. Pierwszy proces - pielęgnowanie i tresura - jest wspólny człowiekowi i wyższym zwierzętom, drugi proces - urabianie - wypełnia całe wychowanie człowieka pierwotnego, podczas gdy u człowieka żyjącego wśród dóbr kultury istotą całego procesu wychowania jest kształcenie, pierwsze zaś dwa procesy stanowią tylko przyrodnicze i społeczne warunki tego ostatniego. Pielęgnowanie organizmu psychofizycznego jest przedmiotem badań fizjologii i psychologii pedagogicznej, urabianie człowieka jako członka grupy społecznej bada socjologia pedagogiczna, a pedagogika we właściwym znaczeniu tego słowa bada proces kształcenia. Dlatego właśnie Hessen nazywa swoje Podstawy pedagogiki teorią kształcenia (zupełnie tak samo jak później, i niezależnie od Hessena, Kerschensteiner nazwał swoje podstawowe dzieło pedagogiczne Theorie der Bildung). Cały zaś kierunek reprezentowany przez niego można by nazwać pedagogiką personalistyczną albo pedagogiką kultury. Jest to ten sam kierunek, do którego w pedagogice niemieckiej należy Kerschensteiner, tzw. Geistwissenschaftliche Pädagogik (Spranger, Litt), jak również włoska pedagogika aktualizmu pedagogicznego (Gentile, Lombardo-Radice).

*

Nie wdając się w szczegółowy wykład pedagogicznego systemu Hessena, wskażę tylko pewne jego cechy charakterystyczne, które wydają się najistotniejsze samemu autorowi. Od strony materiału system ten charakteryzuje dążenie do ogarnięcia możliwie w pełni całości konkretnych problemów pedagogicznych, interesujących zarówno teoretyków pedagogiki, jak i praktyków - reformatorów szkoły. Hessen w swoim systemie zawarł nie tylko szczegółowo opracowaną teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego i pozaszkolnego, teorię uniwersytetu, analizę pojęć szkoły pracy i szkoły jednolitej, samorządu uczniowskiego, problemy wychowania narodowego i fizycznego, ale i dokładną analizę takich szczegółowych zagadnień, jak kary, poglądowość nauczania, metody nauczania czytania i pisania itp.

W swoich późniejszych pracach autor sformułował teorię kształcenia gospodarczego i państwowego, teorię szkoły dokształcającej oraz wychowania dzieci upośledzonych. Z drugiej strony, w licznych pracach specjalnych, częściowo zebranych w przytoczonych wyżej książkach, Hessen zawarł szczegółowy wykład i krytykę innych kierunków pedagogicznych (Dewey, Kerschensteiner, Gentile), praktycznych prób reform (Montessori, plan daltoński) oraz tendencji rozwojowych w różnych krajach (szkoła radziecka, angielska, czechosłowacka, amerykańska, polska, francuska). Starał się przy tym cały ten materiał z dziedziny pedagogiki teoretycznej i praktycznej naświetlić z własnego filozoficznego punktu widzenia, ukazując, że wszystkie zagadnienia pedagogiczne, nawet najbardziej szczegółowe, sprowadzają się ostatecznie do problemów o charakterze filozoficznym.

Co prawda, w tym dążeniu autora kryje się poważne niebezpieczeństwo, którego nie zawsze udaje mu się uniknąć: niebezpieczeństwo nadmiernego schematyzmu i przypisywanie schematowi, mającemu znaczenie czysto heurystyczne, znaczenia niemal ontologicznego (np. schematowi stopni anomii - heteronomii - autonomii, zapożyczonemu przez autora od P. Natorpa). W materiale opracowanym przez Hessena istnieje również wiele luk. Poza zasięgiem jego widzenia pozostały np. takie zasadnicze działy pedagogiki, jak teoria kształcenia artystycznego i religijnego albo tak ważne i charakterystyczne dla współczesności kierunki, jak psychoanaliza, psychologia indywidualna, socjologia Durkheima, personalizm francuski (Maritain i kierunek l'Esprit), jak również chrześcijańska pedagogika wyznaniowa (prawosławna, katolicka, protestancka).

Sławomir Sztobryn
Uniwersytet Łódzki

__________

*	Tekst pochodzi z nie publikowanej w języku polskim pracy S. Hessena pt. Pedagogika rosyjska XX wieku.

Sławomir Sztobryn
Pedagogika kultury (cz. II)

Pedagogika jako filozofia stosowana posługuje się metodami właściwymi filozofii. S. Hessen nazywa tę metodę dialektyczną, nadając temu określeniu sens bliski temu, co Rickert nazywał heterolologią. Odrzucając schematyzm triady Hegla, zwłaszcza zaś wydzielenie przeczenia w oddzielny stopień rozwoju logicznego, a nawet czasowego, autor widzi istotę stosunku dialektycznego we wzajemnym napięciu między dwiema zasadami, które często stanowią kolejne pozytywne stopnie rozwoju. Tak np. w zabawie, zgodnie z poglądem autora "prześwieca" przyszła lekcja, w lekcji - przyszła twórczość; w epizodzie nauczania początkowego - przyszły system naukowy, a w systemie - metoda badań naukowych.

W każdym akcie kształcenia zachodzi podobna dwoistość dwóch zasad, znajdujących się w stosunku do siebie w stanie wzajemnego napięcia. Napięcie to zostaje zniesione nie dzięki myśli w wyższym rozumieniu tego słowa, jak u Hegla, tylko wyłącznie dzięki woli, dzięki twórczemu aktowi wychowawcy. Takie pojmowanie dialektyki przypomina dialektykę Proudhona, sam zaś autor usiłuje dowieść, że istnieje ono już u Platona (np. w jego teorii cnót). Zdrowy, prawidłowy proces dialektycznego rozwoju polega na tym, że zasada niższa zostaje przezwyciężona i przechodzi w wyższą, stanowiąc jej składnik (heglowskie Aufhebung, ale bez oddzielnego stadium przeczenia). I tak, przezwyciężona przez dziecko zabawa, przechodzi stopniowo w lekcję, zachowując się w niej jako jej składnik.

Z drugiej strony, jeżeli zasada niższa (albo stopień niższy) odrywa się od wyższej, tak że ta ostatnia przestaje w niej "przeświecać", tj. być jej celem i uzasadnieniem, to wyradza się i rozpada. Wtedy występuje "zła dialektyka".

*

Według Hessena każda zasada filozoficzna i pedagogiczna kryje w sobie niebezpieczeństwo wyrodzenia się, ma jakby swego sobowtóra. Takiego sobowtóra ma np. zabawa wyradzająca się w pustą rozrywkę, praca wyradzająca się w mechaniczną robotę, poglądowość wyradzająca się w zaciekawienie albo, jeśli posłużyć się przykładem innego rodzaju - autonomia i konkretna całostkowość, których sobowtórami są samowystarczalna neutralność i ogólność mechaniczna. Dialektyczna metoda autora polega w znacznej mierze na tym, że przy charakteryzowaniu każdej zasady pedagogicznej uważa on za konieczne pokazać wynikające z niej niebezpieczeństwo, albo jej "maskę", występującą na scenę wtedy, kiedy ta zasada się absolutyzuje, czyli "wyosabnia", tj. odrywa się od przeciwstawnej zasady wyższej lub współpodległej. Pojęcie rozwoju wyradza się tak w pedagogice naturalistycznej (jak również uDeweya), ponieważ zostało oderwane od idei wartości pozaczasowych.

W pracach późniejszych autor posuwa się jeszcze dalej w kierunku takiego organicznego rozumienia zasad pedagogicznych. Wszystkie one rozwijają się, mają fazy wzrastania, tj. przyjmują rozmaite formy na różnych stopniach rozwoju człowieka. Tak np. kara przechodzi kilka faz rozwoju (od "kary naturalnej" do kary jako aktu prawnego); tak samo i "poglądowość", wobec czego pedagogika nie ma prawa mówić np. o "karze w ogóle", "poglądowości w ogóle", tylko jest obowiązana zawsze wykazywać rozwój kary, rozwój poglądowości, które przyjmują rozmaite formy na różnych etapach procesu kształcenia.

*

W swej ostatniej książce autor śledzi szczegółowo rozwój zasady całostkowości w nauczaniu, przyjmując kolejno na różnych stopniach szkoły formy nauczania globalnego (w przedszkolu), nauczania kompleksami (w szkole I stopnia), korelacji przedmiotów (w szkole II stopnia), koncentracji planu nauczania (w szkole III stopnia, do której autor zalicza też szkołę dokształcającą). W tej samej książce autor bardziej szczegółowo niż w innych swoich pracach bada rozwój zasady różnicowania, która na trzech rozróżnianych przez niego stopniach szkoły we właściwym znaczeniu (tj. z wyłączeniem jednej strony, przedszkola, a z drugiej - szkoły wyższej) przyjmuje kolejne formy różnicowania: krajoznawczego (regionalnego), psychologicznego i zawodowo-kulturalnego.

Rozwój zasad pedagogicznych sprowadza się zresztą do tego, że na każdym stopniu procesu kształcenia przejawiają się one coraz pełniej, nie tyle rosnąc, ile raczej wyzwalając się z tych ograniczeń, z tego "umniejszenia", któremu, jak zasady duchowe, podlegają w świecie bytu społecznego i przyrodniczego. To umniejszenie ich przez przyrodę i środowisko społeczne jest tym większe, im jesteśmy bliżej początku dzieciństwa. Proces kształcenia polega na usunięciu tych umniejszeń, tak że ostatecznie, w końcu procesu kształcenia, zasady pedagogiczne zlewają się z duchowymi zasadami życia.

Idea całostkowości gra szczególnie ważną rolę w systemie myśli autora, tkwi bowiem korzeniami w jego sposobie pojmowania rozwoju dialektycznego jako konsekwentnego urzeczywistniania zasady pełni (pleroma). Do idei małostkowości sprowadza się ostatecznie istota szkoły pracy i szkoły jednolitej w rozumieniu autora, ona również wyznacza nauczanie. które na wszystkich stopniach szkoły powinno być nauczaniem całostkowym.

Dwiema stronami małostkowości (integritas) są moment społeczny i moment indywidualny, które nie tylko nie przeczą sobie, ale się wzajemnie warunkują tak, że w im wyższym stopniu idea małostkowości występuje w wewnętrznej strukturze klasy lub systemie szkolnym wziętym jako całość albo w organizacji nauczania, tym bardziej posuwa się naprzód równoległy proces socjalizacji i indywidualizacji struktury klasy, systemu szkolnego, nauczania.

Pedagogikę autora można by nazwać integralną, a różnica między nią a pedagogiką totalną polega na tym, że całostkowość rozumie on jako formę wewnętrzną, czyli strukturę kształcenia, a nie jako gotowy światopogląd, który pretenduje do tego, żeby na całą treść kształcenia położyć stempel obowiązującej jednostajności. Zresztą w specjalnie poświęconej temu pracy autor wykazuje głęboką różnicę istniejącą między światopoglądem a ideologią, która jest sobowtórem, czyli mechanicznie zdjętą maską światopoglądu. Światopogląd wyradza się w ideologię wtedy, kiedy się odrywa od zasady osobowości, z którą jest istotnie złączony i, zamiast być wyrazem osobowości w jej dążeniu do prawdy, staje się narzędziem władzy. Właśnie wtedy, kiedy motyw miłości mądrości zostaje wyparty przez motyw miłości władzy, światopogląd, który stanowi intuicję świata jako całości, zostaje zastąpiony przez ideologię, zbiór sformułowanych i niezmiennych dogmatów.

Przyznając, że każde kształcenie jest wyrażeniem i odkryciem światopoglądu, autor stanowczo odrzuca wszelkie wychowanie ideologiczne. Wychowanie ideologiczne przestaje być bowiem duchowym procesem kształcenia osobowości, stając się procesem urabiania młodzieży wedle wzoru odpowiadającego interesom grupy, dążącej do umocnienia swej władzy.

Twierdząc, że wychowanie jest w swej najwyższej warstwie duchowym procesem kształcenia osobowości, Hessen nie odrzuca niższych warstw wychowania, tj. pielęgnowania (Pflege) organizmu psychofizycznego, podobnie jak urabiania (Zucht) człowieka na członka grupy społecznej. Ale wychowanie ciała i duszy człowieka nie jest wychowaniem czysto tylko "fizycznym" albo "psychicznym", lecz nawet w szczegółach okazuje się przeniknięte wyższymi zadaniami, które w nim "przeświecają", tzn. że o jego charakterze decydują cele społeczne, gospodarcze, moralne, estetyczne, naukowe - jak tego dowiódł Gentile, a jeszcze przedtem Leshaft. Tak samo urabianie jednostki w społeczeństwie, które osiągnęło pewien stopień rozwoju kulturalnego, nigdy nie pozostaje czystym jej urabianiem w interesie grupy społecznej, ale jest przeniknięte celami kształcenia osobowości, tj. wprowadzenia jej w dobra kulturalne, ponieważ każda grupa społeczna: stan, klasa, państwo starają się nawet interesy swojej władzy uzasadnić i usprawiedliwić tradycją kulturalną, która pretenduje do tego, aby mieć wartość ponadczasową (ponadstanową, ponadklasową, ponadpaństwową). Wskutek tego wychowanie społeczne (urabianie jednostki) nabiera charakteru wychowania prawnego, prawo bowiem jest tym czynnikiem, dzięki któremu byt duchowy prześwieca w bycie społecznym i im silniejsze jest w danym społeczeństwie napięcie twórczości duchowej, im bogatsza iżywsza jest jego tradycja kulturalna, tym bardziej prawna organizacja społeczeństwa nadaje mu cechy wspólnoty duchowej, zjednoczonej nie cementem władzy, tylko wspólnymi wartościami kulturalnymi. Stąd wynika ogromne znaczenie, które Hessen nadaje wychowaniu prawnemu, stanowiącemu dla niego istotę właściwie rozumianego wychowania państwowego.

*

Wiąże się z tym druga ulubiona koncepcja Hessena, rozwijana przez niego w licznych pracach na temat polityki szkolnej (organizacji szkolnictwa). Byt społeczny, stanowiący pole walki o władzę, wpływa niewątpliwie na proces wychowania. Szkoła była zawsze narzędziem, którym posługiwały się różne grupy społeczne dla utrwalenia i rozszerzenia swej władzy. Stara szkoła, która chciała być szkolą czystego wykształcenia ogólnego i ignorowała środowisko społeczne swoich uczniów, faktycznie była potężnym narzędziem w rękach klas panujących oraz środkiem żywiołowej selekcji społecznej, służącej umocnieniu władzy posiadaczy. Na tym polega niewątpliwa słuszność marksistowskiej socjologii wychowania. Niesłuszne jest tylko twierdzenie, że wykształcenie, dawane przez starą szkolę, było "produktem" albo "nadbudową" stosunków społecznych. Te ostatnie bowiem nie tworzą kultury duchowej i nie są źródłem kształcenia jako procesu duchowego, tylko ograniczają go, umniejszają, a czasem zupełnie zniekształcają i przeszkadzają jego realizacji.

W odróżnieniu od starej, nowa szkoła nie ignoruje środowiska społecznego swoich uczniów. Przeciwnie, dąży do zbadania braków, które odbiły się w duszach uczniów i hamują proces ich kształcenia (tj. ich rozwój duchowy jako osobowości) i kompensowania tych braków (słuszność pedagogiki społecznej Szackiego i H. Radlińskiej, dzięki której autor szczególnie pogłębił swoje poglądy). Żywiołową selekcję społeczną starej szkoły starała się ona poprawić środkami selekcji racjonalnej, kierującej się prawną ideą sprawiedliwości. Wchłania ona jak gdyby w siebie, w swoją praktykę wychowania i nauczania, społeczną treść środowiska i w tym znaczeniu uspołecznia się. Dzięki temu duchowy proces kształcenia osobowości uwalnia się coraz bardziej od tych ograniczeń, którym podlega od strony stosunków społecznych. Szkoła staje się tym samym coraz bardziej autonomiczna, przekształca się z narzędzia walki społecznej o władzę w środek kształcenia jako procesu duchowego.

Tak więc dla Hessena proces uspołeczniania szkoły, które wyraźnie przeciwstawiał upaństwowieniu, zbiega się zarówno z procesem jej uprawowienia (tj. przesycenia elementami prawa), jak i z procesem autonomizacji. Socjalizacja szkoły i jej autonomizacja są to procesy dynamiczne, które realizują się stopniowo, a nie gotowe formy instytucji, możliwe do całkowitego zrealizowania jednorazowym rozporządzeniem władzy (jak upaństwowienie, które w istocie nie jest niczym innym jak monopolem państwowym na wychowanie).

Autor ten odstąpiłby od własnej metody filozofowania, gdyby w tym analitycznym wykładzie specyficznych cech swego systemu pedagogicznego pominął zagadnienie niebezpieczeństwa, czyli sobowtóra tej pedagogiki kultury, której jest przedstawicielem. Zachodzi pytanie, czy kształcenie, które stanowi właściwy przedmiot jego pedagogiki jako filozofii stosowanej, jest rzeczywiście ostatnią, najwyższą warstwą całkowitego procesu wychowania. Tak jest niewątpliwie u Gentile, u niemieckich przedstawicieli tzw. geisteswissenschaftliche Pädagogik, np. u W. Humboldta, najwybitniejszego przedstawiciela tej ostatniej. W swoich Podstawach pedagogiki i w ostatnich pracach autor nie wychodził poza granice kształcenia, określanego przezeń z początku jako proces rozwoju osobowości wychowanka poprzez przyłączenie jej do wartości kulturalnych, a potem jako duchowy proces wrastania wychowanka w tradycję "ducha obiektywnego". Czy tego rodzaju pedagogika kultury nie kryje w sobie niebezpieczeństwa własnego "izmu", analogicznie do niebezpieczeństwa socjalizmu albo naturalizmu, polegającego na tym, że pełnię wychowania utożsamia się mylnie tylko z jedną jego warstwą (jak w naturalizmie) albo dwiema (jak w socjologizmie)? W ostatnich czasach autor przekonywał się coraz bardziej o ograniczoności pedagogiki kultury, a zarazem i własnego systemu pedagogicznego?

Widział coraz jaśniej, że płaszczyzna kultury, nawet w szczytowych przejawach twórczości kulturalnej, nie stanowi najwyższej warstwy bytu ludzkiego. Wyżej niż ta nieśmiertelność historyczna, którą osobowość ludzka osiąga w swej twórczości kulturalnej (nieśmiertelność w dziełach sztuki - wedle słów Platona) jako pełne zwycięstwo ducha nad śmiercią, jako wskrzeszenie osobowości, odsłania się przed nami w starości nieśmiertelność osobista, wyzwolenie z więzów śmierci, możliwe w Bogu. Tu Eros jako miłość wartości kulturalnych, tj. dążenie do bogactwa duchowego, żąda swojego dopełnienia w miłości bliźniego, która jest miłością Boga nie tylko jako wszechpotężnego Władcy świata, ale jako Ukrzyżowanego Chrystusa, Syna Bożego. W ogólnym zjawisku wychowania jest cała warstwa zagadnień i zadań, które stają się zrozumiałe tylko w powiązaniu z celem wyzwolenia osobowości wychowanka z więzów śmierci, uleczenia i wskrzeszenia tej osobowości, możliwego tylko za pośrednictwem Caritas, nie zaś Erosa jako zasadniczego motywu działalności wychowawczej.

*

Ogromną wagę tych zagadnień dla wychowania podkreśla psychoanaliza. Prawda, że zamiast o grzechu jako źródle śmierci, psychoanaliza mówi o "kompleksach", ale ta areligijna terminologia tylko jeszcze mocniej akcentuje sam fakt istnienia celów wychowania, które przekraczają to, co pedagogika kultury nazywa kształceniem i których ważność musimy uznać niezależnie od naszych przekonań religijnych. Zresztą najgłębszy wykład "psychoanalizy na usługach wychowania", O. Pfistera wyraźnie widzi tożsamość ujawniającej się tu problematyki pedagogicznej z chrześcijańską problematyką zbawienia duszy.

Psychoanaliza dla Pfistera jest tylko nową drogą do (tej samej) starodawnej Ewangelii, drogą, która nawet niewierzącym otwiera oczy na to, że wychowanie nie ogranicza się do umocnienia organizmu psychofizycznego (Pflege) ani do urobienia jednostki dla grupy społecznej (Zucht), ani nawet do kształcenia (Bildung), ale zawiera w sobie jako swoją warstwę najwyższą wyzwolenie duszy wychowanka z więzów śmierci albo, używając wyrażenia chrześcijańskiego, jej zbawienie (Erlosung).

Otwarcie i wyzwolenie duszy dziecka pod bezustannym oddziaływaniem miłości bliźniego winno przeświecać w kształceniu, podobnie jak kształcenie prześwieca w należycie postawionym społecznym, a dalej i psychofizycznym wychowaniu. W przeciwnym razie wychowaniu grozi wyrodzenie się w jednostronny humanizm, w którym Eros Platona zostaje zamieniony w zamkniętą w swojej pysze, czysto ludzką "miłość do dalekiego", głoszoną przez Nietzschego. Takie są te, wywołane przez mądrość Dostojewskiego, refleksje nad wysuniętymi przez psychoanalizę problemami wychowania i utworami N. A. Bierdiajewa i J. Maritaina oraz częściowo wydanymi pośmiertnie rozważaniami J. Wł. Dawida - refleksje, które skłaniają autora do uświadomienia sobie ograniczoności opracowanego przezeń do tej pory systemu.

Sławomir Sztobryn
Uniwersytet Łódzki

Pierwsza część opracowania ukazała się w numerze 4/97 "EiD"; tekst pochodzi z niepublikowanej w języku polskim pracy S. Hessena pt. Pedagogika rosyjska XX wieku.

Spis treści

1

---