Współczesne systemy pedagogiczne - zagadnienia.

1. (11) Współczesne trendy cywilizacyjnych przeobrażeń społecznych oraz wynikające z nich kierunki zmian edukacyjnych, w tym zmiany w dydaktyce.

Wśród założonych przemian społeczności europejskiej, stwarzających nowe możliwości, zmiany, wyzwania i żądania, szczególnie postrzegane są trzy główne trendy:

• globalizacja ekonomii - umiędzynarodowienie handlu, stosunków gospodarczych, swobodny przepływ kapitałów, dóbr i usług. Kapitał, usługi i towary uzyskały niespotykane dotąd możliwości ruchu, przemieszczania się. Obok między narodowego rynku kapitału tworzy się międzynarodowy rynek pracy, swobodny do niego dostęp, brak ograniczeń w zatrudnieniu,

• oddziaływanie społeczeństwa informacyjnego - lawinowy rozwój technologii informatycznych, świata multimedialnego
  i telekomunikacji, wzrost czynnika ludzkiego w procesie produkcji. Technologie informatyczne radykalnie zmieniają naturę i organizację pracy. Nowoczesne technologie redukują liczbę miejsc pracy, stwarzając nowe miejsca na wyższym poziomie, to znaczy lepiej płatne i wymagające wyższych kwalifikacji,

• przemiany cywilizacji naukowo-technicznej - oznaczające przerastający ludzkie wyobrażenie niepowstrzymany, uderzeniowy postęp naukowo-techniczny, przyrost, przyspieszenie
  i upowszechnienie rozwoju wiedzy naukowej i treści produkcji technicznej, wpływ świata nauki na rzeczywistość społeczną, łączenie wysokiej specjalizacji z kreatywnością.

Dokonujące się przemiany determinują m.in. następujące konsekwencje:

• rozwój nowych gałęzi przemysłu (komputerowy, sprzętu telekomunikacyjnego, operatorów usług telekomunikacyjnych, środków audiowizualnych),

• konieczność wielokrotnej zmiany kwalifikacji zawodowych w ciągu życia przez miliony ludzi,

• zwiększanie się odsetka osób trafiających na obrzeża ekonomii, nie potrafiących pracować przez całe życie na maksymalnych obrotach, nie mogących podołać zmianom strukturalnym, przystosować się do spowodowanych globalizacją przekształceń w różnorodnych sferach życia społeczno-gospodarczego i instytucjonalnego,

• zagrożenia ekologiczne skażeniem (zakażeniem) środowiska naturalnego i społecznego w skali globalnej (możliwe na dużych przestrzeniach, możliwe wszędzie, szybko przemieszczające się).

W odpowiedzi na eksplozję informacyjną we współczesnych systemach edukacyjnych cywilizowanych krajów następuje rezygnacja z nauczania faktograficznej wiedzy przedmiotowej, dawkowania uczniom „papki informacyjnej”.

Twórcy programów nauczania koncentrują się na uwzględnianiu nowych kierunków edukacji i wdrażaniu nowych technologii nauczania, na które składa się realistyczne, zdroworozsądkowe funkcjonalne nauczanie przedmiotowe. Odrzuca ono dotychczasową hierarchiczną naukę, „abstrakcyjne”, oderwane od realiów społecznych i przyrodniczych pamięciowe opanowywanie np. wzorów matematycznych, pojęć literackich, społecznych, przyrodniczych, czy geograficznych. Podczas lekcji nauczyciele przedstawiają w sposób „zmysłowy i sytuacyjny” wydarzenia i problemy odnoszące się do dotychczasowych doświadczeń i przeżyć uczniów.

Trend nowoczesnej dydaktyki stanowi fakultatywność przedmiotowa, polegająca na możliwości swobodnego wybierania przez uczniów i studentów dodatkowych przedmiotów, w tym przedmiotów zaprojektowanych przez nich samych.

Znaczącym kierunkiem przemian jest nauczanie interdyscyplinarne
i zintegrowane, które polega na szczególny respektowaniu w procesie dydaktycznym głównych pojęć, idei i zasad scalających treści programowe różnych dziecin, ukazujące uczniom świat w sposób holistyczny (całościowy), a nie poprzez fragmentaryczną wiedzę pojedynczego przedmiotu.

Kształcenie interdyscyplinarne posiada ważny aspekt praktyczny. Oznacza ono stwarzanie młodzieży szansy na szybsze przystosowywanie się do zmian na rynku pracy.

Teza kształcenia interdyscyplinarnego i zintegrowanego trafiła do szkoły podstawowej i gimnazjum w wyniku zapewnienia uczniom szerokiej podbudowy ogólnej, poprzez wdrożenie podstaw programowych oraz w postaci: koncepcji nauczania zintegrowanego w szkole podstawowej; programów przedmiotowych uwzględniających zagadnienia poruszane na innych przedmiotach (bloki przedmiotowe); fakultatywności przedmiotowej, programów przedmiotowych rozszerzanych dodatkowo, nadprogramowo; programów wychowawczych wiążących zadania kształtowania postaw uczniów z rozwijaniem ich umiejętności kluczowych i zadaniami dydaktycznymi; programów ścieżek edukacyjnych (międzyprzedmiotowych).

Superuczenie, w postaci nowoczesnej technologii uczenia, respektowania zasad, metod i technik przyspieszonego uczenia się. Bazuje ono na integrowaniu funkcji obu półkul mózgowych, wykorzystywaniu stanu podwyższonej chłonności umysłu oraz zapewnianiu multisensorycznej percepcji (kodowania) informacji. Pozwala na budzenie śpiących talentów, na kształtowanie szkolnego życia w sposób interesujący, twórczy i satysfakcjonujący uczniów.

Nowoczesną koncepcję oświatową stanowi badanie efektywności edykacyjnej szkół i innych placówek. Zakłada ono ustawiczne porównywanie wiedzy i umiejętności przedmiotowych uczniów oraz sprawności zawodowych nauczycieli z antycypowanymi zamierzeniami.

Monitoring, stałe systematyczne kontrolowanie, śledzenie jakiegoś procesu, stała obserwacja, systematyczne pomiary czegoś.

Ewaluacja to procedura monitorowania (badania, szacowania wyników edukacyjnych, rezultatów doskonalenia zawodowego i in.), polegająca na porównywaniu uzyskanych efektów pod kątem ich zgodności z zamierzeniami, postawionymi zadaniami, wzorcem, programem, wizją, w celi bieżącego modyfikowania pracy szkoły, uczniów i nauczycieli.

Badaniu i doskonaleniu jakości (efektywności) pracy szkół służyć powinien proces samooceny.

Koncepcję prostego w zastosowaniu modeli samooceny szkoły stanowi pilotowy projekt europejski pod nazwą PSS - Profil Samooceny Szkoły (school self-evaluation profile). Został wdrożony w 1997 roku przy poparciu rady Ministrów Oświaty Unii Europejskiej. Do udziału w nim przystąpiły szkoły z osiemnastu krajów uczestniczących w programie edukacyjnym Sokrates. Projekt zawiera 4 domeny i 12 kategorii życia szkolnego.

Profil samooceny szkoły PSS

Wyniki:

• osiągnięcia w nauce,

• rozwój osobisty i społeczny,

• losy uczniów

Nauczanie w klasie:

• wykorzystanie czasu,

• jakość nauczania i uczenia się,

• pomoc w przypadku trudności w nauce

Szkoła jako środowisko:

• szkoła jako miejsce nauki,

• szkoła jako miejsce społeczne,

• profesjonalizm szkoły

Środowisko lokalne:

• współpraca szkoły z domem ucznia,

• współpraca szkoły ze społecznością,

• współpraca szkoły z zakładami pracy.

W opracowywaniu treści kategorii życia szkolnego i w wypełnianiu formularzy kwestionariusza PSS uczestniczą wszyscy udziałowcy szkoły wewnątrz i spoza niej, tj. uczniowie, nauczyciele, rodzice, dyrekcja, członkowie rady szkoły.

Samoocenie, jako sposobu na otwarcie dialogu współudziałowców szkoły służą następujące metody (techniki i narzędzia) ewaluacji:

• pytania (zadawane w formie wywiadu, ankiety, sondażu, książki raportowej i identyfikacji przeszkód),

• obserwowanie - prowadzenie jawnej i ukrytej, luźnej i strukturalizowanej wzajemnej obserwacji wśród uczniów, nauczycieli, kadry kierowniczej, rodziców oraz odbywanie wzajemnych (koleżeńskich) hospitacji zajęć,

• sortowanie i utrwalanie priorytetów - polega na sortowaniu przez udziałowców otrzymanego zestawu kart zawierających określone postacie i sytuacje, oraz cechy efektywnej szkoły, w celu wyboru stopnia ważności oraz kolejności realizacji kwestii kluczowych dla rozwoju szkoły,

• archiwizacja - analiza dokumentów szkolnych pod kątem planowanych zmian w szkole, np. rejestru spóźnień, świadectw szkolnych ocen w dzienniku, protokołów zebrań, korespondencji, prasy lokalnej, wytwory i dowody ich prac, ilustrujących ich zdolności i osiągnięcia (portfolio),

• dyskusja - w postaci wzajemnego, partnerskiego oceniania się przez nauczycieli, z wykorzystaniem arkusza hospitacji koleżeńskiej oraz wywiadu zogniskowanego tj. tworzenia 6-12 osobowych grup fokusowych (ang. fokus group - grupy tematyczne, zogniskowane) reprezentujących określoną zbiorowość udziałowców np. rodziców lub uczniów. Grupy te ramach burzy mózgów i dyskusji podejmują kwestie o szczególnym znaczeniu dla szkoły,

• odgrywanie - polega na naśladowaniu przez udziałowców ról i zachowań nauczycieli lub opowiadaniu (snuciu) przez nich opowieści oceniających określone zdarzenia szkolne i zawierających jakiś morał,

• pomiar osiągnięć - uwzględnia system wskaźników, tj. wyników egzaminów i testów końcowych (np. odsetka uczniów z najwyższą oceną, proporcji zdanych matur, losu absolwentów),

• wizualizacja - ocena sytuacji szkolnych na podstawie wytworów graficznych, rysunków uczniów, gotowych obrazów, fotografii, wideofilmów,

• dziennik - zawierający sprawozdania pisemne nauczycieli lub uczniów, łączące ich fachowość z osobistym doświadczeniem (np. dzienniki domowo szkolne uczniów,

• opracowanie profilu - polega na uwidocznieniu w formie wizualnej, na podstawie opinii udziałowców, związków pomiędzy różnymi czynnikami, ludźmi i instytucjami środowiska zewnętrznego szkoły.

Nowy kierunek przemian edukacyjnych stanowi kształcenie modułowe. Polega ono na wdrażaniu technik nauczania, wykorzystujących najnowocześniejsze wynalazki informatyki i elektroniki. Proces nauczania lub uczenia się opierany jest na zawartych, mierzalnych programowych jednostkach dydaktycznych - modułach, prowadząc do uzyskania żądanego poziomu kwalifikacji zawodowych lub określonego poziomu wiedzy.

W edukacji tej nie ma wyodrębnionych programów nauczania dla poszczególnych przedmiotów. Materiał nauczania obejmuje zintegrowane treści kształcenia z różnych dziedzin.

Charakterystyczne cechy kształcenia modułowego:

• programy kształcenia są elastyczne, poszczególne jednostki można wymieniać, modyfikować, uzupełniać oraz dostosować do poziomu uzyskiwanych kwalifikacji,

• proces uczenia się dominuje nad procesem nauczania,

• w procesie kształcenia się uczeń - student jest podmiotem, może podejmować decyzje dotyczące edukacji w zależności od swoich możliwości i potrzeb,

• każdy moduł tematyczny (problemowy) daje uprawnienia do wykonywania dalszych zadań,

• przejście do kolejnej jednostki dydaktycznej następuje po ocenie i zaliczeniu przez ucznia - studenta jednostki poprzedniej,

• kształcenie odbywa się na zasadach transferu przyswajania wiedzy i umiejętności.

Rozwiniętą uniwersalną formą kształcenia modułowego jest kształcenie (otwarcie) na odległość, znane w Europie Zachodniej i w świecie pod nazwą Open and distance learning. Opiera się ono na odpowiednim systemie organizacji kształcenia, sieci doradców i punktów konsultacyjnych, a przede wszystkim na pakietach multimedialnych, ich właściwym przygotowaniu i dystrybucji, organizując kształcenie dowolnego kierunku, poziomu i zakresu z akademickim włącznie. Jego walor stanowi możliwość uzyskania kwalifikacji formalnych. Zaleta tej formy jest jej względna taniość, ogromny zasięg, dostęp do osób niepełnosprawnych, matek samotnie wychowujących dziecko, osób nie mogących porzucić pracy bądź zatrudnionych w znacznej odległości poza miejscem swego stałego zamieszkania. Przy czym warunkiem niezbędnym, jest dostęp do nowoczesnych środków telekomunikacyjnych.

Ta forma kształcenia była już w Polsce stosowana w postaci Nauczycielskiej Uniwersytetu Radiowo-Telewizyjnego (NURT) oraz Telewizyjnego Technikum Rolniczego.

Współczesne nauczanie szkolne preferuje kształtowanie umiejętności kluczowych, często określanych jako umiejętności uniwersalne lub umiejętności między przedmiotowe, niezbędnych do wypełniania zadań związanych z nauką, samokształceniem, pracą zawodową i powinnościami społecznymi. W miejsce dotychczasowego nauczania wiedzy wymagane jest rozwijanie u uczniów sprawności:

• organizacyjnych (współdziałania w grupie, kooperacji),

• technicznych (nowoczesny człowiek powinien nie tyle wiedzieć, co umieć),

• radzenia sobie z niepewnością i złożonością, dociekania oraz rozwiązywania problemów intelektualnych i społecznych,

• komunikacyjnych (rozmawiania, wypowiadania się, autoprezentacji i słuchania, porozumiewania się w różnych językach,

• wzajemnej współpracy, zrozumienia i tolerancji,

• korzystania z wielorakich źródeł informacji ( w tym z internetu) oraz skutecznego selekcjonowania wiedzy.

Zgodnie z założeniami reformy edukacji narodowej, opanowanie przez uczniów umiejętności kluczowych stało się również podstawą wewnątrzszkolnej kontroli i oceny ich osiągnięć edukacyjnych.

Rodowód kluczowych umiejętności stanowiła inicjatywa Organizacji Wspólnoty Gospodarczej i Rozwoju.

W marcu 1996 roku w Bernie w Szwajcarii odbyło się sympozjum w ramach programu OECD „A secondary education for Europe”. Stwierdzono na nim, iż trzon programu nauczania interdyscyplinarnego stanowić powinny umiejętności kluczowe. Opracowano ich około trzydziestu.

Na podkreślenie zasługuje koncepcja umiejętności kluczowych opanowana przez zespól nauczycieli nowatorów, pn. „KREATOR”, funkcjonujący w ramach programu nowej szkoły. Jego zasługą jest opracowanie i uzasadnienie (opis) pięciu najważniejszych umiejętności kluczowych. Stanowią je: myślenie, poszukiwanie, działanie, komunikowanie się, współpraca.

2. (12) Na podstawie raportu UNESCO pod przewodnictwem Jacquesa Delorsa i przemyśleń w toku studiów, przedstawić aspekty nowej roli nauczyciela XXI wieku w społeczeństwie wychowującym, w tym spełniającego rolę facilitatora.

Autorzy Raportu UNESCO Międzynarodowej Komisji XXI wieku pod przewodnictwem Jacquesa Delorsa, pn. EDUKACJA - JEST W NIEJ UKRYTY SKARB uznają, iż od spełniania przez nauczycieli nowej roli w znacznej mierze zależeć będzie , czy wizja edukacji przez cale życie „stanie się rzeczywistością”.

Wyszczególniają nowe funkcje nauczycieli:

• kształtowanie pozytywnych postaw uczniów wobec nauki - poprzez rozbudzanie ich zaciekawienia wiedzą, pobudzanie samodzielności myślenia oraz zachęcanie do intelektualnej ścisłości i odpowiedzialności,

• opieranie procesu kształcenia o cztery aspekty kształcenia, filary wiedzy ucznia przez całe życie tj. uczyć się aby widzieć; uczyć się aby działać; uczyć się aby żyć wspólnie; uczyć się aby być,

• pełnienie roli promotora zmian edukacyjnych, poprzez tworzenie warunków dla właściwej edukacji formalnej i edukacji ustawicznej,

• orędownictwo tolerancji, wzajemnego zrozumienia, pluralizmu i uniwersalizmu,

• przeciwdziałanie obniżaniu się atrakcyjności szkoły, w rezultacie rozpoznawania źródeł tego zjawiska, nie sprzeciwiania się kategorycznie nowoczesności i in.,

• wykazywanie wrażliwości na problemy otaczającego świata: ubóstwo, głód, przemoc, narkotyki, poprzez uświadamianie szkodliwości i złożoności tych problemów, uczenie sposobów przeciwdziałania tym zjawiskom,

• przyjmowanie nowej relacji z uczniami, w zmienionej formie wzajemnego kontaktu przechodzenie od roli „solisty” do roli „akompaniatora”,

• dostarczanie uczniom narzędzi do rozumienia społeczeństwa informacyjnego tj. kształtowanie ich sprawności samodzielnego zdobywania wiedzy i znajomości języków obcych, zapewnianie opanowywania technik przyspieszonego uczenia się, tworzenie warunków dydaktycznych służących rozwojowi ich myślenia oraz ćwiczeniu pamięci,

• oddziaływanie wpływem przykładu osobistego na kształtowanie cech osobowości uczniów, w szczególności wskutek zdobycia nieformalnego autorytetu,

• podawanie uczniom wiedzy w formie problemowej, z uwzględnieniem etapów badania naukowego,

• osobiste kształcenie się nauczycieli przez całe życie, ustawiczne aktualizowanie swoich wiadomości i umiejętności dytaktyczno-wychowawczych i opiekuńczych.

3. (15) Priorytety (standardy) polityki edukacyjnej Unii Europejskiej
   i przesłanki ich wyboru.

PRIORYTETY POLITYKI EDUKACYJNEJ UNII EUROPEJSKIEJ

1. Równość w zakresie szans edukacyjnych młodzieży, ochrony jej praw, zdrowia i życia (bez wzg.edu na to z jakich pochodzi środowisk i jaki jest jej stan zamożności), dotycząca:

• Dzieci innych ras, narodowości, języków, wyznań, w tym pochodzących od rodzin imigrantów,

• Uczniów niepełnosprawnych fizycznie i umysłowo,

• Osób obojga płci,

2. Podnoszenie jakości (efektywności) kształcenia poprzez:

• Reformę programów i większe uelastycznienie struktur nauczania (drożność nauczania),

• Reformę systemu orientacji i poradnictwa zawodowego (sprzyjającą permanentnej edukacji),

• Rozwijanie nowych sposobów zdobywania wiedzy i umiejętności (kształtowanie umiejętności kluczowych, edukacja na odległość),

• Zbliżanie szkoły do zakładu pracy (zwłaszcza w kształceniu zawodowym),

• Preferowanie w nauczaniu szkolnym wiedzy ogólnej
  i szerokoprofilowego przygotowania zawodowego,

• Walkę z wykluczeniem szkolnym i społecznym uczniów,

1. Kształtowanie nowoczesnego systemu kształcenia
   i doskonalenia kadr pedagogicznych, z uwzględnieniem:

• Zapewnienia zdobycia wykształcenia akademickiego,

• Stałego podnoszenia i aktualizacji przez nauczycieli wiedzy oraz permanentnego doskonalenia umiejętności pedagogicznych,

• Zwiększonej między narodowej wymiany kadr nauczycielskich,

1. Traktowanie na równi inwestycji materialnych
   z zainteresowaniem w kształcenie:

• Uznanie, iż wykształcenie, to ważna inwestycja,

• Docenianie rangi kwalifikowanej pracy ludzkiej,

1. wychowanie nowoczesnego Europejczyka - obywatela nowego typu, uwzględniające:

• wychowanie dla pokoju i demokracji,

• tolerancję dla odmienności prezentowanych przez innych ludzi, zgodnie z konwencją Praw Człowieka z 1948 roku,

• upowszechnienie nauki języków obcych,

• budowę europejskiej sieci informacyjnej,.

• Swobodny przepływ osób, dóbr i usług w obrębie krajów członkowskich i ich wspólnego rynku,

1. promowanie europejskiego wymiaru edukacji, sprzyjającego:

• wzmocnieniu u młodzieży poczucia tożsamości europejskiej,

• zrozumieniu wartości cywilizacji „starego kontynentu”,

• traktowaniu pełniejszej wiedzy o „innych” jako podstawy własnego rozwoju,

• przygotowaniu młodzieży do uczestnictwa w przeobrażeniach społeczno-gospodarczych krajów członkowskich Unii,

• uświadamianiu korzyści, jakie przynosi unijny dobrowolny związek wolnych narodów (obywatelskich),

• uświadamianiu wyzwań, jakie niesie ze sobą uczestnictwo we wspólnocie unijnej,

• kształtowaniu pluralistycznego i interkulturowego modelu kształcenia, zawierającego treści interdyscyplinarne,

1. Zapewnienie suwerenności państw członkowskich w określaniu własnej polityki edukacyjnej i zachowywaniu specyficznych cech systemu edukacyjnego, dotyczącej:

• Struktury szkolnictwa,

• Preferencji dla szkolnictwa ogólnego i zawodowego,

• Zróżnicowania treści nauczania poszczególnych przedmiotów,

• Orientacji szkolnej i dostępu do wyższych uczelni.

Rozwiniętą uniwersalną formą kształcenia modułowego jest kształcenie (otwarcie) na odległość, znane w Europie Zachodniej i w świecie pod nazwą Open and distance learning. Opiera się ono na odpowiednim systemie organizacji kształcenia, sieci doradców i punktów konsultacyjnych, a przede wszystkim na pakietach multimedialnych, ich właściwym przygotowaniu i dystrybucji, organizując kształcenie dowolnego kierunku, poziomu i zakresu z akademickim włącznie. Jego walor stanowi możliwość uzyskania kwalifikacji formalnych. Zaleta tej formy jest jej względna taniość, ogromny zasięg, dostęp do osób niepełnosprawnych, matek samotnie wychowujących dziecko, osób nie mogących porzucić pracy bądź zatrudnionych w znacznej odległości poza miejscem swego stałego zamieszkania. Przy czym warunkiem niezbędnym, jest dostęp do nowoczesnych środków telekomunikacyjnych.

Ta forma kształcenia była już w Polsce stosowana w postaci Nauczycielskiej Uniwersytetu Radiowo-Telewizyjnego (NURT) oraz Telewizyjnego Technikum Rolniczego.

Współczesne nauczanie szkolne preferuje kształtowanie umiejętności kluczowych, często określanych jako umiejętności uniwersalne lub umiejętności między przedmiotowe, niezbędnych do wypełniania zadań związanych z nauką, samokształceniem, pracą zawodową i powinnościami społecznymi. W miejsce dotychczasowego nauczania wiedzy wymagane jest rozwijanie u uczniów sprawności:

• organizacyjnych (współdziałania w grupie, kooperacji),

• technicznych (nowoczesny człowiek powinien nie tyle wiedzieć, co umieć),

• radzenia sobie z niepewnością i złożonością, dociekania oraz rozwiązywania problemów intelektualnych i społecznych,

• komunikacyjnych (rozmawiania, wypowiadania się, autoprezentacji i słuchania, porozumiewania się w różnych językach,

• wzajemnej współpracy, zrozumienia i tolerancji,

• korzystania z wielorakich źródeł informacji ( w tym z internetu) oraz skutecznego selekcjonowania wiedzy.

Zgodnie z założeniami reformy edukacji narodowej, opanowanie przez uczniów umiejętności kluczowych stało się również podstawą wewnątrzszkolnej kontroli i oceny ich osiągnięć edukacyjnych.

Rodowód kluczowych umiejętności stanowiła inicjatywa Organizacji Wspólnoty Gospodarczej i Rozwoju.

W marcu 1996 roku w Bernie w Szwajcarii odbyło się sympozjum w ramach programu OECD „A secondary education for Europe”. Stwierdzono na nim, iż trzon programu nauczania interdyscyplinarnego stanowić powinny umiejętności kluczowe. Opracowano ich około trzydziestu.

Na podkreślenie zasługuje koncepcja umiejętności kluczowych opanowana przez zespól nauczycieli nowatorów, pn. „KREATOR”, funkcjonujący w ramach programu nowej szkoły. Jego zasługą jest opracowanie i uzasadnienie (opis) pięciu najważniejszych umiejętności kluczowych. Stanowią je: myślenie, poszukiwanie, działanie, komunikowanie się, współpraca.

Funkcje umiejętności kluczowych można rozpatrywać w czterech aspektach:

• aspekt podmiotowy - zdobywanie umiejętności kluczowych sprzyja wszechstronnemu rozwojowi wielorakich cech osobowości uczniów, w tym motywacji, zainteresowań, uzdolnień, charakteru. Ich rozwijanie służyć powinno ukształtowaniu u uczniów pewności siebie i samodzielności działania, stymulować krytyczne refleksje dotyczące własnego postępowania, zachowań kolegów i otoczenia społecznego.

• Aspekt felicytacyjny - posiadanie umiejętności kluczowych stwarza uczniom szansę na sukces, na spełnianie się, powodzenie w życiu. Umożliwia bowiem intencjonalne, aktywne i współuczestniczące oraz pro społeczne zaspokajanie własnych potrzeb wyższego rzędu, np. przynależności (przyjaźni), uznania, samorealizacji (samoaktualizacji, samourzeczywistnienia), wiedzy i rozumienia,

• Aspekt społeczny (obywatelski) - sprawności kluczowe przysposabiają uczniów do spełniania różnorodnych ról społecznych w demokratycznym społeczeństwie. Ich opanowanie przygotowuje do sprostania wymaganiom, jakie postawi przed nimi społeczeństwo i przyszły pracodawca, nieustannie przeobrażający się rynek pracy.

• Aspekt edukacyjny - rozwijanie kluczowych umiejętności uczniów zapewniać powinno wzrost poziomu szkoły, jej wyższą efektywność edukacyjną. Proces ten wymaga ustawicznego doskonalenia zawodowego nauczycieli oraz ścisłego ich współdziałania z uczniami.

Zasady i sposoby kształtowania sprawności kluczowych:

• Trzeba wykorzystywać każdą sposobność - kluczowe umiejętności należy rozwijać nie jako odrębną dziedzinę aktywności, nowy, dodatkowy przedmiot, lecz włączać je w obręb poszczególnych przedmiotów. Należy wykorzystywać każdą sposobność, zróżnicować formy zajęć, wielorakie, złożone elementy i warunki szkolnej edukacji. Prócz planowych zajęć dydaktycznych okazję ku temu stanowią zajęcia praktyczne, pozalekcyjne, świetlicowe, sportowe, wycieczki, przerwy między lekcjami, zajęcia pozaszkolne, praca domowa uczniów,

• Należy dążyć do zintegrowania umiejętności kluczowych z wiedzą i postawą uczniów - podczas opracowywania programu nauczania powinna być uwzględniana zasada integracji, polegająca na umiejętnym doborze wzajemnie uzupełniających się i równoważnych zadań ogólnych, dotyczących opanowywania przez uczniów treści nauczania poszczególnych przedmiotów, kluczowych sprawności oraz zadań wychowawczych,

• Postrzegać i uwzględniać istotę przedmiotów nauczania - w planowaniu programu nauczania należy przenosić punkt ciężkości z obszaru wiedzy na działania związane z opanowaniem istoty przedmiotu nauczania - str. 102,

• Dawać uczniom prawo błądzenia - wdrażanie stylu pracy zapewniającego uczniom prawo do popełniania błędów, możliwości popełniania przez nich pomyłek. Wśród nauczycieli mocno ugruntowane jest przeświadczenie, że błąd popełniony przez ucznia może się utrwalić, stąd najkorzystniejszym sposobem nabywania wiedzy jest ukazywanie uczniom wzorcowych rozwiązań, w celu ich skopiowania i przećwiczenia.

• Pożądane jest pełnienie przez nauczyciela roli przewodnika dzieci i młodzieży - nauczyciel obecnie powinien spełniać misję powiernika i duchowego przewodnika uczniów. Wymogi humanistyczno-efektywnościowego oddziaływania pedagogicznego oznaczają celowość odchodzenia od „urabiania” ucznia-wychowanka. Wskazują na potrzebę wdrażania zasady facylitacji, tj. wspierania, ułatwiania jego rozwoju. Sposób przewodzenia przez nauczyciela po przechodzeniu uczniów po „kładce” na rzece ich rozwoju umysłowego i dojrzewania społecznego, wyrażać powinna zasada: „Jeśli chcesz sam iść, idź sam. Ja będę za tobą”. Oznacza ona pomaganie uczniom w osiąganiu celu przez nich założonych. W literaturze wskazywane są walory interakcyjnego spotkania z uczniami, relacji opartej na wzajemnym dialogu, komunikowaniu się z nimi w sposób wymuszający autonomiczne poszukiwanie przez nich własnej wersji interpretowania świata i rozwiązywania trudnych sytuacji. W metodyce wychowania regule tej odpowiada pośrednie oddziaływanie wychowawcze, sprzyjające samodzielnemu doświadczaniu przez uczniów. TWORIA TRZECH KŁADEK - STR. 104

• Wskazane jest umożliwianie uczniom osobistego doświadczenia wiedzy - nowoczesna dydaktyka zakłada unikanie pokusy dawania uczniom-wychowankom wskazówek, pouczeń, przestróg wówczas, gdy pracują samodzielnie, gdy sobie radzą, postuluje dyskretne obserwowanie ich pracy i udzielanie wsparcia wówczas, gdy sami sygnalizują trudności. Zapewnianie uczniom możliwości i warunków samodzielnego działania rozwija w nich poczucie pewności siebie. Ważne przy tym jest bazowanie na ich zainteresowaniach oraz dotychczasowych doświadczeniach, a także dostrzeganie pozytywnych stron ich zachowań, stosowanie sytuacji nęcących, zachęt, nagród.

• Trzeba przeciwdziałać fetyszyzacji treści nauczania - treści programu nauczania nie mogą być traktowane jako nadrzędna wartość, swoiste bóstwo, przy pomijaniu dobra, które stanowi sam uczeń, jego realne możliwości i oczekiwania,

• Nie wolno popędzać uczniów i przeszkadzać im w ich rozwoju (samorozwoju) - zapewnianiu uczniom warunków organizacyjni-pedagogicznych gwarantujących niezbędne kwantum czasu w procesie ich pracy szkolnej służyć powinna „odporność” nauczycieli na odgórne narzucanie tempa w realizacji programu nauczania, na presje, naciski ze strony władz szkolnych, dyrekcji placówki, wizytatora czy doradcy przedmiotowego. Dyskredytują nauczyciela-wychowawcę stwierdzenia typu: „nie mam dla was czasu, bo musimy przerabiać materiał”, gdyż mało pożyteczne dla efektywności edukacyjnej jest wszelkie poganianie uczniów, nie uwzględniające ich potrzeb, rzeczywistych możliwości, zdolności, motywacji i zainteresowania danym przedmiotem.

• Należy wprowadzać uczniów w role społeczne - stymulować należy chęci i zdolności uczniów do poszukiwania i zawierania kompromisów, aktywnego uczestniczenia w dyskusjach, ich prowadzeniu, do wyrażania własnych opinii i umiejętności słuchania opinii innych, wreszcie do podejmowania decyzji. Warto rozpoznawać pozycje (role), usytuowanie uczniów w strukturze społecznej podopiecznego zespołu wychowawczego oraz dynamikę życia grupowego, charakter styczności pomiędzy podgrupami tworzącymi zespół klasowy. Wielce przydatne w tym względzie staje się wykorzystanie technik socjometrycznych i narzędzi badawczych (np. tabela socjometryczna - zał. 3). Przydzielanie uczniom w sposób celowy zadać, powierzanie im najwłaściwszych dla nich ról, zgodne z ich predyspozycjami sprzyjać powinno nie tylko ich samorealizacji, lecz równocześnie efektywności pracy zespołowej - str. 106

• Trzeba pobudzać dzieci i młodzież do działań badawczych - stawiane przed uczniami zadania formułowane powinny być problemowo, jako prace badawcze, W procesie dydaktycznym uczniowie powinni pełnić rolę poszukującą, rolę badaczy, znajdywać odpowiedzi na pytania postawione przez nimi lub ich nurtujące. Wskazane jest, by uczniowie rozwiązywani problemy w oparciu o samodzielnie sporządzone indywidualne projekty, dot. np. położenia, historii, kultury lub gospodarki poszczególnych krajów, regionów, budowy jakiegoś urządzenia, składu powietrza itp. Ich projekty powinny uwzględniać fazy badania naukowego.

Etapy postępowania naukowego:

- wywołanie sytuacji problemowej,

- sformułowanie problemu,

- wysuwanie hipotezy roboczej,

- określanie celów badania,

- wybór i charakterystyka metod, technik i narzędzi badawczych,

- opis wyników badań,

- wnioskowanie,

- zaprojektowanie zmian - str. 107.

Pobudzaniu poszukującej postawy uczniów przykładowo służyć może wykorzystanie aktywizującej uczniów metody projektów edukacyjnych, rozwijającej różne ich umiejętności kluczowe, z zachowaniem następującej struktury:

- zainicjowanie projektu (analiza i uwzględnianie instrukcji),

- rozważenie inicjatyw,

- wspólne opracowanie planu projektu,

- wykonanie projektu,

- ukończenie projektu (autoprezentacja wynik

Projekt uczniów opiera się na instrukcji przygotowanej przez nauczyciela.

• Należy stale wzbogacać źródła informacji szkolnych - obecnie podręcznik przedmiotowy i notatki w zeszycie nie mogą stanowić jedynych źródeł informacji pracy ucznia,

• Koniecznie trzeba respektować i wdrażać w pracy z uczniami reguły cyklu organizacyjnego - szczególnego znaczenia nabiera w procesie wzrostu efektywności oddziaływań edukacyjnych rozwijanie u uczniów umiejętności skutecznego działania, tj. kształtowanie ich sprawności i nawyków planowania, samodzielnej realizacji planu oraz samooceny swych działań. Wiążą się one z realizacją wspomnianej wcześniej koncepcji teorii organizacji i zarządzania, jaką stanowi metoda cyklu działania zorganizowanego. Cykl ten tworzą występujące po sobie etapy:

- preparacja ( czynności wstępne uczniów), powinna się składać z następujących faz: wyartykułowanie problemu i określenie celu (celów) zajęć; rozpoznanie i pozyskanie zasobów ludzkich (współpraca z sojusznikami, kolegami, rodzicami, nauczycielem); rozpoznanie i pozyskanie zasobów rzeczowych (m. in. środków materialnych, źródeł wiedzy); planowanie, tj. ustalenie przedsięwzięć, zadań do wykonania w określonym czasie, z wkładem własnym i współudziałowców, za pośrednictwem określonych metod i pomocy naukowych; decydowanie - str. 109.

- Etap realizacji - polega na samodzielnym wykonywaniu przez uczniów zadań zawartych w ich planie działania we współpracy pozyskanych kolegów (np. w ramach pracy grupowej) oraz innych osób. Ważne znaczenie ma dokumentowanie przez uczniów wykonywanych czynności, sporządzanie notatek związanych z wybranym przez siebie tematem (problemem). Uwzględniać one powinny wymogi procedury badawczej.

- Kontrola - jako końcowy szczebel kształtowania umiejętności sprawnego działania w cyklu organizacyjnym, powinna być znakomitą okazją podsumowania w cyklu organizacyjnym, powinna być znakomitą okazją podsumowania i prezentacji efektów osobistego wysiłku (pracy grupowej), uczenia się przez uczniów sposobów pokazywania, opisywania tego co zrobili podczas lekcji a tym samym kształtowania ich umiejętności komunikacyjnych związanych z samooceną pracy własnej. Ważne jest, by uczniowie w sporządzanych notatkach zamieszczali osiągnięte cele i porównywali wykonane przez siebie umiejętności z zaplanowanymi.

• Niezbędne jest wdrażanie humanistycznej formuły oceniania pracy uczniów - współczesne ocenianie szkolne nie powinno być traktowane jako mierzenie wiedzy „danej” uczniom przez nauczyciela. Spełniać ono powinno funkcję ewaluacji tj. porównania osiągnięć uczniów z wzorcem, szacowania stopnia odniesionego przez uczniów sukcesu, efektów rywalizacji zamierzonych celów edukacyjnych. W tym celu (w cyklu zajęć, etapie szkoły) następować powinien proces monitorowania (badania, kontroli uzyskanych wyników), z użyciem listy czynności edukacyjnych, służących porównaniu rezultatów z założeniami wstępnymi. Funkcję oceniania szkolnego stanowić powinno szacowanie stopnia osiągania celów szkoły, będącej z natury instytucją społeczną, więc organizacją zobowiązaną do realizowania polityki oświatowej, wdrażania treści podstawy programowej, zapewniania drożności nauczania. Ocenianie szkolne służyć musi stymulowaniu współdziałania i współodpowiedzialności nauczycieli, rodziców i uczniów, w rezultacie okresowego gospodarskiego podsumowywania całokształtu pracy organizacji szkolnej, włożonego wysiłku, zaistniałych trudności, nieprawidłowości, problemów, przeprowadzonego w sposób partnerski w przysłowiowym kręgu z udziałem nauczycieli kierownictwa szkoły, rodziców i uczniów. Funkcją nowocześnie rozumianego oceniania powinno być rozwijanie umiejętności wzajemnego komunikowania się uczniów, nauczycieli i rodziców, stwarzanie okazji do referowania przez strony procesu wychowania zarówno wyników pracy, jak i sposobów dojścia do wyników, zakresu posiadanych przez uczniów (zastosowanych przez nich w praktyce) kluczowych umiejętności. W ostatecznym rachunku ocenianie sprzyjać powinno uzyskiwaniu przez uczniów coraz to wyższych kompetencji edukacyjnych.

Powszechną wadę stanowią kryteria i sposoby oceniania uczniów. Wyrażają się one wybiórczym doborem przez nauczycieli dowolnych kryteriów oceny szkolnej:

• traktowaniem oceny bądź jako nagrody, bądź jako kary,

• ocenianiem ucznia, a nie jego osiągnięć,

• ocenianiem wkładu pracy ucznia,

• braniem pod uwagę osobowości ucznia,

• wykazywaniem nadmiernej łagodności,

• wykazywaniem nadmiernej surowości,

• stawianiem oceny „na tle” poziomu klasy,

• zwracaniem uwagi na wybrany aspekt ocenianych zadań.

Poszczególni uczniowie powinni w obecności swych kolegów, występując na tle zespołu, porównywać zaplanowane przez siebie przedsięwzięcia z zadaniami, które udało im się samodzielnie wykonać.

Oceniając pracę uczniów nakłaniać należy ich do zaprezentowania kolegom autorefleksji zawierającej zarówno informację o wyniku własnej pracy, jak i informację o sposobie pracy.

Prócz stawiania pytania - co? (co odkrył, co ile wie uczeń) w procesie oceniania skupiać należy się na pytaniu - Jak?

• jak poprawiły się u ucznia umiejętności komunikacyjne?

• Z jakich źródeł wiedzy korzysta obecnie?

• Jakie są jego relacje (współpraca) z rówieśnikami?

Jak i w czym pomóc, by osiągnął antycypowany, wyższy poziom kluczowych umiejętności, by był kompetentny?

Trzeba reagować na sposoby pracy szkolnej uczniów, a ich samoocena dotyczyć powinna:

• wdrażania etapów cyklu organizacyjnego,

• stosowanych metod i technik (narzędzi) badań określonego zjawiska,

• współdziałania z innymi,

• źródeł wiedzy,

• okoliczności wykonywanej pracy,

• własnych przeżyć, uzyskanych doświadczeń - str. 112

Proces oceniania służyć powinien efektywnemu kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych uczniów poprzez oswajanie i skłanianie (motywowanie) ich do odpowiedniego przedstawiania pod koniec zajęć swego dorobku, swych odkryć i doświadczeń, do publicznego podsumowywania swej pracy, przyzwyczajania się do krytycznych uwag swoich kolegów.

• Należy oddziaływać na dzieci i młodzież wpływem osobistym - rozwijaniu umiejętności kluczowych uczniów towarzyszyć powinno konsekwentne oddziaływanie na nich przez nauczyciela swym dobrym przykładem. Nauczyciele powinni stanowić model umiejętności interpersonalnych, odchodzić od roli instruktora, który jedynie przekazuje wiedzę, na rzecz osoby tworzącej środowisko wychowawcze służące samodzielnej nauce ucznia R. Cousinet zwraca uwagę, iż...”naśladowaniu sprzyja zachowanie nauczyciela, który mówi „poszukajmy” i w raz z dziećmi sięga do słownika czy gramatyki”. Oddziaływanie przykładem osobistym powinno odnosić się także do zgody nauczyciela na poddawanie ocenie uczniów stosowanych przez siebie metod nauczania i strategii kierowania zespołem klasowym. Bowiem współudział uczniów w ocenianiu nauczyciela jest sygnałem kulturowym, ze każdy podlega ocenie ze względu na to co, robi” - str. 113

• Trzeba zapewniać realizację zadań edukacyjnych - oddziaływanie nauczycieli na uczniów musi być intencjonalne. Uczniowie powinni zmierzać do celów stawianych im przez nauczyciela i wykazywać postawę zgodną z jego intencją i oczekiwaniami. Ułatwianiu rozwoju uczniów towarzyszyć powinno pobudzanie ich właściwych zachowań, podejmowanie zadań i działań, jakich od nich oczekujemy. Samodzielne określanie celów i sposobów ich urzeczywistniania nie może oznaczać samowoli uczniów, ich oderwania od zadań szkoły i jej organizacji jako organizmu społecznego.

• Pożądane jest określenie przez nauczyciela zmiennych badawczych kompetencji uczniów - ocena umiejętności kluczowych zdobytych przez uczniów wymaga wcześniejszego dokonania opisu walorów tych sprawności, wyróżniających je cech, związanych z nimi zdolności. Te walory, pożądane zachowania uczniów, stanowią badawcze zmienne zależne. Następnie należy zdefiniować poziomy doskonałości poszczególnych kluczowych kompetencji, dowodzące osiągnięcia przez uczniach tych kompetencji. Są to badawcze zmienne niezależne. Równocześnie względy praktyczno-pedagogiczne (zapewnienie obiektywizacji oceny, osiągnięcie skutku wychowawczego) wymagają precyzyjnego określenia wskaźników (oznak) tj. obserwowalnych cech, zdarzeń, procesów, przedmiotów dowodzących występowania ustalonych zmiennych niezależnych. Opis zachowań, działań uczniów związanych z osiąganiem danej umiejętności kluczowej uwzględniać powinien specyfikę i zadania szkoły (placówki edukacyjnej), wiek uczniów oraz „zastany” (dotychczasowy) i oczekiwany poziom ich rozwoju (stopień dojrzałości intelektualnej, moralnej, społecznej, emocjonalnej) - przykład - str. 114

• Niezbędne jest ścisłe współdziałanie nauczycieli z rodzicami - podczas specjalnych spotkań nauczyciele powinni zapoznawać rodziców z nowym modelem zachowań ich dzieci w procesie dydaktycznym,, przedstawiając korzyści, jaki on daje uczniom. Ocena poziomu posługiwania się przez uczniów umiejętnościami kluczowymi przekazywana musi być na bieżąco uczniom, ich rodzicom, a także innym nauczycielom. Jednostronne komunikowanie rodzicom przez nauczycieli ocen ich dzieci, podczas okresowych wywiadówek, musi być nastąpione wzajemnym, bieżącym informowaniem się o sposobach pracy uczniów zarówno w szkole, jak i w domu Obopólna orientacja na rozwijanie umiejętności kluczowych powodować powinna, że rodzice w miejsce represyjnych sankcji wychowawczych w większym zakresie koncentrować się będą na działaniach profilaktycznych, na zapobieganiu trudnościom dziecka w nauce, na umacnianiu samodzielnego korzystania ze źródeł wiedzy na rozpoznawaniu formy i skutków jego kontaktów z rówieśnikami- str. 115.

4. (17) Założenia wybranych pakietów programów edukacyjnych Unii Europejskiej: Sokrates (Comenius, Erasmus, Lingua, Eurydice); Leonardo da Vinci; Młodzież dla Europu; Tempus (realizowany w Polsce w ramach PHARE).

Programy edukacyjne Unii Europejskiej

Ujednolicenia w programach i strukturach kształcenia są niezbędne, choćby dlatego, by dyplom, ukończenia szkoły w jednym kraju był uznawany w innych. Stąd mimo trudności wszystkie kraje realizują dyrektywny władz Unii, tj. przedsięwzięcia mające charakter programów działania, realizowanych przeważnie w cyklu pięcioletnim.

SOKRATES - cele:

• doskonalenie jakości kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych, od przedszkola po uniwersytet,

• promowanie koncepcji uczenia się przez cale życie,

• kreowanie europejskiej tożsamości i poczucia jedności wśród mieszkańców zjednoczonej Europy.

Obok krajów Unii, programem tym objęta jest również Norwegia i Islandia.

Program ten współtworzą m. in. programy:

COMENIUS

• organizuje między narodową współpracę szkół średnich i podstawowych wszystkich typów oraz przedszkoli,

• nastawiony jest na zawieranie przez szkoły i przedszkola partnerskich porozumień w celu realizacji różnych przedsięwzięć edukacyjnych,

• wspiera wymianę doświadczeń i rozwój współpracy interkulturowej między placówkami oświatowymi Unii, a także EFTA (Europejskiej Stowarzyszenie Wolnego Handlu) i Europy Środkowowschodniej,

• zgodnie z Traktatem w Maastricht promuje hasło „Europy w szkole”,

• wdraża transnarodowe, interkulturowe projekty odpowiadające potrzebom edukacyjnym dzieci imigrantów, pracowników wędrownych i Romów,

• stymuluje zwalczanie rasizmu i postaw ksenofobicznych,

• podejmuje partnerską wymianę doświadczeń w ramach projektów doskonalenia zawodowego i kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach,

• podejmuje profesjonalne doskonalenie pracowników oświaty.

Sokrates/ Comenius stwarza szanse na zdobywanie wiedzy za granicą uczniom, nauczycielom i kadrze kierowniczej szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Nazwa programu Comenius pochodzi od nazwiska wybitnego czeskiego twórcy nowożytne pedagogiki, reformatora szkolnictwa Jana Amosa Komeńskiego (1529-1670).

By zapewnić pokrycie kosztów wyjazdu nauczycieli i uczniów trzeba znaleźć temat interesujący dla uczestniczących w nim szkól, opracować go w ciągu 1-3 lat w postaci filmy, płyty CD lub wydawnictwa. Uczniowie gimnazjów, szkół średnich i policealnych mogą ponadto wziąć udział w szkolnym projekcie językowym, przewidującym pobyt grupy w jednym z państw UE. W rewanżu trzeba przyjąć uczniów ze szkoły partnerskiej. Z pieniędzy unijnych pokrywane są koszty ubezpieczenia i podróży uczestników. Efektem współpracy powinna być wystawa, kronika, monografia, publikacja, reportaż fotograficzny, multimedialne opracowanie komputerowe, przedstawienie teatralne.

Sokrates/Erasmus (nazwa programu Erasmus pochodzi od nazwiska jednego z czołowych humanistów odrodzenia, reformatora obyczajów i religii, holenderskiego filozofa i filologa Erazma z Rotterdamu (1467-1536) ok. 10% studentów państwa OECD kontynuuje naukę w innych krajach.

ERASMUS

• zawiązuje i wspiera europejską współpracę uczelni wyższych państw UE, EFTA i krajów stowarzyszonych,

• promuje wymianę studentów i nauczycieli akademickich,

• zapewnia stypendia dla studentów,

• wdraża system zaliczania okresu studiów odbywanych w innym kraju,

• stymuluje wspólne opracowywanie programów nauczania o charakterze europejskim.

LINQUA

• promuje nauczanie języków obcych,

• przyczynia się do podnoszenia poziomu nauczania języków oficjalnych Unii Europejskiej oraz innych języków o mniejszym zasięgu,

• rozwija metody i zakres nauczania języków,

• współpracuje przy przygotowywaniu pomocy dydaktycznych i materiałów pomocniczych do nauczania języków obcych,

• przygotowuje nauczycieli języków obcych.

ODL - OPEN AND DISTANCE LEARNING - kształcenie otwarte, niestacjonarne i na odległość.

• Stwarza możliwość kształcenia na odległość,

• Przeznaczone jest dla osób, które z powodów sytuacji społeczno-zawodowej, ekonomicznej czy też geograficznej mają ograniczony dostęp do edukacji,

• Wspomaga współpracę pomiędzy organizacjami oraz instytucjami zajmującymi się nauczaniem na odległość, spierając wymianę wiedzy i doświadczeń,

• Udziela pomocy w podnoszeniu umiejętności nauczycieli, wykładowców i menedżerów w zakresie technik nauczania na odległość,

• Zachęca do równego traktowania kwalifikacji uzyskanych w ramach formalnego systemu kształcenia i poprzez nauczanie na odległość.

ADULT EDUCATION - kształcenie dorosłych w ramach tzw. „kształcenia ustawicznego.

EURYDICE (wcześniej program Arion)

• Gromadzi aktualne dane i stanowi sieć informacyjną o systemach edukacyjnych, mająca na celu lepsze poznanie różnych systemów edukacyjnych, odmienne struktury, reformy edukacji w państwach Unii,

• Nawiązuje kontakty pomiędzy poszczególnymi instytucjami i placówkami edukacyjnymi, stwarzające możliwość poznania odmiennego dziedzictwa kulturowego poszczególnych państw,

• Organizuje wizyty (wyjazdy) studyjne przeznaczone dla specjalistów edukacji, osób odpowiedzialnych za kierowanie, ocenę oraz organizację edukacji oraz organów wszystkich szczebli (administracji szkolnej, inspektorów oświaty, dyrektorów szkół, nauczycieli, niekiedy rodziców).

NARIC - sieć informacyjna porównywalności wykształcenia:

• Narodowe punkty (ośrodki) informacyjne zajmujące się porównywalnością wykształcenia,

• Dostarczają informacji dla instytucji a także obywateli nt:

• systemów szkolnictwa wyższego,

• stopni akademickich i kwalifikacji zawodowych - uznawania równoważności dyplomów i tytułów akademickich wydawanych w różnych krajach.

LEONARDO DA VINCI

Służy promocji i poprawie jakości systemów kształcenia i szkolenia zawodowego:

W szczególności obejmuje:

• wymianę osób, informacji i doświadczeń oraz upowszechnienie innowacji w kształceniu zawodowym,

• działania zmierzające do ułatwienia młodzieży przejścia ze szkoły do aktywnego życia,

• rozwój orientacji i doradztwa zawodowego,

• stworzenie kobietom dostępu do wszystkich dziedzin i rodzajów kształcenia zawodowego,

• wspieranie w kształceniu zawodowym osób defaworyzowanych, niepełnosprawnych i imigrantów,

• stworzenie wszystkim młodocianym możliwości ukończenia co najmniej dwuletniego cyklu kształcenia zawodowego,

• kształcenie w nowych kierunkach zatrudnienia,

• rozwój praktyk zawodowych uczniów i studentów w zakładach pracy oraz kształcenie załóg zakładów pracy,

• wzajemne uznawanie przez szkoły i zakłady pracy krajów członkowskich świadectw i dyplomów,

• podnoszenie umiejętności językowych osób w kształceniu zawodowym.

W jego skład wchodzą programy:

Comett - dotyczy kształcenia zawodowego na poziomie wyższym.

Eurotecnet - stymuluje zwiększenie udziału nowych technologii w kształceniu.

Petra - promuje kształcenie zawodowe oraz przygotowanie młodzieży do życia i pracy.

Iris - rozwija sieć programów związanych z kształcenie zawodowym kobiet.

Linqua - promuje wykorzystanie nauki języków obcych w zakresie kształcenia zawodowego.

MŁODZIEŻ DLA EUROPY

Program merytorycznie i finansowo wspiera działania skierowane do młodzieży pomiędzy 15 a 25 rokiem życia. Wyjazdy trwają 6-21 dni, a wspólne zajęcia obejmują zainteresowania uczestników i zakładają wymianę spostrzeżeń i doświadczeń dotyczących codziennego życia. Wyjazdy w dużym stopniu są wspomagane finansowo z funduszy unijnych.

Realizuje akcje:

Akcja A - działania bezpośrednio angażujące młodzież:

Akcja I - wymiana młodzieżowa jako główny sposób zrozumienia różnorodności społeczeństwa europejskiego oraz wartości z niej płynących. Zakłada rezygnację ze struktur formalnego kształcenia i tradycyjnych form szkoleniowych.

Akcja II. 1 - inicjatywy młodzieżowe - wspieranie projektów opracowywanych i przeprowadzanych przez samą młodzież, umożliwiające rozwój jej inicjatywy i twórczego podejścia do życia.

Akcja II. 2 - okresy służby ochotniczej - realizacja działań oferujących młodym ludziom sposobność podjęcia okresowej ochotniczej służby w innym państwie członkowskim, przy projektach przynoszących korzyść tamtejszej społeczności, rozwijają w ten sposób jej zdolności twórcze i poczucie solidarności.

Akcja B - pracownicy młodzieżowi

Akcja B. I - wsparcie dla działań bezpośrednio angażujących młodzież. Realizacja wizyt (wyjazdów) studyjnych i szkoleń, umożliwiających pracownikom młodzieżowym lepsze przygotowanie się do pracy z młodzieżą przy opracowywaniu ich projektów.

Akcja B. II - Europejska współpraca w szkoleniu pracowników młodzieżowych. Realizacja projektów zorientowanych na wymianę doświadczeń, rozwój działalności szkoleniowej. Organizacja spotkań osób odpowiedzialnych za struktury szkoleniowe i kształcenie pracowników młodzieżowych, wspólne opracowywanie i wdrażanie modułów szkoleniowych, umożliwiających nadanie tym działaniom wymiaru europejskiego.

Akcja C: współpraca pomiędzy strukturami państw członkowskich. Wymiana doświadczeń i tworzenie sieci współpracy partnerskiej, wzmacniającej współpracę pomiędzy strukturami młodzieżowymi państwa członkowskich. Nadanie szczególniej rangi osobom odpowiedzialnym za sprawy młodzieży w strukturach lokalnych i regionalnych.

Akcja D: wymiana z krajami nie należącymi do Unii. Umożliwienie młodzieży lepszego zrozumienia różnorodności kultur i sytuacji innych krajów, budzenie poczucia wzajemnej solidarności. Tworzenie przez osoby odpowiedzialne za sprawy młodzieży fundamentu dla rozwoju trwałej wymiany młodzieżowej.

Akcja E: informacje dla młodzieży i badania nad młodzieżą. Wymiana doświadczeń, tworzenie sieci przepływu i rozpowszechniania informacji młodzieżowej, umożliwiającej młodzieży lepsze zrozumienie celów programowych i mobilizujące do ich osiągnięcia.

Realizowane w Polsce programy edukacyjne w ramach PHARE:

PHARE to program bezzwrotnej pomocy udzielanej Polsce I innym krajom Europy Środkowej przez UE. Funkcjonuje od 1990 roku. Początkowo kraje Europy Zachodniej oferowały pomoc tylko Polsce i Węgrom, stąd nazwa: Poland-Hungary Asistance to Restructuring of their Economies).

TEMPUS: wspieranie rozwoju szkolnictwa wyższego, przemian strukturalnych na uczelniach krajów partnerskich. W każdym Projekcie Wymiany Międzyuczelnianej muszą uczestniczyć uczelnie z minimum 2 krajów. Skierowany jest do krajów Europy Środkowowschodniej obejmując 13 państw: Albania, Bułgaria, Bośnia, Hercegowina, Czechy, Estonia, Litwa, Łotwa, Polska, Rumunia, Słowacja, Słowenia, Węgry, Macedonia.

TESSA: program kształcenia i szkolenia w dziedzinach strategicznych. Jego głównym celem jest pomoc w restrukturyzacji szkolnictwa policealnego i wyższego oraz dostosowanie go do europejskich standardów i wymagań gospodarki rynkowej.

TERM: program doskonalenia reform zarządzania oświatą.

SIERRA: program mający na celu rozbudzenie zainteresowania młodzieży polskiej problematyką jednoczącej się Europy i wiedzą na temat roli naszego kraju w procesie tej integracji.

IMPROVE: promuje innowacje i wprowadzanie nowoczesnych programów nauczania w szkołach zawodowych.

Cele edukacji europejskiej i walory wymiany doświadczeń krajów Unii Europejskiej.

Doświadczenia krajów Unii Europejskiej wskazują, iż podnoszeniu poziomu pracy szkół służy międzynarodowa współpraca w zakresie upowszechnienia dorobku pojedynczych szkół, zespołów szkół i placówek o tym samym profilu oraz wymiana doświadczeń środowisk oświatowych.

Państwa Unii Europejskiej lub - zależnie od kraju - wychodzące w ich skład regiony odpowiadają za organizację swoich systemów edukacji i treści programów nauczania.

Systemy edukacyjne rozwijały się przez długie lata w specyficznych warunkach społecznych i kulturowych danych krajów. Dlatego w poszczególnych państwach i regionach istnieją rozmaite instytucje edukacyjne, obowiązują odmienne zasady naboru, nauka rozpoczyna się i kończy w innym czasie, a przyznawane kwalifikacje, tytuły i stopnie odzwierciedlają różnorodność programów nauczania, systemów kształcenia i szkolenia.

Rada Europejska (skupiająca szefów państwa lub rządów krajów Unii Europejskiej), podczas posiedzenia w Lizbonie w marcu 2000 roku rozpoczęła proces, który doprowadził do przyjęcia w 2002 roku Programu prac służących realizacji celów edukacji europejskiej. Do roku 2010 powinien być osiągnięty następujący cel strategiczny Unii Europejskiej:

Gospodarka europejska powinna stać się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarką w świecie - gospodarką oparta na wiedzy, zdolną do trwałego wzrostu, tworzącą coraz większą liczbę lepszych miejsc pracy i zapewniającą spójność społeczną.

W marcu 2001 roku na posiedzeniu w Sztokholmie w raporcie Komisji Europejskiej w sprawie celów systemów edukacji, skierowanym do rady Europejskiej przyjęte zostały strategiczne cele w dziedzinie edukacji europejskiej:

Cel strategiczny 1

POPRAWA JAKOŚCI I EFEKTYWNOŚCI SYSTEMÓW EDUKACJI
W UNII EUROPEJSKIEJ

• podniesienie jakości kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i osób prowadzących szkolenia,

• rozwijanie kompetencji i umiejętności potrzebnych dla społeczeństwa wiedzy,

• zapewnienie powszechnego dostępu do technologii informacyjno-komunikacyjnych,

• zwiększenie rekrutacji w dziedzinie nauk ścisłych i technicznych,

• optymalne wykorzystywanie zasobów.

Cel strategiczny 2

UŁATWIENIE POWSZECHNEGO DOSTĘPUJ DO SYSTEMÓW EDUKACJI

• tworzenie otwartego środowiska edukacyjnego,

• uatrakcyjnianie procesu kształcenia,

• wspieranie aktywności obywatelskiej, zapewnienie równości szans i spójności społecznej

Cel strategiczny 3

OTWARCIE SYSTEMÓW EDUKACJI NA ŚRODOWISKO I ŚWIAT

• wzmocnienie powiązań ze światem pracy, działalnością badawczą i społeczeństwem,

• rozwijanie przedsiębiorczości,

• poprawa sytuacji w zakresie nauki języków obcych,

• rozwijanie mobilności i wymiany,

• wzmocnienie współpracy europejskiej

W lutym 2002 roku przyjęty został przez ministrów edukacji z krajów UE i przez Komisję Europejską Program prac dotyczących realizacji przyszłych celów systemów edukacyjnych, skierowany do Rady Europejskiej na posiedzeniu w Barcelonie w marcu 2002 roku. Zawiera on ambitne i realistyczne edukacyjne cele dotyczące rozwoju systemów edukacji w krajach Unii, inspirujące reformy oświatowe i wytyczające ich kierunek, stymulujące postęp w każdym kraju i w całej Unii Europejskiej:

• osiągnąć w Europie najwyższy poziom edukacji,

• zapewnić kompatybilność systemów edukacyjnych, umożliwiających obywatelom swobodny wybór miejsc kształcenia, a następnie pracy,

• uznawać w Unii Europejskiej kwalifikacje szkolne i zawodowe, wiedzę i umiejętności zdobyte w poszczególnych krajach UE,

• zagwarantować Europejczykom - niezależnie od wieku - możliwość uczenia się przez całe życie (kształcenie ustawiczne),

• otworzyć Europę - dla obopólnych korzyści - na współpracę z innymi regionami, tak aby stała się miejscem najbardziej atrakcyjnym dla studentów, nauczycieli akademickich i naukowców z całego świata.

W przyjętym programie uznano, że edukacja stanowi explicite kluczowy element strategiczny. Gospodarka Unii Europejskiej, jeśli będzie oparta na wiedzy może stać się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarką w świecie. Wówczas jednak istotny wkład w jej rozwój będzie musiała wnieść edukacja jako ważny czynnik wzrostu ekonomicznego, innowacyjności, zatrudnienia, spójności społecznej. Edukacja przygotowując do pracy zawodowej, przyczynia się do samorealizacji oraz kształtuje aktywną postawę obywatelską w demokratycznych społeczeństwach, w których szanuje się różnorodność kulturową, językową. Edukacja odgrywa również istotną rolę w tworzeniu społeczeństwa zintegrowanego, zapobiegając dyskryminacji, marginalizacji, rasizmowi, ksenofobii, a także promując takie fundamentalne wartości wyznawane przez społeczeństwa europejskie, jak tolerancja i poszanowanie praw człowieka.

W ramach trzech celów strategicznych sformułowanych zostało 13 celów szczegółowych oraz 42 kluczowe zagadnienia wskazujące, jakie działania należy podjąć, aby osiągnąć cele strategiczne i uwzględnić problemy związane z edukacją europejską. Określono także najważniejsze środki i metody, które służyć będą stymulowaniu i mierzeniu postępu. Zdefiniowane zostało nowe podejście w zakresie współpracy w dziedzinie edukacji, w postaci „otwartej metody koordynacji”, przewidującej m.in. stosowanie określonego zestawu wskaźników i kryteriów, wymianę sprawdzonych rozwiązań, przeprowadzanie tzw. ocen koleżeńskich sprzyjających stopniowemu tworzeniu przez państwa członkowskie własnej polityki edukacyjnej ukierunkowanej na cele.

Zapoczątkowana w lipcu 1998 roku reforma polskiego systemu edukacji spowodowała wdrożenie nowej struktury szkolnictwa (ustroju szkolnego), zdecentralizowanie nadzoru pedagogicznego nad częścią szkół oraz nowych programów nauczania.

Unia Europejska jest obszarem niezwykle szybkiego rozwoju szkolnictwa wyższego. Podkreślić warto, że we wspólnej Europie obowiązywać będzie podobny system kształcenia wyższego, zachowujący specyfikę narodowych form edukacyjnych. Jest to konieczne, by uczący się mieli równe szanse zdobycia kwalifikacji. Ma to zasadnicze znaczenie dla porównywania dyplomów i tytułów naukowych, uznawania w innych państwach członkowskich dokumentów ukończenia polskich szkół i uczelni. Wśród korzyści wynikających z naszego członkostwa w Unii Europejskiej od 1 maja 2004 roku wymienić trzeba możliwość podejmowania studiów przez obywateli RP w krajach Unii Europejskiej na takich samych zasadach, jakie gwarantowane są obywatelom danego państwa członkowskiego. Zwiększeniu mobilności studentów służy np. możliwość odbycia przez nich części studiów w innym państwie członkowskim. Uproszczony został system uznawania matur i dyplomów, między innymi poprzez prowadzenie suplementu do dyplomu. Jest to dodatkowy dokument wydawany łącznie z dyplomem ukończenia studiów wyższych, zawierający pełne informacje o rodzaju odbytych studiów oraz uzyskanym wykształceniu. Wzór suplementu opracowany został przez ekspertów Komisji Europejskiej, Rady Europu i ONZ. Przygotowana jest polska i angielska wersja językowa tego dokumentu. Zaliczanie okresów studiów odbywanych w innych uczelniach umożliwia Europejski System Punktów Kredytowych (ECTS - European Credit Transfer System). System ten jest sukcesywnie wdrażany zarówno przez uczelnie państwowe, jak i niepaństwowe, na poszczególnych kierunkach studiów.

Dzieciom pracowników przemieszczających się na terenie UE gwarantowana jest bezpłatna nauka języka w państwie, w którym pracownik poodejmuje pracę.

Państwa Unii Europejskiej (dawnej Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej - EWG) już od 1987 roku realizują szereg programów edukacyjnych. Na te programy oraz badania naukowe Unia Europejska przeznacza około 5% swojego budżetu. Integracja Polski z Unią spowodowała uruchomienie w naszym kraju szeregu programów, szkoleń, studiów podyplomowych i innych kierunków studiów w szkołach i wyższych uczelniach. Działania takie w dużej mierze zostały już podjęte i są realizowane. W strukturze programu Sokrates mieszczą się komponenty Erasmus, Comenius, Lingua, Eurydice (wcześniej Arion), Naric, Minerwa, uwzględniające możliwość współpracy na wszystkich poziomach i różnych obszarach działalności edukacyjnej. W ramach programu Swoboda przemieszczania się w obrębie Unii Europejskiej oznacza dla polskich uczniów i studentów całkiem nowe możliwości nauki i studiowania za granicą. By kształcić się w krajach unijnych, wystarczy znajomość języka na poziomie umożliwiającym udział w zajęciach i egzaminach, potwierdzona specjalnym egzaminem. Za naukę nie płaci się, a stypendium pokrywa część odpłatności związanych z utrzymanie i kosztami podróży.

5. (18) Istota oraz właściwości rozwiniętej, uniwersalnej formy kształcenia modułowego jaką stanowi ODL (Open and Distance Learning - Edukacja na Odległość). Jakie są zalety i wady tego kierunku nowoczesnej edukacji?

Rozwiniętą uniwersalną formą kształcenia modułowego jest kształcenie (otwarcie) na odległość, znane w Europie Zachodniej i w świecie pod nazwą Open and distance learning. Opiera się ono na odpowiednim systemie organizacji kształcenia, sieci doradców i punktów konsultacyjnych, a przede wszystkim na pakietach multimedialnych, ich właściwym przygotowaniu i dystrybucji, organizując kształcenie dowolnego kierunku, poziomu i zakresu z akademickim włącznie. Jego walor stanowi możliwość uzyskania kwalifikacji formalnych. Zaleta tej formy jest jej względna taniość, ogromny zasięg, dostęp do osób niepełnosprawnych, matek samotnie wychowujących dziecko, osób nie mogących porzucić pracy bądź zatrudnionych w znacznej odległości poza miejscem swego stałego zamieszkania. Przy czym warunkiem niezbędnym, jest dostęp do nowoczesnych środków telekomunikacyjnych.

Zalety ODL:

• ogromny zasięg,

• zniesienie barier przestrzeni i czasu,

• możliwość studiowania poza granicami regionu, granicami lokalnymi i międzynarodowymi,

• upodmiotowienie procesu edukacji

• zawarcie w programie nauczania celów i zadań kształcenia służy ewaluacji uczenia się (porównania, zamierzeń z wynikami i korygowania błędów),

• uwzględnienie w tzw. „listach” uwag osób studiujących odnoszących się do opracowanych przez kadrę dydaktyczną materiałów i prac kontrolnych (zadań, ćwiczeń, testów),

• pobudzanie do systematycznej nauki poprzez rytmiczny cykl kształcenia

• cyklicznie nadawane audycje telewizyjne i radiowe,

• systematyczne przesyłanie studentom programów materiałów i środków nauczania, nagrań magnetofonowych, magnetowidowych,

• bezwzględne terminy zwrotu prac zaliczeniowych,

• własne tempo nauki

• samodzielny wybór przez studentów najdogodniejszego czasu uczenia się w ciągu tygodnia i dnia,

• możliwość osobistego określenia trybu własnej nauki do warunków życia i sposobu spędzania wolnego czasu,

• możliwość nie przerywania pracy zawodowej,

• jednolity standard wymagań (obiektywna ocena rezultatów nauki)

• liczne prace kontrolne w postaci testów, sprawdzane przez fachowców wysokiej klasy,

• ocenianie prac kontrolnych wg. Identycznych kryteriów i ustalonych zasad punktacji,

• wspomagane kształcenie,

• organizacja cyklicznych spotkań (zjazdów) na początku studiów,

• sformalizowane wsparcie merytoryczne i spychiczne:

(możliwość nieskrępowanego korzystania z ośrodka konsultacyjnego; zapewnienie ustawicznego telefonicznego lub osobistego korzystania w punkcie konsultacyjnym z pomocy naukowej opiekuna (mentora, doradcy) służącego oceną, informacją, poradą; możliwość równoczesnego kształcenia się i kontynuowania pracy zawodowej,

• względnie tania forma kształcenia

• zmniejszane koszty licznych uciążliwych i czasochłonnych podróży, zakwaterowania,

• niepotrzebne czasochłonne poszukiwanie pozycji literatury, podręczników, pomocy naukowych,

• tańsza odpłatność za podręczniki i pomoce naukowe (uzyskiwane z hurtowni i dostarczane bezpośrednio do domu),

• nieuiszczanie odpłatności (świadczeń) za ewentualną opieką nad dziećmi pozostawionymi w domu,

• zapewnianie formalnego wykształcenia

• uzyskiwanie średnich i wyższych kwalifikacji zawodowych potwierdzonych uznawanym świadectwem lub dyplomem ukończenia określonej szkoły, uczelni,

• niestresujące zdobywanie wiedzy

• dyskretna i przyjazna forma kształcenia się osób z małych miast i wsi,

• wymóg permanentnego doskonalenia się kadry naukowo-dydaktycznej.

Wady ODL:

• obniżona motywacja do nauki (ograniczone nawyki samodzielności, okresowy spadek wytrwałości),

• konieczność pokonywania barier psycho-społecznych (związanych z sytuacją losową, rodzinna, brakiem doraźnego wsparcia przez szkolnych kolegów),

• ograniczenie w rozwoju cech osobowości (wynikające z braku pożądanych kontaktów społecznych w procesie samodzielnego uczenia się, z braku pożądanych relacji rówieśniczych i walorów wpływu postawy nauczyciela)

• Wymóg pokonania barier technicznych (nieposiadanie, bądź utrudnienie w dostępie do środków przekazu np. defekt łączy internetu, TV),

• Możliwość niesamodzielnego wykonywania prac (sygnalizowane przez polskich studentów).

6. (20) Pojęcie uspołecznienia szkoły oraz warunki aktywnego zaangażowania rodziców w tym procesie. Mechanizmy i zabiegi (organizacyjne i psychospołeczne) usprawniające współdziałanie rodziców ze szkołą.

Czym jest uspołecznienie szkoły?

Uspołecznienie szkoły musi oznaczać, w jej interesie, większy niż dotąd wpływ rodziców na doskonalenie polskiego sytemu oświatowo-wychowawczego, w tym na zapewnienie im prawa współdecydowania o zasadach funkcjonowania szkolnictwa oraz do oceny pracy i nauczycieli.

Sprawowanie nadzoru nad szkołą oraz działalnością jej dyrektora przez społeczność rodzicielską i lokalną stanowić powinno autonomiczne przedsięwzięcie środowiska danej szkoły.

Nowa szkoła to już nie szczegółowe zlecenia, lecz rezultat uruchomienia mechanizmów powodujących, że stanowić ona powinna organizm samosterujący. Radosna twórczość mnożenia i nadawania szkołom komitetów i przeróżnych ciał dekoracyjnych należy do gatunku typowych działań pozornych.

Uspołecznienie szkoły musi być rozpatrywane wyłącznie w oparciu o kryteria humanistyczno-efektywnościowe. Jest ono bowiem zarówno procesem urzeczywistniania jej celów, sprzężonego z zaspokajaniem oczekiwań, potrzeb pracowniczych, ja i procesem skutecznego realizowania przez te instytucje oczekiwań społecznych co do jej kształtu, organizacji i metod działania.

Kierowanie szkołą realizowane być powinno przez powołane do tego formalne organy kieorwnicze (dyrektorów szkół), decentralizacja decydowania oświatowego, będąca dominująca tendencją przemian polskiej szkoły, wymaga od kadry kierowniczej szkół ujawniania, kreowania i organizacyjnego usprawniania potencjalnych podmiotowych sił szkoły, które stanowią rady rodziców i zespoły pracownicze (rady pedagogiczne), autentycznie sprzężone z lokalnym środowiskiem działania.

Rodzie, obdarzani różnymi szczytnymi mianami sojuszników, partnerów, współpracowników, a na ogół traktowani w szkole jako petenci, muszą poczuć się również w roli zleceniodawców konkretnych usług szkoły i chcieć, żeby były one należycie wykonane. Bowiem istotę podmiotowej roli rodziców jako strony życia szkolnego stanowi ich prawo i realna możliwość niezależności i odpowiedzialności za swoje postępowania.

Diagnoza stanu faktycznego roli rodziców w szkole.

Ustawa o systemie oświaty stanowi istotny postęp legislacyjny w procesie stymulowania wzrostu podmiotowej, sprawczej roli rodziców w szkole. Stworzyła ona rodzicom (poprzez rady szkół) prawną możliwość dokonywania społecznej oceny i kontroli pracy szkół, usankcjonowała ich aktywny udział w procesie nauczania i wychowania, w organizacji zajęć szkolnych.

Wiele szkół broni się przed aktywnymi, świadomymi swych praw rodzicami, wspierając głownie rodziców spolegliwych i spełniających bezkrytycznie ich oczekiwania. Społeczna kontrola rodziców i rad oświatowych często wywołuje nerwowe alergiczne reakcje władz oświatowych. Niechętnie jest przyjmowane przez nauczycieli prawo do wdrażania przez rodziców wniosków i opinii dotyczących wszystkich spraw szkoły ( z możliwością przekazywania ich władzom zwierzchnim).

Ogólnikowo sformułowane prawo rodziców do występowania z wnioskami i opiniami dotyczącymi pracy szkoły nie daje rodzicom na terenie szkoły mocy sprawczej.

Nie zdaje egzaminy formuła rad rodziców i rad klasowych (nadal „trójek klasowych”), usytuowanych w dotychczasowej otoczce organizacyjnej i psychospołecznej środowiska oświatowego, rady rodziców (symptomatyczne, iż na ogół wciąż nazywane komitetami rodzicielskimi, co umożliwia art. 53 ustawy o systemie oświaty) funkcjonują na zasadach prezydialnych, stanowiąc prezydialne ciała przy dyrektorze szkoły, a działalność rodziców w „trójkach rodzicielskich” motywowana jest w pierwszej kolejności ułatwianiem własnym dzieciom szkolnej egzystencji. Podejmowane przez rodziców zadania ograniczają się do działalności gospodarczej, podawczej urządzania tradycyjnych świąt, zabaw, uczestniczenia w wycieczkach. Najbardziej oczekiwane i akceptowane przez dyrekcje szkół jest załatwianie przez rodziców spraw socjalnych szkoły, ich pomoc w zdobywaniu środków finansowych, pomoc w przygotowaniu wycieczek i imprez szkolnych.

Zdaniem dyrektorów szkół nie sposób doskonalić „ duszę szkoły”, skutecznie włączać rodziców w proces dydaktyczno-wychowawczy, jeżeli codzienna „proza szkolnego żywota”, obiektywnie niekorzystne warunki materialno-techniczne szkół wymagają od kadry kierowniczej nieustannego koncentrowania się na rozwiązywaniu problemów materialnego funkcjonowania placówek.

W szkołach nadal pracują wąskie grupy rodziców, z reguły tych dzieci, które dobrze się uczą. Reszta rodziców, a ich odsetek wyraźnie wzrasta, nie jest obojętna i niechętna pracy społecznej, hołdując zasadzie; dziecko w szkole - kłopot z głowy.

Doniosłym wyznacznikiem doskonalenia pracy szkoły jest rozwijanie partnerskiej współpracy szkoły z rodzicami. Ograniczony zakres partnerskiej współpracy szkół z rodzicami wynika m. in. z niechęci rodziców do szkoły, z wyrażanego przez wielu rodziców poczucia materialnej wyższości nad nauczycielami (szczególnie w szkołach niepublicznych, prywatnych), a równocześnie z występującej nieumiejętności pozytywnego, twórczego współdziałania z rodzicami ze strony kadry pedagogicznej i kierowniczej.

Wywiadówki klasowe, będące najpowszechniejszą, obligatoryjną formą kontaktów rodziców z nauczycielami, stanowią platformę autorytarnej, nakazującej pozycji nauczycieli-wychowawców klas.

Sprawnemu współdziałaniu rodziców ze szkołą sprzyjać powinna nowelizacja prawa oświatowego oraz wdrażanie nowych mechanizmów organizacyjnych i psychospołecznych na terenie szkoły i w szeroko pojętym jej społecznym środowisku. Skłaniać one powinny rodziców nie tylko do udzielania szkole pomocy na jej żądanie, ile przede wszystkim do świadomego, intencjonalnego kształtowania przez nich bieżącej rzeczywistości szkolnej zarówno materialnej jak i pedagogicznej, do aktywnego partnerskiego współuczestniczenia w jej procesie dydaktyczno-wychowawczym i organizacyjnym, do kontroli i oceny jej pracy.

Obserwacje i wypowiedzi rodziców wskazują, iż kluczowe, subiektywne determinanty ich aktywności stanowią:

• świadomość widzenia swej roli w szkole jako podmiotu,

• ukształtowana pasja społecznego działania,

• przyjęte wartości i przekonania,

• własne potrzeby, osobisty interes,

• zakres realnych możliwości czasowych,

• odpowiednie przygotowanie do dobrego wykonywania roli rodzica-wychowawcy,

• predyspozycje psychofizyczne, osobowościowe, w sferze partnerskiego współdziałania z nauczycielami.

Warunki sprawności organizacyjnej rodzicielskich organów kolegialnych.

Nowemu usytuowaniu rodziców w szkole, wzrostowi ich autorytetu i kompetencji w procesie współdziałania ze szkołą, intencjonalnemu pełnieniu przez nich roli współgospodarza szkoły sprzyjać powinno ustalenie przez władze oświatowe trybu wydawania przez rodziców (rady szkoły) ocen związanych z pracą szkoły oraz określenie, jak dalece są one wiążące dla szkoły. Opinie takie powinny być pisemne i dołączone do oficjalnych dokumentów szkoły. Celowe jest zabieganie, by w nowelizowanej ustawie o systemie oświaty rady rodziców mogły uzyskać osobowość prawną, stanowiącą „materialną” bazę ich partnerskiej roli w stosunku do kadry pracowniczej szkoły.

Aktywizacji rad rodziców sprzyjać może, wsparta o procedury demokratyczne, adaptacja regulaminów ich pracy, uwzględniająca przeobrażenia społeczno-ekonomiczne i oświatowe, a w szczególności potrzeby i zadania własnej szkoły.

Ważne znaczenie odgrywać powinna ranga decydowania rodziców o sprawach szkoły. Rady rodziców powinny rzeczywiście, praktycznie współdecydować o najważniejszych sprawach szkoły w różnorodnych dziedzinach jej pracy - str. 85.

Rozwojowi delikatnej tkanki partnerstwa rodziców z nauczycielami służyć może motywująca hierarchizacja zadań podejmowanych przez rodziców. Wchodzenie przez rodziców w coraz bardziej odpowiednie role powinno stanowić miarę i wynik wzrostu ich poczucia odpowiedzialności i dojrzałości społeczno-pedagogicznej.

Stagnacji prezydiów rad rodziców przeciwdziałać może stymulowanie zamierzonego wzbogacania i weryfikowania ich składów osobowych oraz zadań (ról) przydzielanych (podejmowanych) przez rodziców w zależności od ich predyspozycji, zainteresowań i wykazywanej aktywności.

Kontakty prezydiów rad ze swymi wyborcami, tj. rodzicami poszczególnych klas i radami klasowymi, stanowić mogą okazje poznania potrzeb i oczekiwań rodziców oraz szansę uaktywnienia „dołów rodzicielskich” siłami samych rodziców.

Głębszemu wniknięciu przez rady rodziców w problemy szkoły, w racje partnerów, sprzyjać powinno ich współdziałanie z radą pedagogiczną, kluczowym szkolnym organem kolegialnym oraz organizacjami związkowymi funkcjonującymi na trenie szkoły, nie zaś jedynie z dyrekcją szkoły.

Autorytarna pozycja nauczycieli względem rodziców powinna być zastępowana wspólnym przygotowaniem analizy sytuacji wychowawczej, przeprowadzanej tak na szczeblu ogólnoszkolnym, jak i klasowym i wzajemnym poszukiwaniem dróg poprawy wyników nauczania oraz zachowania dzieci i młodzieży.

Idei partnerstwa sprzyjać mogą kontakty nauczycieli z rodzicami nie tylko na terenie szkoły, lecz w szczególności z domami rodzinnymi uczniów.

Nieodzowne jest podjęcie gruntowej pracy edukacyjno-wychowawczej i informacyjnej zarówno przez uczelnie pedagogiczne, jak i dyrekcje szkół w zakresie właściwego przygotowania przyszłych i czynnych zawodowo nauczycieli do efektywnych kontaktów z rodzicami, zamierzającej do zmiany dotychczasowych postaw nauczycieli wobec rodziców na bardziej sprzyjające partnerskiemu współdziałaniu.

Rozwojowi współpracy rodziców z kadra pedagogiczną służyć powinno upowszechnianie przez kierownictwo szkoły wśród nauczycieli wiedzy na temat oczekiwań rodziców w stosunku do nich oraz naukowych podstaw wiedzy na temat postaw rodziców wobec swoich dzieci.

Niebagatelna rolę odegrać może działalność samokształcąca nauczycieli, teoretyczne i praktyczne opanowywanie przez samych nauczycieli umiejętności wsłuchiwania się w głosy i racje rodziców.

Naturalną bazę wyzwalania się intencjonalnego ruchu społecznego rodziców na rzecz szkoły stanowi rzeczywisty autorytet, pojedynczych nauczycieli, rad pedagogicznych i dyrekcji szkół, jakim cieszą się wśród uczniów i rodziców.

Przywracanie zaufania rodziców do szkoły i nauczycieli, ograniczanie strachu i niechęci rodziców oraz uczniów w stosunku do szkoły, paraliżującego poczynania tych kluczowych stron życia szkolnego w procesie jej odnowy gwarantować powinien klimat stwarzany przez kierownictwo szkół.

Wyraz wzajemnego zrozumienia, współpracy, współodpowiedzialności oraz uznania mogą stanowić formy wyróżniania rodziców i nauczycieli, np. w postaci nagrody pod nazwą: „Wychowawcy-Rodzicom”, „Rodzice-Wychowawcom”. - str. 86

7. (21) Formy (sposoby) zaangażowania rodziców odnoszące się do poszczególnych etapów cyklu zorganizowanego działania, stanowiącego zasadę demokratycznego, podmiotowego i efektywnego ich współuczestnictwa w życiu szkoły.

Niezbędne jest zapewnienie zarówno w szkolnictwie prywatnym, jak i publicznym zrównoważonego uczestnictwa rodziców w szkolnych działaniach, zgodnie z prawidłami cyklu działania zorganizowanego Powinni oni wpółuczestniczyć we wszystkich etapach cyklu organizacyjnego: w procesie preparacji zadań i przedsięwzięć szkoły, w wykonaniu zamierzonych działań i wreszcie w kontroli (ocenie wyników pracy dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej szkoły.

Przygotowywanie przez rodziców działań szkolnych (preparacja) wyrażać się powinno możliwością ich współudziału w pozyskiwaniu zasobów ludzkich i rzeczowych (sojuszników, sponsorów, pomocy naukowych), konsultowania dokumentów programowych szkoły, w sposób nieskrępowany wyrażania własnych opinii, wspóldecydowania o wszystkich sprawach mających związek ze szkołą, uczestniczenia w planowaniu pracy szkoły, w ustalaniu propozycji tematów zajęć i programu edukacyjnego, w podejmowaniu decyzji o sprawach ważnych, mających wysoką rangę.

Etap realizacji to współudział rodziców w wykonywaniu kolegialnie zaplanowanych zadań szkolnych wespół z nauczycielami i innymi pracownikami szkoły, to zagwarantowanie rodzicom możliwości wielofunkcyjnego uczestniczenia w życiu szkoły, to zapewnianie wykorzystania ich wielorakich możliwości, zapału i umiejętności organizacyjnych, fizycznych i intelektualnych, nie zaś tylko wkładu podawczego (szkoła publiczna) i finansowego (czesne w szkole prywatnej).

Wielorakie mogą być formy zaangażowania rodziców na rzecz szkoły ich dzieci. Poczynione obserwacje i analiza literatury wskazują, iż stanowić je może na przykład:

• organizacja bazy materialnej szkoły przez samych rodziców (zapewnienie wydzierżawienie lokalu szkolnego, dostarczenie urządzeń, przekazanie-podarowanie lub wypożyczenie mebli szkolnych,

• wykonywanie przez rodziców czynności administrowania szkołą,

• nieodpłatne, okresowe sprzątanie szkoły, doniosłe wychowawczo, gdy następuje ono wraz z własnymi dziećmi (np. raz w tygodniu),

• rotacyjne prowadzenie przez rodziców sklepu szkolnego, przeznaczającego zysk ze sprzedaży na pokrycie potrzeb szkolnych,

• okresowe, kolegialne ustalanie przez rodziców wraz z uczniami asortymentu towarów w sklepiku szkolnym,

• samoorganizowanie się zespołów rodziców w celu zdobywania funduszy na rzecz szkoły,

• organizowanie przez rodziców giełd, kiermaszów rozmaitych rzeczy przyniesionych z domu,

• pozyskiwanie sponsorów, darczyńców na rzecz szkoły poprzez kierowanie do nich listów o pomoc dla szkoły,

• uczestnictwo rodziców w zajęciach szkolnych, pomoc w prowadzeniu lekcji,

• opieka nad dziećmi podczas szkolnych imprez, na placu zabaw szkolnych, podczas wycieczek, wyjazdów na basen i in.

Kolejny ważny etap w cyklu sprawnego działania rodziców powinna

stanowić kontrola. Jej formy to np.:

• codzienny poranny kontakt rodziców z nauczycielami, wymiana uwag i doświadczeń, wzajemne porady,

• systematyczne ocenianie działań szkolnych, wyników edukacji, np. w ramach krótkookresowego ich podsumowywania pod koniec każdego dnia zajęć szkolnych,

• comiesięczne kolegialne podsumowanie wyników współpracy szkolnej; wspólnej działalności, efektów współkierowania szkołą, rezultatów nauczania i wychowywania dzieci (odbywane na siedząco w kręgu, z udziałem dyrekcji, nauczycieli i rodziców),

• osobiste zaangażowanie się rodziców w różnych pracach na rzecz szkoły, sprzyjające zobiektywizowanej, życzliwej obserwacji działań szkolnych, w tym wysiłku nauczycieli.

8. (22) Na podstawie doświadczeń niezależnej szkoły (small school) i szkoły otwartej w Anglii ukazanie walorów „edukacji z ludzką twarzą” oraz przykładów efektywnego współdziałania szkoły z rodzicami i lokalnym środowiskiem społecznym.

Alternatywne systemy i programy współkształtowania szkoły przez rodziców na Zachodzie.

W większości krajów zachodnich rodzice odgrywają znaczącą rolę w systemie oświatowym i mają istotny wpływ na życie szkoły. Ich doświadczenia edukacyjne wskazują, że wzmożona aktywność i żywe zainteresowanie rodziców edukacją własnych dzieci przekładają się na wyższą jakość nauczania i wychowania.

Konkurencję i impuls do samorozwoju i przemian tradycyjnej oświaty publicznej stworzyło w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych wdrażanie alternatywnych systemów i programów edukacyjnych, wyrażających się zwiększonym na niespotykaną dotąd skalę wpływem rodziców na projektowanie zajęć szkolnych. Realizowane na Zachodzie alternatywne systemy i programy edukacyjne wiążą się bowiem z ideą współkształtowania szkoły przez rodziców.

Wśród najbardziej popularnych organizacyjnych koncepcji edukacyjnych wymienić należy program Edukacja Inaczej, stanowiący oświatę rodziców, samodzielną pracę edukacyjną rodziców z dziećmi, ograniczającą zrutynizowanie, skostnienie, schematyzm działań szkoły publicznej.

Sposób nauczania i wychowania własnych dzieci rozumiany jest w tym programie jako powszechne, naturalne prawo rodziców, sytuujących nauczycieli w roli zleceniobiorców usług na rzecz rodziców dzieci uczęszczających do szkoły.

W tej koncepcji szkoła powinna spełniać następujące funkcje:

• współrealizowania (lub realizowania części) pracy edukacyjnej, obok rodziców (domu rodzinnego) i lokalnego społecznego środowiska,

• pełnienia roli centrum wymiany myśli i doświadczeń,

• wspieranie rodziców kształcących dzieci w domu,

• opracowywania źródłowych materiałów edukacyjnych dostępnych dla każdego rodzica.

Światowy Serwis Edukacyjny zakłada, iż edukacja powinna skupiać się na dziecku. Przekonuje rodziców do udzielania pomocy dzieciom uczącym, się w domu, do organizowania tej formy edukacji, udziela rodzicom pomocy, by sprostali edukacyjnym wymaganiom nie tylko przeciętnej szkoły publicznej, ale osiągali poziom nauczania najlepszych szkół.

W ramach tej koncepcji opracowywane są następujące materiały i dokumenty:

• programowe wskazówki metodyczne,

• przewodniki po tematach, które powinni znać rodzice jako nauczyciele dziecka,

• materiały pomocnicze, które należy zapewnić dzieciom,

• listy umiejętności oraz treści nauczania, które uczniowie powinni opanować,

• proste arkusze sprawdzające postępy dziecka,

• materiały dla rodziców służące wzrostowi motywacji do nauki ich dzieci-uczniów.

Small Schools, będący programem tworzenia małych szkół bazujących na aktywnym współudziale rodziców jako gospodarzy w ich organizacji oraz w nauczaniu, wychowaniu i opiece szkolnej nad swymi dziećmi.

Zasypywaniu przepaści wciąż występującej pomiędzy domem rodzinnym uczniów i szkołą powinno sprzyjać:

• usytuowanie nauczycieli w roli zleceniobiorców usług na rzecz szkoły rodziców i ich dzieci,

• umiejscowienie rodziców jako zleceniodawców, współgospodarzy, organizatorów pracy szkoły, osobiście prowadzących określone sfery jej działalności, uczestniczących w tym co robią dzieci w szkole, spełniających się poprzez działanie na rzecz szkoły,

• zagwarantowanie rodzicom podmiotowej roli w szkole, tj. możliwości ich samodzielnego, odrębnego, niezależnego działania, swobodnego wyrażania własnych poglądów i przekonań.

Podmiotowe traktowanie rodziców wymaga rozeznania ich opinii dotyczących sytuacji szkoły, warunków jej funkcjonowania, jak również determinantów i sfer działania rad rodzicielskich. Celowe staje się naukowe rozpoznanie stanowisk, odczuć, uwag rodziców na temat pracy szkoły, postaw nauczycieli, spełnianej przez nich roli, uzyskiwanych wyników.

Do szczególnie nośnych zagadnień szkolnych, tradycyjnie będących przysłowiowym „Języczkiem u wagi” opinii społecznej należą:

• przeładowanie podręczników szkolnych wiedzą encyklopedyczną,

• zakres pracy domowej uczniów, objuczanie uczniów pracami domowymi,

• organizacja i przebieg zajęć szkolnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych,

• niezadowalający poziom bazy materialnej i zaplecza metodycznego szkoły,

• kwalifikacje, predyspozycje osobowościowe, moralne i autorytet kadry pedagogicznej,

• wymagania nauczycieli a poziom nauczania i wychowania w szkole,

• wewnątrzszkolny system oceniania,

• charakter szkolnych i pozaszkolnych styczności na linii nauczyciele-rodzice,

• zakres i możliwości działania klasowych i szkolnych rad rodziców oraz rady szkoły.

Kolejne wskazania, służące obniżeniu progu wzajemnej nieufności i niezrozumienia to:

• stawianie przez kierownictwo i kadrę pedagogiczną określonych wyzwań przed rodzicami, proponowanie im zadań wychodzących naprzeciw ich oczekiwaniom, potrzebom, zainteresowaniom, kwalifikacjom,

• intencjonalne włączanie rodziców do zadań szkolnych, powodujące konieczność ich wzajemnych spotkań i uzgodnień, skłaniające do udzielania sobie pomocy, rozwijające nieformalne więzi ze sobą, sprzyjające poznawaniu się i rozumieniu,

• rozwijanie osobistych emocjonalnych kontaktów rodziców z nauczycielami,

• stwarzanie atmosfery wzajemnej współpracy i życzliwości wśród rodziców, nauczycieli i uczniów. Powinni oni stanowić wspólnotę rodzinną,

• kolegialne określanie przez nauczycieli i rodziców jednolitych, stabilnych zasad postępowania oraz wypracowania procedur, gwarantujących partnerskie i efektywne współdziałanie,

• zagwarantowanie jawności i czytelności wszelkich kontaktów pomiędzy nauczycielami, rodzicami i uczniami, unikanie szumu informacyjnego.

9. (23) Właściwości dobrej szkoły, ułatwiającej wszechstronny rozwój cech osobowości uczniów, stanowiącej organizację humanistyczną, przyjazną uczniom, o ludzkim obliczu.

Problemom reformy szkolnictwa dużo miejsca poświęcił w swoich rozprawach i raportach Czesław Kupisiewicz. Współczesne opracowania zakładają, iż siłą napędową wszelkich zmian i rozwoju jest tworzenie w ludzkiej wyobraźni wizji stanów doskonalszych niż te, które aktualnie istnieją. Koncepcję nowoczesnej wizji szkoły wspierające rozwój ucznia zawiera program „Nowej Szkoły”. Wyznacza on następujące cele (zadania):

• silne powiązanie szkoły z jej lokalnym środowiskiem,

• nowoczesne administrowanie szkołą,

• samodzielne opracowanie programu szkoły,

• respektowanie edukacyjnych standardów krajowych oraz potrzeb edukacyjnych środowiska,

• dominację aktywnych metod nauczania w realizacji programów,

• współpracę rady pedagogicznej z dyrekcją szkoły nad rozwojem organizacyjnym placówki.

Walory wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli (WDN):

• pozwala zintegrować nauczycieli (pracowników szkoły wokół wspólnie uznawanych wartości i razem realizować wyznaczone cele,

• w centrum uwagi stawia ludzi tworzących szkolę, gdyż to od nich głownie zależy realizacja jej celów i zadań,

• ukierunkowuje społeczność szkolną na rozwiązywanie własnych problemów, przenosząc odpowiedzialność za życie szkoły z podmiotów zewnętrznych na wewnętrzne tj. zespól kierowniczy, radę pedagogiczną, uczniów, rodziców,

• orientuje zespół pracowniczy na współdziałanie, dialog, wymianę myśli, wspierając wzajemne zrozumienie, tolerancję, szacunek,

• stawia na mocne strony pojedynczych osób i całych zespołów, wyzwalając istniejący w szkole potencjał ludzki,

• przenosi punkt ciężkości uczenia indywidualnego na zespołowe,

• jest tańsze niż formy doskonalenia oferowane przez firmy szkoleniowe.

Wyznaczniki dobrej szkoły:

• dobra szkoła, to szkoła niezależna, elastyczna i posiadająca ludzką twarz - humanistyczny wymiar takiej szkoły polega na realizowaniu przez nią filozofii edukacji zorientowanej na dziecko jako podmiot wychowania,

• w szkole dzieci i młodzież czują się dobrze i bezpiecznie - uczniowie cieszą się przed wstąpieniem do szkoły, znajdują w niej możliwie najwięcej różnych rodzajów działania, a nauczyciele sprzyjają aktywności uczniów najbardziej odpowiedniej do ich aktywności naturalnej, są zorientowani na bliski pobyt przy nich, w sensie fizycznym i psychicznym , na obecność obok nich, a nie ponad nimi.

Na początku XX wieku amerykański filozof, psycholog i pedagog John Dewey (1859-1952, „Moje pedagogiczne credo”, „Szkoła a społeczeństwo”, „Demokracja i wychowanie”) stworzył system pedagogiczny na założeniu, że treści i metody nauczania należy przystosować do natury dziecka, a główną zasadą pedagogiczną powinno być uczenie się przez działanie.

Jedną z wielu współczesnych koncepcji alternatywnych jest edukacja „przez życie” i „do życia”, która uwzględnia fazy uczenia odpowiadające rozwojowi psychicznemu ucznia. Kładzie nacisk na jego myślenie, działanie i przeżywanie, na podmiotowe sprawstwo i kreację, na poszukiwanie treści nauczania i wychowania poza szkołą, w autentycznym życiu. Stymuluje zbliżanie ucznia do realnego świata, samodzielne wytwarzanie, eksperymentowanie, produkowanie, badanie, zaspokajanie ciekawości poznawczej.

Wolne szkoły (powszechne, średnie i uniwersytety) typu Waldorf (szkoły steinerowskie).

Nazwa tych szkół pochodzi od zwrotu „Waldorfschule” - szkoły dla dzieci robotników i urzędników fabryki papierosów „waldorf-Astoria” w Stuttgardzie, założonej przez Rudolfa Steinera w 1919 roku. Kolejne placówki powołano w Szwajcarii, Niemczech, Wielkiej Brytanii, Holandii i Norwegii.

Opierając się one na ścisłej współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Nie posiadają dyrektora, lecz kolegialny zarząd. W szkołach tych nie ma podręczników, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych. Układ treści nauczania określany mianem „Epoche” (epoka) polega na ciągłym nauczaniu przez kilka tygodniu jednego przedmiotu, po czym następuje zmiana przedmiotu. Obowiązuje żelazna zasada kontaktu bezpośredniego z uczniem, pierwszeństwa żywego słowa nad drukowanym, kontaktu bezpośredniego, dialogowego nad monologiem czy komunikacją pośrednią. Nauczyciel przekazuje materiał dydaktyczny poprzez słowo (gawędę, opis, opowiadanie, dialog), nie po to, by dzieci się go nauczyły, ale po to, by wspierać ich rozwój, objaśniać ich własne przeżycia i uwrażliwiać spostrzeganie. U uczniów rozbudzane jest zamiłowanie do sztuki. Wraz z rodzicami i nauczycielami organizują oni różnego rodzaju festyny, pokazy, przedstawienia teatralne.

Szczególną rolę odgrywa dziedzina zwana eurytmią, stanowiąca sztukę ruchu wyrażającego życie wewnętrzne człowieka i jego stosunek do wszechświata.

Szkoły te otwarte są na potrzeby dzieci i młodzieży specjalnej troski, uczących się w nich wespól ze swymi sprawnymi rówieśnikami. Ważną rolę odgrywa architektura szkoły i jej otoczenie.

Szkoły według koncepcji Marii Montessori (1870-1952).

Funkcjonują w oparciu o tezy: „Kochać dziecko - to znaczy służyć mu jak dalece to możliwe”; „Pomóż mi abym mógł sobie samemu pomóc”; „Każde dziecko jest budowniczym samego siebie”.

Od 1911 roku pedagogia tej włoskiej lekarki i pedagoga wprowadzania została do szkół ludowych we Włoszech oraz wieli innych krajów Europu i świata m. in. Stanów Zjednoczonych Ameryki, Argentyny, Japonii.

Szkoły te, początkowo realizowane jako domy dziecięce w Rzymie, powstają na ogół z inicjatywy rodziców pragnących by ich dzieci zdobywały wiedze z radością.

Nauczanie odbywa się w trzech grupach wiekowych:

• cztero-pięciolatków,

• sześcio-dziewięciolatków,

• dziesięcio-dwunatolatków,

Strukturę dnia zajęć stanowią następujące po sobie kolejno cztery zdarzenia:

Powitanie, podanie ręki, osobista rozmowa nauczyciela z każdym dzieckiem, zakończona pytaniem „Co chciałbyś dzisiaj robić? I zaproszeniem do prac.

Praca - samodzielna, w małej grupie lub indywidualna lekcja z nauczycielem, uwzględniające dwie reguły: wysokie zaangażowanie i dobre zachowanie tj. respektowanie pracy innych.

Sprzątanie swego stanowiska pracy po zajęciach.

Spotkanie w kręgu - poświęcone wspólnej rozmowie podsumowującej wyniki pracy, uwzględniające spostrzeżenie, odczucia i sądy dzieci.

Zadaniem nauczyciela prowadzącego każdą grupę jest towarzyszenie i pomoc uczniom w ich osobistym rozwoju. Koryguje jedynie błędnie realizowane zadania i prowadzi systematyczną obserwację uczniów. Pracują oni indywidualnie, we własnym tempie, czerpiąc satysfakcję z poprawnie wykonanego zadania, odkrycia i rozwiązania problemu oraz opanowania określonych umiejętności.

Istotne znaczenie posiadają wspierające prawidłowy rozwój dziecka pomoce dydaktyczne, funkcjonalne pogrupowane (do ćwiczeń z praktycznego życia, matematyczne, do nauki języka, edukacji kosmicznej, kształtowania zmysłów).

Pomieszczenia szkolne są wyposażone w sprzęt gospodarstwa domowego, umożliwiającego uczniom poznanie go w praktyce. Ważną rolę w procesie kształcenia odgrywa bezpośredni kontakt z naturą: uprawa ogródka, wycieczki, kąciki zieleni.

Szkoły Celestyna Freineta (1896-1966).

Zakładane we Francji, eliminujące formalizm, werbalizm i rygoryzm pedagogiczny. Pierwotnie były przeznaczone dla dzieci robotniczych. Są to szkoły świeckie, nie zarzucające jednak wartości uniwersalnych.

Nauczyciele pełnią w nich role doświadczonych partnerów w procesie samodzielnego doświadczania uczniów.

Ich głównym zadaniem jest stwarzanie dzieciom warunków dla ich samorozwoju, możliwości ujawniania potencjały twórczego, swobodnej ekspresji i radości oraz zobowiązującej i w pełni zajmującej je aktywności. Bardzo duży jest udział uczniów w tworzeniu oblicza szkoły. Klasy nie są audytoriami, lecz stanowią laboratoria pracy fizycznej, intelektualnej i społecznej.

W spółdzielni szkolnej uczniowie stosują różnorodne techniki pracy samodzielnej i kolektywnej, planują i oceniają własną cotygodniową pracę. Zamiast pojedynczych ocen, uczniowie zdobywają sprawności, a także dyplomy, za tzw. arcydzieła.

Techniki służące aktywizacji całej osobowości uczniów to:

• doświadczenie poszukujące - formy gromadzenia informacji potrzebnych do rozwiązania danego problemu (wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty),

• swobodne teksty - publicznie prezentowane i omawiane na forum klasy, stające się treścią zajęć językowych, artystycznych i światopoglądowych zespołu klasowego, wymieniane także między rówieśnikami innych szkół, nawet w skali międzynarodowej,

• fiszki samokontrole - zawierające artykułowane i opracowywane przez uczniów problemy, odpowiedzi lub teksty kontroli własnej wiedzy,

• drukarnia szkolna, w której przygotowuje się gazetki szkolne, drobne książki, prowadzi korespondencję międzyszkolną.

Niedomogi polskiej szkoły - str. 48

Rozwijanie indywidualnej tożsamości uczniów - str. 48.

Podejmowane przez szkołę zabiegi w zakresie ograniczania rozwoju instytucjonalnej tożsamości uczniów uwzględniać powinny prawidła kształtowania indywidualnej tożsamości dziecka w rodzinie.

I. Obuchowska składowe poczucia tożsamości indywidualnej rozpatruje jako:

• ciągłość istnienia - to ukształtowanie się u dziecka odczucia przynależności i więzi ze swą rodzina, jej przeszłością, historią, miejscem życia, zamieszkania. Podłoże tej łączności stanowi nadanie dziku imienia i nazwiska, jego świadomość swego rodowodu, posiadanie przez nie stałego własnego miejsca zamieszkania. W życiu rodzinnym warunkiem kształtowania ciągłości istnienia jest zwracanie się do dziecka w sposób empatyczny, ciepły, wsłuchiwanie się w jego odczucia, podkreślanie i rozwijanie wspólnoty celów i dążeń, uroczyste obchodzenie osobistych rocznic i wydarzeń w życiu dziecka, wyzwalanie uczucia lojalności rodzinnej, zbieranie przechowywanie i pielęgnowanie pamiątek rodzinnych, rozwijanie niezbędnych kontaktów z dalszą rodziną,

• stałość otoczenia - to zapewnianie dziecku niezmiennego otoczenia rzeczowego i ludzkiego (społecznego), sprzyjające jego poczuciu bezpieczeństwa. Powinno ono wychowywać się w mieszkaniu przytulnie dla siebie urządzonym. Mieś w swym pokoju własny kąt, swój pokój, lóżko, własne rzeczy osobiste, odzież, zabawki. Powinno posiadać stałych rodziców, własny klucz do domu. Obowiązywać je muszą trwale przyjęte zasady postępowania.

• Rozpoznawanie przez innych - polega na tworzeniu sytuacji wychowawczych sprzyjających dostrzeganiu poprzez dziecko, że jest zauważane i doceniane przez najbliższe otoczenie społeczne (rodzinę, kadrę szkolną). Takie postrzeganie kształtuje u dziecka pozytywne, emocjonalne więzi z naturalną rodziną, bliską sobie grupą rówieśniczą, z lokalną społecznością.

Uwzględnianie uniwersalnych prawideł wychowawczych.

W dobie cywilizacyjnego zagubienia, kontestacji i alienowania się młodzieży od świata dorosłych szczególne znaczenie odegrać powinno konsekwentne wdrażanie do praktyki szkolnej humanistycznych zasad wychowania, informujących co należy czynić, aby osiągnąć określone cele.

9 zasad wychowania:

• Zasada autentyczności i życzliwości - przychylność i wzajemność znajdują się na czołowych miejscach pożądanych cech nauczycieli, wymienianych przez uczniów we współczesnych badaniach ankietowych. Priorytetowo traktowane powinno być rozwijanie przez wszystkie osoby pracujące w szkole kulturalnych, miłych relacji z uczniami, opartych na wzajemnym zaufaniu i życzliwości. Dotyczy to zarówno nauczycieli, jak i pracowników administracyjno-obsługowych szkoły. Sekretarka szkolna, woźny czy sprzątaczka nie mogą postrzegać uczniów jako intruzów przeszkadzających im w rzetelnym wypełnianiu obowiązków. Pracownicy szkoły powinni znajdować czas i być blisko każdego dziecka, utrzymywać z nim bezpośredni, serdeczny kontakt, empatycznie wczuwać się w problemy i nastroje uczniów, udzielać im pomocy w trudnych, kryzysowych sytuacjach. Empatia to słuchanie i słyszenie ucznia-wychowanka, to kierowanie do niego wzroku podczas rozmowy, to reagowanie na to, co mówi i bez uprzedzeń, to niewątpienie w przekazywane, głoszone przez niego poglądy, wartości, to niewymaganie od wychowanka „odsłaniania się”. Tworzeniu szkoły życzliwej dziecku, kształtujące indywidualną tożsamość uczniów służyć powinna kameralna atmosfera wychowawcza, upodobnianie szkoły do domu rodzinnego. Oznacza to tworzenie placówek mało liczebnych, w miejsce szkół-molochów, oczywiście tylko wówczas, gdy zaistnieją już alternatywne rozwiązania organizacyjne. Przytulny, zbliżony do warunków domu rodzinnego powinien być wystrój pomieszczeń lekcyjnych i ich zaplecza oraz warunki prowadzenia zajęć. Zasadne staje się stwarzanie form organizacyjnych zajęć lekcyjnych ograniczających przypisywanie uczniów do tradycyjnej ławki szkolnej.

• Zasada paternalizmu - polega na formułowaniu przez nauczycieli jasne struktury postępowania z uczniami, określaniu czytelnych, jednoznacznych i spójnych oczekiwań w stosunku do nich. Wyznaczanie uczniom progów zachowania zapewnia postrzeganie nauczyciela jako mocniejszego i posiadającego kontrolę - str. 56,

• Zasada systematyczności - oznacza konieczność wykazywania konsekwencji pedagogicznej w zakresie przyjętych ustaleń, zamierzeń, stosowanych sankcji wychowawczych (nagradzania i karania). Systematyczność to wymóg planowania działań wychowawczych, a także biezącego9 adekwatnego do sytuacji, jednolitego reagowania na zachowanie się uczniów-wychowanków przez wszystkich członków kadry pedagogicznej i rodziców,

• Zasada ciągłości (kompleksowości) wychowania - uczniów jako wychowanków należy postrzegać w sposób komplementarny. Podejmowanym zabiegom sprzyjającym ułatwianiu ich rozwoju, ich zmienianiu służyć powinno wcześniejsze ich poznanie, zaakceptowanie i pozyskanie - str. 57,

• Zasada współpartnerstwa (współuczestniczenia) - jej istotę stanowi zapewnianie uczestnictwa ucznia-wychowanka w procesie wychowania zarówno w roli obiektu wychowania tj. Osoby poddawanej wpływom wychowawczym jak i w roli podmiotu wychowania, czyli osoby z własnej inicjatywy niezależnie, samodzielnie odbierającej, przeżywającej, działającej. Przykłady współpartnerstwa - strona 59,

• Zasada wszechstronnego rozwoju i poszanowania osobowości dzieci i młodzieży - zakłada doskonalenie ich procesów psychicznych, poznawczych, emocjo lanych i wolicjonalnych wielorakich cech osobowości, kształcenie i rozwijanie ich wiedzy zainteresowań, uzdolnień, charakteru, temperamentu, potrzeb, motywacji, światopoglądu,

• Zasada indywidualizacji w procesie wychowania- zakłada konieczność dostrzegania osobistych cech i możliwości każdego ucznia. Znamionuje, że nie ma jednakowych problemów wychowawczych i identycznych osobowości uczniów. Wskazuje na główny cel oddziaływa wychowawczych, jakim powinien być rozwój indywidualnych cech uczniów-wychowanków, nie zaś rozwój grupy, klasy.

• Zasada zespołowości - determinuje wymóg częstego podkreślania osiągnięć pojedynczych uczniów na forum zespołu klasowego, wykorzystującego zjawisko synergii, tj. wzrastania efektywności pojedynczych uczniów dzięki wzajemnemu współdziałaniu i współpracy. Oznaczać powinna również dostrzeganie i rozpoznawanie przez nauczycieli kontekstu społecznego, powiązań, uzależnień i pozycji, jaką zajmują uczniowie w nieformalnej strukturze klasy - grupy wychowawczej. Ta zasada stanowi również skłanianie uczniów do działalności w grupach o orientacji prospołecznej, wartościowych pod względem poznawczym, moralnym, umiejętne ukazywanie im atrakcyjności, walorów proponowanych grup.

• Zasada oddziaływania na świadomość - wyraża się racjonalizacją poczynań wychowawczych. Oznacza każdorazowe, rozumowe, logiczne, przekonujące wyjaśnianie przez nauczyciela motywów, racji podejmowanych decyzji i swych zachowań, stwarzanie uczniom możliwości swobodnej wypowiedzi, prawa do wyrażania, stwarzanie własnego stosunku, sądu i ceny poruszanych kwestii.

Cechy szkoły humanistycznej:

• Upodmiotowiona - kształtująca osobistą tożsamość uczniów, poczucie własnego ja, ich samodzielność odbierania, przeżywania i działania,

• Przyjazna z ludzką twarzą - zastępująca uczniom do rodzinny, przyjazna dla wszystkich ją współtworzących,

• Otwarta - elastycznie reagująca na zmiany, transformacje ustrojowe, na środowisko lokalne,

• Dostępna - dla wszystkich uczniów w środowisku lokalnym i spoza tego środowiska,

• Kulturalna - mająca swój etos, tradycje, normy i wartości,

• Komunikatywna - szkoła dialogu pomiędzy całą społecznością,

• Współpartnerska - kolegialnie wypracowująca swoje cele, zadania (misję i wizję) „zasypująca przepaść” pomiędzy nauczycielem i rodzicem,

• Bezpieczna - szkoła bez używek, eliminująca przejawy patologii i agresji,

• Mała - nie przeładowana, im mniejsza, tym efektywniejsza i bardziej przyjemna uczniowi, w klasie uczniowie dzieleni na mniejsze grupy, zespoły problemowe, tworzenie właściwej architektury szkolnej,

• Wspierająca rozwój nie tylko sfery poznawczej, ale także emocjonalnej i wolicjonalnej,

• Wielopokoleniowa - kadrę tworzą przedstawiciele różnych pokoleń,

• Społeczna - aktywnie działająca na rzecz pomocy społecznej uczniom i rodzicom w lokalnym środowisku,

• Samorządna - nauczyciele, uczniowie i rodzice współtworzą szkołę i czują się za nią odpowiedzialni, sami rozwiązują swoje problemy,

• Respektująca kluczowe standardy wychowawcze - wykorzystująca uniwersalne prawidła wychowawczej humanistyczne, ogólnopedagogiczne zasady wychowania,

• Demokratyczna (uspołeczniona_ zapewniająca zaangażowanie rodziców w cyklu działania zorganizowanego (osobiste uczestniczenie w etapie preparacji, realizacji i kontroli),

• Ciepła - wdrażająca życzliwe, empatyczne relacje między wszystkimi pracownikami szkoły a uczniami,

• Integrująca - zapewniająca naukę i pomoc uczniom odbiegającym od normy intelektualnej, zmysłowej, zdrowotnej i społecznej, ich współdziałanie z uczniem pełnosprawnym.

---