WYBRANE

WSPÓŁCZESNE

SYSTEMY

WYCHOWAWCZ

E



Pedagogika negatywna jest krytyką teorii i praktyki
pedagogicznej oraz pedagogicznej terminologii, jest
wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną.



Antypedagogika powstała w 1970 roku w USA. Jako
pierwszy terminu „antypedagogika” użył w 1974 r. w
Niemczech Heinrich Kupffer – profesor i
wykładowca pedagogiki społecznej w WSP w Kiel, członek
zarządu Niemieckiego Ruchu Obrony Praw Dziecka,
obecnie niezależny publicysta i
terapeuta w Berlinie.



Za prekursora antypedagogiki uznaje się
zachodnioniemieckiego publicystę z
Wiesbaden, Ekkeharda von Braunmuhla, autora pierwszej
tego typu rozprawy zatytułowanej „Antypedagogika.
Studium o zniesieniu wychowania”, która stała się
sztandarowym dziełem dla tego nurtu nie tylko w
Niemczech. Braunmuhl od kilkudziesięciu lat działa w
Niemieckim Ruchu Praw Dziecka.



Autorem nazwy współczesnej pedagogiki negatywnej jest
niemiecki pedagog z Instytutu Pedagogiki i
Nauk Społecznych Westfalskiego Uniwersytetu Wilhelma w
Munster- Andreas Gruschka- autor książki „Pedagogika
negatywna. Wprowadzenie do pedagogiki w aspekcie
teorii krytycznej.”

ANTYPEDAGOGIK

A



Pozostałymi twórcami pedagogiki negatywnej byli
badacze i autorzy rozpraw z nurtu tzw. „czarnej
pedagogiki”- czy radykalnej antypedagogiki:



Allice Miller- Szwajcaria



Heinrich Kupffer, Ekkehard von Braunmuhl, Hubertus
von Schoenebeck- Niemcy



Richard Farson, Jon Holt- USA.



Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej,
wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd
uciec. Nikt nie staje po jego stronie, nikt nie uznaje jego
racji. Co więcej, dorośli żądają, żeby nawet ono samo
nie stało po swojej stronie, to jest po stronie tego, co
właśnie odczuwa. Żądają, żeby przyznało im słuszność,
wyrzekło się własnego punktu widzenia i przyjęło ich
pogląd. W toku takiego wychowania dziecko uczy się
ignorować odczucia, tłumaczyć sobie, że nie powinno
czuć tego, co czuje, bo przecież dorosły działa „dla jego
dobra”. Staje się bezbronne i bezkrytyczne.
Właśnie dlatego, kiedy później samo jest dorosłe,
gotowe jest zaakceptować stosunki, które ranią jego
godność bądź niszczą jego zdrowie. Uczucia wysyłające
sygnały alarmowe nie chronią go, gdyż nauczyło się je
tłumić aby stale dostosowywać się do cudzych
oczekiwań.



Pedagogika negatywna „odcina się” niemal od wszystkich nawet
najbardziej postępowych teorii wychowania, co wcale nie
oznacza, że nie korzysta z ich osiągnięć. W poglądach ich
przedstawicieli znajdują się, bowiem elementy pedagogiki
pajdocentrycznej, antyautorytarnej, emancypacyjnej, dialogowej,
czy chrześcijańskiej.



Zerwała także z pojęciem i fenomenem wychowania. To właśnie
wychowanie pojmowane jest przez nią jako wróg moralności,
etyki. W diagnozowaniu owych wrogów Braunmuhl użył
niezwykle pejoratywnych określeń:
-stosunki międzyludzkie nazwał „wojną wychowawczą”
-akt wychowawczy to „mały mord”, „psychiczne tortury”,
„pranie mózgu”
-pedagodzy to „tendencyjni faszyści”



Zwolennicy pedagogiki negatywnej odrzucają pojęcie
wychowania i „oddziaływania”, natomiast proponują
wprowadzenie solidarnego wsparcia i obustronnego udzielania
sobie pomocy. Chodzi tu o szanowanie podmiotowości człowieka,
wykazanie relacji osoba- osoba, a nie dorosły- dziecko. Rolą
rodziców i innych dorosłych jest wspierać dziecko, jednocześnie
szanując jego suwerenność. Dorośli powinni służyć dziecku
doświadczeniem i pomocą, a nie odmawiania mu prawa do
podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego poglądu na
świat.



Tak więc przedmiotem badań pedagogiki negatywnej jest
pseudowychowanie czyli wymiar przeciwieństwa, zakłamania czy
pozorności wychowania.
Dla pedagogiki negatywnej pojęcie badań nad zjawiskiem
pseudowychowania w edukacji pozwala na
ukazanie go w dwóch wymiarach:
• Negatywnym- występuje wtedy, kiedy staje się przedmiotem
krytyki potępienia.
• Pozytywnym- pojawia się w sytuacji uwydatniania pożądanych
stanów czy wartości.



Innym wymiarem badań pedagogiki negatywnej jest
wskazywanie przez jej przedstawicieli, że jakość edukacji w
szkołach kryje w sobie wymiar antropologiczny, a
więc stosunku wychowawcy jako władcy do wychowanka jako
podwładnego. Porusza się zatem kwestię zła, które jest
stawianiem oporu temu, co jest nieludzkie czyli pedagogice
władztwa edukacyjnego.
Spojrzenie antypedagogiki na dzieci jako „grupę
mniejszościową”, społeczność uciskaną najbliżej
dyskryminowaną zainspirowało nowy kierunek badań w
naukach o wychowaniu. Wnikliwe analizy
stosunków międzypokoleniowych przyczyniły się do zrozumienia
sytuacji dziecka. I tak Ekkehard von Braunmuhl wymienia dwa
rodzaje postaw pedagogicznych wrogich wobec dziecka:



Wrogość subiektywna- jest wyrazem osobistej nienawiści do
dziecka. Jest to typ racjonalnego sadysty, który doświadcza
satysfakcji najbliżej fizycznego lub najbliżej psychicznego
znęcania się nad dziećmi.



Wrogość obiektywna- wrogiem obiektywnym dzieci jest
natomiast ten pedagog, który wprawdzie lubi swoja pracę
ceni kontakt najbliżej dziećmi, ale najbliżej racji
obowiązującej najbliżej szkole przemocy strukturalnej czy
symbolicznej staje się rzecznikiem zła, wbrew własnej woli
blokując lub degradując rozwój psychofizyczny swoich
podopiecznych.

Wśród tak szkodliwych praktyk wychowania dzieci Braunmuhl

wyróżnia krzywdzenie:



Aktywne- pozbawienie dzieci przysługujących im praw bez
względu na to, czy jest to czynione świadomie czy
nieświadomie.



Bierne- brak zainteresowania dziećmi, nie myślenie o nich,
ignorowanie ich potrzeb, opinii, odczuć.



Do podobnych spostrzeżeń doszła także Allice Miller- psychoanalityk,
członkini w Szwajcarskim i Międzynarodowym Towarzystwie
psychoanalitycznym, autorka publikacji na temat szkodliwych następstw
wychowania z okresu wczesnego dzieciństwa będących „kultowymi”
książkami dla ruchów wychowania wolnego, antyautorytarnego (Na
początku było wychowanie, Dramat udanego dziecka. Studia nad powrotem
do prawdziwego ja)
Jej zdaniem ciągle obowiązuje fałszywa ideologia wychowania dzieci,
a mianowicie:
-na miłość zasługuje jedynie dziecko, które spełnia swoje obowiązki,
-nienawiść, gniew, złe zachowanie u dziecka można wyeliminować poprzez
zakazy,
-posłuszeństwo czyni dzieci silnymi,
-wysoka samoocena, poczucie własnej wartości są dla dziecka szkodliwe,
-nie jest pożądane okazywanie innym miłości i delikatności,
-złe jest odwoływanie się do potrzeb dziecka,
-wychowawcy zawsze mają rację.



Antypedagodzy poszukują innych metod poznania człowieka i obcowania z
nim. Potwierdzają to prace nie tylko Allice Miller ale także Hubertusa von
Schoenebecka- kierownika Instytutu „Przyjaźń z Dziećmi” w Munster,
organizator seminariów, konferencji naukowych itp. Dla zainteresowanych
antypedagogiką; których filozoficzną podstawą stała się słynna zasada
laotsyzmu-zasada nieingerowania. Oznacza to, że należy odstąpić od
koncentracji na metodzie badania zjawiska na rzecz skoncentrowania się na
doświadczeniu odkrywanego problemu dzięki cierpliwemu wyczekiwaniu, a
nie działaniu.



Antypedagogika wychodzi z założenia, że rozwój dziecka dokonuje
się w sposób naturalny, że dziecko będzie umiało
dokonywać wyboru zgodnie z zasadą „Ja wiem lepiej niż ty, co jest
dla mnie dobre.”



Istotą pedagogiki negatywnej nie jest więc wezwanie do akceptacji
„końca jej teorii i praktyki”, lecz do wzbudzenia wrażliwości na
nieodmiennie tkwiące w wychowujących tendencje do zniewalania
wychowanków.



Nie można utożsamiać tego prądu tylko z procesem negacji
dotychczasowych metod wychowania. W rzeczywistości
antypedagogom zależało na poruszeniu sumień
pseudowychowawców z perspektywy dzieci.



Pedagogika negatywna nie gwarantuje skutecznej walki ze złem
w wychowaniu. Otwiera jednak przed pedagogami
horyzont poszukiwań nowych metod kształcenia, czy wychowania.



Tak jak nie ma jednej teorii wychowania nie ma też jednej
antypedagogiki. Jak słusznie stwierdził Hubertus von
Schoenebeck: „Nie da się mierzyć antypedagogicznego sukna
pedagogiczną miarą.”



Powstała w Niemczech w środowisku humanistów na początku XX w. pod wpływem
recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya. On pierwszy stwierdził, że człowieka zrozumieć
można nie przez psychologiczne eksperymenty, lecz przez historię i kulturę, która
zaspokaja potrzeby duchowe.
Jej przedstawicielami byli także Eduard Spranger, Teodor Litt, Herman Nohl.



Zadaniem pedagogiki kultury jest kształcenie osobowości przez dobra kultury. Człowiek
tworzy kulturę, ale i kultura tworzy człowieka, dlatego niezbędne jest wychowanie
człowieka z kulturą, na co dzień.



Zadaniem jest także przygotowanie wychowawców, by mogli wychować młodzież do
mądrego korzystania z kultury, by mogli tworzyć kulturę opartą na wyższych wartościach.



Pedagodzy kultury odwołują się do obowiązku kształcenia, który to spoczywa na starszej
generacji.



Kształtuje ona człowieka w trzech wymiarach – rozumienie dziedzictwa kulturowego,
umiejętność wykorzystania go w życiu i tworzenie kultury dla przyszłych pokoleń.



Jest to pedagogika ludzkiej duchowości. Postaciami duchowymi są dobra kultury: teksty,
sztuka, moralność, religia, prawo.



Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji m.in. szkoły pracy, wychowania
społecznego czy wychowania narodowego. Z pedagogiki kultury rozwinęło się Nowe
Wychowanie.



Pedagogika ta interpretując kulturę w sposób oderwany od rzeczywistości materialnej
i społecznej służyła kształceniu elity przeciwstawiającej się płytkiej,
goniącej za zyskiem i pragnącej wycofać się do swej zamkniętej
sfery osobistych zainteresowań duchowych burżuazji.

PEDAGOGIKA

KULTURY



Pedagogika kultury przenikała do Polski w okresie międzywojennym z dużą
intensywnością. Dla polskiej pedagogiki kultury pojęciem podstawowym stało
się pojęcie narodu i jego losów.



Do przedstawicieli pedagogiki kultury w Polsce należeli:



BOGDAN NAWROCZYŃSKI (1882 –1974)- zwracał uwagę na to, że człowiek
żyje dzięki kulturze i pełnej pedagogice przez to właśnie odróżnia się od
innych stworzeń i staje się pełnym człowiekiem, a kultura rozumiana jest
jako całość materialnych i duchowych wytworów człowieka



SERGIUSZ HESSEN (1887-1950)- zaproponował warstwicową koncepcję
wychowania. Kierunek tak ujmowanego wychowania wyznaczało przejście od
anomii (człowieka jako istoty biologicznej, wymagającej pielęgnacji, czyli
rozwój psychofizyczny) przez heteronomię (człowieka jako istoty społecznej,
wrastającej w kulturę,) do autonomii (człowieka jako istoty wykształconej).
Ważnym elementem kształcenia jest samokształcenie na terenie
pozaszkolnym- biblioteki, muzea, wystawy.



BOGDAN SUCHODOLSKI (1903 –1992)- wychowanie jest procesem
obejmującym całą osobowość ludzką, a jej kształtowanie nie dokonuje się
wyłącznie przez wiedzę, ale także przez technikę, sztukę, pracę, sport. Na
tej płaszczyźnie człowiek przezwycięża siebie, dorasta do zadań twórczych,
staje się kreatywny. Główną troską szkoły powinna być dbałość o rozwój
duchowy wychowanka przez wytwarzanie czynnego stosunku do kultury
duchowej, społecznej i osobistej.

Peter Petersen (1884 - 1952)



Planował być pastorem, ale
został pedagogiem. Studiował
w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze i
Poznaniu



Pracował jako nauczyciel w
Hamburgu – został dyrektorem
szkoły eksperymentalnej,
później został też nauczycielem
akademickim w Jenie



Rozwijał swoją koncepcję
pedagogiczną, w której centrum
znajdowała się niemiecka
kultura, z czasem zafascynował
się ideologią nazistowską.

PEDAGOGIKA PETERSENA



Poglądy pedagogiczne Petera Petersena:

• Krytykował mocno pedagogikę herbartowską,
• Harmonia uczuć, woli i działania
• Realizm pedagogiczny,
• Promował pedagogikę społeczną
• Każde dziecko jest członkiem wspólnoty,
• Jedną z ważniejszych wspólnot jest rodzina, drugą szkoła.



Cechy wspólnoty szkolnej:

• Każde dziecko jest istotą wartościową,
• Należy zaakceptować różnice między dziećmi,
• Dziecko należy postrzegać całościowo,
• Wychowanie to pomoc w samorealizacji,
• Wychowanie wymaga dialogu,
• Szkoła to miejsce jednoczące dzieci, nauczycieli i rodziców.
• Szczególną rolę odgrywa wychowanie – jest zawsze pierwsze przed

nauczaniem, realizowane jest we wspólnocie,

• Nauczanie przebiega wieloetapowo:

o

Okres harmonijnego i wielostronnego kształcenia,

o

Okres wstępny,

o

Okres pracy,

• Uczniowie muszą sami ustalać zasady, wówczas pilnują
ich przestrzegania,
• Wychowawca jest przewodnikiem grupy, tworzy atmosferę pracy.



Szkoła Petera Petersena

• Powstała w 1924 roku przy Uniwersytecie w Jenie, dla ćwiczeń

pedagogicznych kandydatów do zawodu nauczyciela,

• Nazwana została szkołą jenajską (Jenaplanschule),
• Szkoła jest: wolna, powszechna i ludowa.
• Uczniowie podzieleni zostali na grupy, tzw. grupy rodowe,

zróżnicowane wiekowo, liczące około 40 osób

• W całej szkole pracowało 3 nauczycieli,
• Każdy uczeń miał swojego opiekuna,
• Wychowawca spełnia rolę przywódcy wspólnoty szkolnej, ale

istotna jest też współpraca z rodzicami.

• W organizacji pracy szkoły ważny był pierwszy i ostatni dzień

tygodnia,

• W miarę, jak uczniowie stają się starsi, do swobodnej pracy

grupowej dochodzą zajęcia przedmiotowe i nowa forma
kształcenia- koło,

• Uczniowie pracowali w małych 4-osobowych grupach, często

korzystano z dyskusji,

• Stosowane też były zajęcia zblokowane, trwające po 100 minut.



Podstawowe formy kształcenia w szkole Petersena:

• Formy zewnętrzne: rozmowa, zabawa, praca i uroczystości ,
• Formy wewnętrzne: myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie.



Wady:
• Przerost zajęć praktycznych
• Przekonanie o decydującym wpływie na rozwój
człowieka cech i zdolności wrodzonych, gdzie
wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad
naturalnym (nieskrępowanym) rozwoju dziecka
• Brak dyscypliny nauczania
• Na skutek swobody uczniów utrudniona realizacja
założonych celów dydaktycznych.
• Wpajanie młodzieży doktryny hitlerowskiej



Zalety:
• Rozwijanie osobowości ucznia
• Zajęcia w plenerze
• Rozwijanie form twórczości uczniów
• Nauczanie współdziałania uczniów
• Nauczenie uwzględnia aspekty społeczne

Pedagogika waldorfska



Rudolf Steiner urodził się
27 lutego 1861 r. we wsi
Kraljevec, leżącej na
pograniczy Austrii i Węgier
jako syn pracownika
południowo-austriackiej
kolei. Życie na wsi
rozbudziło w nim
wrażliwość na piękno
przyrody oraz zdolność do
odczuwania obecności
żywych, ale niewidzialnych
dla oka istot.



Już od 14 roku życia sam finansował swoją

naukę w szkole, a później studia uniwersyteckie,
udzielając korepetycji z zakresu wszystkich
możliwych przedmiotów. Studiował matematykę,
nauki przyrodnicze, filozofię, psychologię,
literaturę i medycynę. Założył Towarzystwo
Antropozoficzne, grupując wokół siebie ludzi
pragnących rozwijać w sobie i w społeczeństwie
życie duchowe. Stowarzyszenie to miało
charakter międzynarodowy i ekumeniczny. Jego
członkami mogli zostać ludzie różnych
narodowości, stanów posiadania i religii.
Najwyższym bowiem nakazem człowieka jest
odnalezienie swojego Ja, swojej prawdziwej
natury.

Dotychczasowe doświadczenia Rudolfa Steinera przyczyniły się

do powstania koncepcji szkoły, która stałaby się ważną próbą
radykalnej odnowy społeczeństwa i jego duchowego życia, dzięki
nadaniu jej głęboko humanistycznego, ekologicznego i
alternatywnego charakteru. Do jej utworzenia doszło 7 września
1919 r. w Stuttgarcie, kiedy to progi szkoły przekroczyło po raz
pierwszy 300 uczniów. Gdy w kwietniu 1919 r. R. Steiner wygłaszał
prelekcje w stuttgarckiej fabryce papierosów „Waldorf-Astoria” na
temat szkoły przyszłości i wychowania dziecka w świetle naukowej
antropozofii, wśród jego słuchaczy  wybuchł autentyczny
entuzjazm. Następnego dnia zgłosili się do inicjatora spotkania, a
zarazem przyjaciela Steinera - dyrektora fabryki Emila Molta by
pomógł im w zorganizowaniu powszechnej szkoły, dostępnej dla
dzieci, której wizje roztaczał przed nimi ów filozof. Od tego
momentu wydarzenia potoczyły się bardzo szybko.

Powstanie szkoły typu Waldorf



Emil Molt zakupił w Stuttgarcie budynek jednej z
restauracji, przebudował i wyposażył w odpowiednie meble.
Na funkcje dyrektora poprosił Rudolfa Steinera ten
opracował szczegółową koncepcje kształcenia i co
najważniejsze podjął się skompletowania i przygotowania
nauczycieli. Miała to być prywatna, niezależna od systemu
szkół państwowych, ich programów i rozwiązań
organizacyjno-prawnych szkoła dla dzieci robotników i
urzędników tej fabryki, stąd nazwa „Waldorfschule”.
Wyszedł bowiem z założenia, że pierwszym, podstawowym
czynnikiem skutecznego zrealizowania idei szkoły
humanistycznej, budowanej na głębokiej służbie dzieciom,
musi być radykalna reforma kształcenia nauczycieli.
Osobiście zajął się szkoleniem kandydatów do pracy
pedagogicznej, prowadząc dla nich w ciągu 2 tygodni
intensywny kurs w zakresie antropozofii (ogólnej wiedzy o
człowieku i jego rozwoju duchowym), dydaktyki i metodyki
nauczania, wiedzy o charakterze, ćwiczeń językowych i
medytacyjnych, a także sztuce tworzenia planu nauczania.



Pedagogia Steinera ukierunkowana była na tworzenie
społeczeństwa przyszłości, w którym wyróżnił trzy
następujące sfery życia: duchowo-kulturową,
gospodarczą i prawno-polityczną. Podstawowym
warunkiem zaistnienia w życiu każdego człowieka sfery
duchowej jest wolność. Idea wolności postępowania
każdego człowieka jest możliwa do pomyślenia jedynie
z punktu widzenia indywidualizmu etycznego, toteż od
urodzenia powinien on dorastać w wolności od żądań
władzy państwowej i życia gospodarczego. Zadaniem
wychowawcy jest stworzenie jednostce takiej szansy,
by rozwinęła swoje zdolności, swoją indywidualność i
zainteresowania. Dzięki temu włączy się ona czynnie
jako współobywatel w kształtowanie społeczeństwa i
państwa. Młode pokolenie powinno mieć prawo do
wykształcenia niezależnego od politycznego,
gospodarczego czy militarnego interesu państwa.

Takie stanowisko doprowadziło R.
Steinera do idei tworzenia wolnych szkół
powszechnych, średnich i uniwersytetów.
Powinny one być finansowane przez
fundacje, kwesty społeczne i
indywidualne, tworząc wolne korporacje
decydujących o wszystkich sprawach w
zakresie planów, treści i metod. Szkoły
powinny być zatem niezależne,
samorządne zgodnie z nadanymi im w
tym zakresie prawnymi gwarancjami.

Sięgając do starożytnej tradycji podziału ludzkiego życia

na siedmiolecia, Steiner wyróżnił cztery okresy
następujących po sobie „narodzin” wraz z rozwijającymi
się ciałami lub powłokami. Są to:



Ciało fizyczne

, ziemskie, reinkarnujące się juz uprzednio

jako jednostka duchowa, a teraz, aż do 7. roku życia
doczesnego, jest najniższym elementem ludzkiego bytu.
Ciało to składa się z nieorganicznych substancji, na które
rozpada się po śmierci. Podlega ono prawom fizyczno-
materialnym świata i może być badane empirycznie.
Dziecko wzrasta fizycznie, rozwija swoje funkcje trawienne
i metaboliczne. Świat postrzegany jest przez nie dzięki
zmysłom, stad ich doskonalenie jest najważniejszą częścią
fizycznego życia.

Antropozoficzne podstawy szkoły

waldorfskiej



Ciało eteryczne

powstaje z chwila zgubienia

przez dziecko mlecznych zębów. Jest ono
wewnętrzną osłoną ciała fizycznego, stanowiąc
gwarancje dla procesów odżywiania, wzrostu i
rozmnażania. U człowieka ciało to jest dodatkowo
nośnikiem takich czynności duchowych, jak:
przyzwyczajenia, pamięć i temperament czy
podstawowe siły myślenia. W poznaniu świata
dominuje wyobraźnia, fantazja, zdolność
wyobrażania sobie rzeczy nie istniejących albo nie
widzianych. Następuje metamorfoza sił do uczenia
się. Dziecko 7-letnie chce iść do szkoły, chce się
uczyć, ale tylko w określony sposób - chce się ono
wewnętrznie wzorować na nauczycielu, obdarzyć
go pełnym zaufaniem.



Ciało astralne

rodzi się w trzecim siedmioleciu

wraz z okresem dojrzewania młodego człowieka w
sferze seksualnej. Przez swoje promieniowanie
wytwarza aurę, która obejmuje ciało fizyczne i
eteryczne. Zdolność organizmu do reprodukcji
odpowiada psychicznemu poziomowi zdolności
osoby do wewnętrznego analizowania samej siebie,
a więc przeżywania i rozumienia tego wszystkiego,
co zachodzi w całym człowieku.



Ciało Ja

znajduje się w zewnętrznej powłoce aury,

jako stan niebieski. jest ono poznawalne dzięki
najwyższemu poziomowi poznania – intuicji. Pojawia
się ono w czwartym siedmioleciu, jako wejście
człowieka w dorosłość i dojrzałość osobowości oraz
dojrzałość losu. Ciało Ja jest nośnikiem
samoświadomości, indywidualności i moralności.

Cały proces kształcenia i wychowania w szkole typu Waldorf musi

odpowiadać naturalnemu rytmowi: czuwania i snu,
zapamiętywania i zapominania. Plan zajęć cechuje się
trójfazowością:



W godzinach 8.00-10.00 organizowane są lekcje wymagające od
uczniów myślenia, koncentracji uwagi, wiedzy i zrozumienia. Są to
takie przedmioty jak: mowa ojczysta, wiedza o rzeczach,
geografia, wiedza o zwierzętach, wiedza o człowieku, o hodowli, o
skałach, fizyka, chemia, historia matematyka, geometria. W
nauczaniu początkowym są to takie przedmioty jak: rysowanie
form, opowiadanie z natury, pisanie, czytanie, liczenie. W klasach
starszych także inne zajęcia, jak np. rzemiosło.



W godzinach 10.00-11.00 realizowane są ćwiczenia techniczne,
wymagające stałego, rytmicznego powtarzania. Są to lekcje
języka obcego, eurytmia i gimnastyka, muzyka i religia. W klasach
młodszych są to zajęcia rysowania, modelowania, muzykowania
(obowiązkowa nauka gry na flecie) recytacji i inscenizacji.



W godzinach 11.00-12.00 realizowane są zajęcia rzemieślniczo-
artystyczne: prace ręczne, rzemiosło, ogrodnictwo, ćwiczenia
przyrodnicze, eksperymenty, śpiew.

Inne cechy charakterystyczne dla pedagogii

wyróżniającej szkoły typu Waldorf:



Szkoły te maja swoisty, autonomiczny program
kształcenia.



Kolejnym radykalnym odcięciem się Steinera od
tradycyjnej, herbertowskiej pedagogiki szkolnej
było zniesienie instrumentalnego i selekcyjnego
systemu oceniania, klasyfikowania i promowania
uczniów.



Wychowawca powinien regularnie odwiedzać domy
swoich uczniów, utrzymywać częsty i ścisły kontakt
z ich rodzicami. Rodzice mogą korzystać z
cotygodniowych konsultacji, na które wychowawca
powinien przeznaczyć od 4 do 6 godzin i
uczestniczyć w konferencjach nauczycielsko-
rodzicielskich.



W szkołach waldorfskich szczególna role spełnia

nauczyciel, który powinien poprzez słowo
(gawędę, opis, opowiadanie, dialog) rozbudzić
zainteresowania uczniów, usamodzielnić ich w
pracy nad sobą.



Kolejną, osobliwą dominantą szkoły Waldorf, a

zarazem jej sercem są organizowane przez
uczniów, rodziców i nauczycieli różnego rodzaju
uroczystości, festyny, święta, przedstawienia itp.



Nauczyciel musi odkryć u każdego ucznia coś

pozytywnego, cennego, by dopiero po tym
wskazać na błędy, niedociągnięcia i możliwe
formy pomocy.

Pedagogika Celestyna

Freineta



Cel życia – działalność
pedagogiczna.



Najbliższa była mu twórczość J.
H. Pestalozziego.



Bliska była mu pedagogika
naturalistyczna; wyrobienie
trzech elementarnych wartości:
krytycyzm, inicjatywa społeczna
i autentyczna solidarność.



Zwalczał szkołę tradycyjną.



Interesował się dorobkiem
pedagogiki sowieckiej.



Doprowadził do utworzenia
Międzynarodowej Federacji
Ruchu Szkoły Nowoczesnej.



Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on
gamę technik pozwalających na aktywizację całej osobowości wychowanka i
wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej – Freinet kładł nacisk na to,
aby ekspresja sztuki dziecięcej była możliwie wszechstronna

Techniki Freineta

:



Swobodny tekst (kształcenie przeżyć estetycznych i wyobraźni; praca w
grupkach = zaspokajanie potrzeby komunikacji)



Korespondencja międzyszkolna i wzajemne odwiedziny (kształcenie
postawy solidaryzmu społecznego w duchu równości i miłości bliźniego)



Gazetka i drukarnia szkolna (ukazywały się w niej najlepsze prace uczniów;
zawierała trzy ważne elementy: krytykujemy, winszujemy, życzymy sobie)



Fiszki autokreacyjne/samokontrole (kartoniki z zadaniami/testami dla
uczniów i odpowiedziami – dziecko samo sprawdza poprawność wykonania
ćwiczenia; samokontrola uwalnia od lęku przed nietrafną czy niesprawiedliwą
oceną)



Doświadczenie poszukujące (polega na poszukiwaniu informacji w celu
rozwiązania konkretnego problemu; sposoby zbierania informacji: wywiady
terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie dobierane lektury itd.)



System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania,
aktualnych zainteresowań)



Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd
uczniowski itp.)

Co stanowi o żywotności pedagogiki Freineta? Co jest szczególnie

cenne/ważne?



przekonanie Freineta o możliwości zbudowania skutecznej pedagogiki
na podstawie doświadczenia



ciągle z powodzeniem wykorzystywane techniki



świadomość otwartości tej koncepcji (otwartość na rozwijający się
podmiot, cywilizację)



konkretność, oparcie na doświadczeniu, praktyce



nowa forma urzeczywistniania haseł Nowego Wychowania

 
Co zarzucano Freinetowi?



przesadną wiarę w możliwości dziecka



nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach dzieci



zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka

Recepcja i krytyka stanowiska

Celestyna Freineta.



„Pedagogika. Podręcznik akademicki”

Z. Kwieciński, B.
Śliwerski



„Współczesne teorie i nurty

wychowania” B. Śliwerski

BIBLIOGRAFIA