CZAJKOWSKA, HERDA „Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole” ĆW 1.

1.Trudności w uczeniu się.
„Trudności w nauce określa się jako stan psychiczny ucznia, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna, zatrzymujący go w realizacji dążenia i zadania.” (Bandura)

Ogólnie wyróżnia się trzy główne przyczyny:
-uwarunkowania środowiskowe
-uwarunkowania dydaktyczno-wychowawcze
-uwarunkowania tkwiące w samych uczniach

Przyczyny dzieli się na:
a)zewnętrzne:
-czynniki kulturowo-środowiskowe wpływające na rozwój dziecka
-czynniki związane z organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego
b) wewnętrzne (tkwiące w samym uczeniu się):
-sprawność funkcji percepcyjno-motorycznych, będących podstawą rozwoju sfery poznawczej dziecka
-odpowiedni poziom rozwoju ogólnej sprawności umysłowej, głównie myślenia i mowy
-emocjonalno-motywacyjne możliwości uczenia się

KONSEKWENCJE: uczeń nie potrafi przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności- pierwszy etap niepowodzeń szkolnych; idą za tym subiektywne problemy, niemanifestujące się złymi ocenami, tzn. uczeń wykazuje postępy w nauce, ale ponosi ogromne koszty (wysiłek i nakład pracy niewspółmierny do uzyskiwanych efektów), za czym idą problemy w rozwoju systemu nerwowego i zw. z jego dalszym rozwojem

2.Teorie specyficznych trudności w uczeniu się.
Bogdanowicz Marta: dokonała przeglądu badań; zaburzenia procesu pisania i czytania- różne przyczyny
DYSLEKSJA- trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania
DYSORTOGRAFIA- trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania
DYSGRAFIA- trudności w osiąganiu dobrego poziomu graficznego pisania

a) koncepcja genetyczna: zaburzenia są uwarunkowane genetycznie
*zwolennik: W.Morgan, który w 1896r. opisał przypadek DZ ze specyficznymi trudnościami w czytaniu jako „wrodzoną ślepotą słowną”
*różni badacze dostarczali dowodów poprzez porównywanie tych samych zaburzeń u krewnych, badanie bliźniąt
*słabość: brak danych odnośnie neurofizjologicznego mechanizmu dziedziczenia tych zaburzeń

b)koncepcja organiczna: uszkodzenia CUN w okresie płodowym, porodu lub wczesnym dzieciństwie przyczyną
*jedna z najbardziej rozpowszechnionych
*tłumaczy się nią całokształt zaburzeń psychoruchowego rozwoju DZ , ugruntowana m.in. przez H.Spionek

c)koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN:
*dysleksja rozwojowa jako „szczególny typ niedojrzałości mózgowej”
*istotą dysleksji są opóźnienia rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych uwikłanych w proces czytania i pisania oraz zakłócenia w zakresie współpracy tych funkcji

d)koncepcje emocjonalne: zaburzenia jako zjawiska wtórne względem zakłóceń życia emocjonalnego
*konflikty i urazy psychiczne powodujące zaburzenia sfery uczuciowej, na tle wadliwie funkcjonującego środowiska społecznego i trudnych sytuacji = przyczyna zaburzeń
*eksponuje się istnienie tzw. dysleksji neurotycznej, psychodysleksji rozwijającej się na gruncie zaburzeń emocjonalnych
*brak odpowiedzi czy dysleksja jest skutkiem, czy przyczyną zaburzeń emocjonalnych

e)koncepcja hormonalna: nadprodukcja hormonów, np. testosteronu przyczyną dysleksji
*może powodować niedokształcenie struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowy model rozwoju mózgu, tzn. zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgowej

f)koncepcja lingwistyczna: słaby rozwój zdolności i sprawności językowych

3.Specyficzne trudności w nauce na tle zaburzeń psychoruchowego rozwoju.
Szczególne zasługi w zakresie przyczyn niepowodzeń szkolnych osiągnęli polscy badacze pod kierunkiem H.Spionek. Wyjaśnia ona trudności szkolne w aspekcie zaburzeń psychoruchowego rozwoju.
Wg niej dysleksją lub dysortografią należy nazwać tylko te trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku DZ, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego.
Rozwój psychoruchowy należy rozumieć w kontekście ścisłego związku między sferami psychiki i motoryki, które tworzą nierozerwalną jedność (ujawnia się to np. w zachowaniu DZ).

Rozwój psychoruchowy może przebiegać z różną szybkością, stopniem zgodności poszczególnych funkcji- stąd wprowadzenie następujących pojęć (H.Spionek):
a)tempo rozwojowe: szybkość, z jaką dokonują się ilościowo-jakościowe zmiany w sferze psychomotorycznej DZ w odniesieniu do jego wieku życia.
b)rytm: jego istotą jest stopień zgodności, w jakim rozwijają się poszczególne funkcje psychomotoryczne;
*rozwój równomierny= rozwój harmonijny (zgodny)
*rozwój nierównomierny= dysharmonia rozwojowa
c)dynamika: odnosi się do rodzaju tempa, w jakim przebiega ten rozwój;

Poziom psychoruchowego rozwoju określa się wg przyjętych norm. Trzy rozumienia normy (M. Bogdanowicz):
-statystyczne, jako średnia-przeciętna
-społeczno-kliniczne, jako brak obserwowalnych lub odczuwalnych objawów (symptomów) zaburzeń w zachowaniu
-teoretyczne, jako idealny wzorzec osobowości, będący celem zabiegów wychowawczo-dydaktycznych

Oceny dokonuje się za pomocą trafnych, wystandaryzowanych i znormalizowanych narzędzi (testów). Pozwala to na posługiwanie się normą statystyczną- porównując wskaźniki rozwoju badanego DZ (wiek rozwoju) z jego wiekiem życia możemy określić jak daleko odbiega on od normy.
WR=WŻ przeciętne tempo rozwoju (rozwój prawidłowy, typowy)
WR>WŻ przyspieszone tempo rozwoju
WR<WŻ opóźnione tempo rozwoju
Tempo może mieć charakter globalny (obejmować wszystkie funkcje) tempo GLOBALNIE przyspieszone/opóźnione/przeciętne. Charakterystyczna dla tego modelu jest zgodność wyrażająca się w tempie rozwoju wszystkich funkcji.
Częściej jednak pewne funkcje rozwijają się przeciętnie, a inne są przyspieszone lub opóźnione. Mówi się wtedy o parcjalnych (szerszy zakres sfery psychomotorycznej) i fragmentarycznych (tylko do jednej funkcji) opóźnienia lub przyspieszenia w rozwoju.
Wszystkie rodzaje w/w opóźnień/przyspieszeń mogą przebiegać z różną dynamiką:
-tempo stałe (przeciętne, jednostajnie opóźnione/przyspieszone)
-tempo zmienne (o zmianach względnie trwałych i nietrwałych)
W zw. z tym opracowano różne modele w rozwoju psychmotorycznym DZci. Ukazują one różnice indywidualne w tym rozwoju, co jest bardzo ważne w interwencji terapeutycznej. Nie wszystkie różnice muszą być kwalifikowane jako zaburzenia! Niewielkie odchylenia od normy należy uważać za „typowe” różnice indywidualne, dopiero gdy opóźnienia są głębsze- zaburzenia.
Aby stwierdzić, czy różnica czy zaburzenie- obiektywne narzędzia (testy) + badania kliniczne.
Opóźnienie uważa się za istotne jeśli przekracza dwa tzw. odchylenia standardowe poniżej średniej (np. w testach sprawności umysłowej wynik poniżej dwóch odchyleń, iloraz inteligencji wówczas poniżej 70).

Tzw. wskaźnik deficytu rozwojowego WFDR (H.Spionek): oblicza się go dzieląc opóźnienie rozwoju w latach (uzyskane w standaryzowanych testach) przez wiek życia.
Gdy WFDR >0,30 kieruje się DZ do zespołu terapeutycznego.

Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania na tle zaburzeń psychoruchowych rozwoju DZ polegają na istotnym obniżeniu sprawności wybiórczych funkcji elementarnych, które warunkują proces pisania i czytania. DLATEGO: DZci z parcjalnymi zaburzeniami w zakresie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno-ruchowych określa się mianem dzieci dyslektycznych.

Pisanie i czytanie zalicza się do wyższych czynności psychicznych angażujących funkcje słuchowe, wzrokowe i kinestetyczno-ruchowe. Wyrażeniowo-spostrzeżeniowe odzwierciedlanie słuchowo-wzrokowo-ruchowych bodźców dokonuje się w mózgu człowieka za pośrednictwem analizatorów oraz ich harmonijnej współpracy.

Trzy główne etapy w procesie pisania spontanicznego i ze słuchu (A.Łuria):
1. Dokonanie (dzięki analizatorowi słychu fonomatczynego) analizy słyszanej mowy i wyodrębnienie z niej zdań i wyrazów, a w nich slabów i głosek (fonemów), oraz uświadomienie, w jakiej kolejności występują.
2. Przeniesienie tych głosek na utrwalone uprzednio w pamięci grafemy (litery).
3. Wykonanie poprzez ruchy ręki i kontrolę wzroki zapisu grafemów w kolejności zgodnej z tą, która występowała przy słyszeniu i połączeniu tych liter w sylaby, sylab w wyrazy, a wyrazów w zdania.

Zaburzenie rozwoju jakiejkolwiek z w/w funkcji może powodować trudności w pisaniu. Zaburzenia te mogą występować w różnych wzajemnych powiązaniach (sprzężeniach) oraz w różnym stopniu nasilenia i rozpiętości. Często u jednego DZ wiele zaburzeń, rzadko DZ ma tylko jedno. Zaburzenia w pisaniu i czytaniu pociągają za sobą dalsze-w liczeniu, manipulowaniu, wypowiadaniu się itp.--> negatywny wpływ na opanowanie materiału programowego i proces uczenia się w ogóle.

Nierozpoznane zaburzeń parcjalnych i nieobjęcie terapią pedagogiczną : DZ powtarzają klasę, podejrzenie UU, osłabienie motywów uczenia się, negatywizm, nerwice szkolne, zachowania antyspołeczne i inne zaburzenia zachowania.
W procesie tym zaburzenia parcjalne funkcji poznawczych są pierwotne i stanowią podłoże, na którym wyrastają zaburzenia w zachowaniu jako reakcje wtórne. Przebiega w kierunku od zaburzeń ukrytych do bardziej jawnych. Bagatelizowanie pierwotnych objawów, uznanie za efekt lenistwa czy małych starań i karanie za to powodują skutki odmienne od zamierzonych, tj. pogłębianie zaburzenia.

Niestety brak obligatoryjnych badań pod kątem wykrycia zaburzeń percepcyjno-motorycznych do 6r.ż. dobrą okazję do tego stanowi badanie dojrzałości szkolnej.
METODA BADANIA DOJRZAŁOŚCI SZKOLNEJ A. SZEMIŃSKIEGO: pozwala ocenić poziom rozwoju DZ 6-letniego w aspekcie jego dojrzałości szkolnej; obejmuje 8 prób, z czego każda jest sprawdzianem innej umiejętności:
1.rysunek- zdolności graficzne
2. Odwzorowywanie- wykrycie nieprawidłowości w funkcjonowaniu percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej pełniących główną rolę w procesie pisania
3. Zajęcia liczbowe- stopień opanowania podstawowych pojęć matematycznych
4. Układanie pociętego obrazka- umiejętność tworzenia całości z części składowych, co w pewnym stopniu jest uzależnione od sprawności myślenia (rozumowania) na materiale konkretno-obrazowym.
5. Słowny opis obrazka- poziom umiejętności wypowiadania się na określony temat i formułowanie myśli w zdaniach
6. Rozmowa kierowana- zasób wiadomości DZ o podstawowych zjawiskach przyrody i najbliższym otoczeniu
7. Zagadka i historyjka obrazkowa- umiejętność logicznego rozumowania (wykrywanie związków przyczynowo-skutkowych) na podstawie przedstawionej sytuacji
8. Analiza słów- ocena sprawności słuchu fonematycznego
PONADTO pozwalają na: ocenę rozwoju ruchowego, lateralizacji, sprawności fizycznej, dynamiki procesów nerwowych i poziomu rozwoju emocjonalno-społecznego.
Metoda uzupełniona bogato informacjami praktycznymi i przykładami ćwiczeń korekcyjno-wyrównawczych.

Niepowodzenia szkolne na tle dyslektycznym w Polsce- ok. 10-15% dzieci klas I.

4. ZASADY TERAPII PEDAGOGICZNEJ: jako forma oddziaływań interwencyjnych, wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, teorii wychowania, ale muszą też uwzględniać specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze i potrzeby; mają też związek z ortodydaktyką i rewalidacją.
*zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego:
-DZci z fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju wymagają dodatkowo indywidualnego oddziaływania pedagogicznego, ponieważ ich możliwości percepcyjne uniemożliwiają efektywne uczenie się w nauczaniu masowym;
- istnieje ogromne zróżnicowanie rodzaju, zakresu i głębokości ujemnych odchyleń w rozwoju oraz trudności w uczeniu się, co stwarza konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości DZ
-indywidualizacja musi być stosowana też w toku zajęć zespołowych, gdzie polega na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy DZ, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności itd.
*zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne DZ:
-dot. zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności dla DZ
-przechodzenie od zadań elementarnych do coraz bardziej złożonych, gdzie warunkiem przejścia do bardziej złożonych zadań jest tylko i wyłącznie sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie
-nie obowiązują ŻADNE rygory czasowe! (bo: najważniejsze indywidualne uwarunkowania DZ)
*zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności:
-ćwiczenie tych funkcji w różnorodnych czynnościach, z zachowaniem stopniowania trudności i indywidualizacji
-należy pamiętać, że im bardziej zaburzona funkcja, tym większa podatność DZ na zmęczeniezajęcia nie mogą zatem obejmować tylko tej jednej funkcji, bo grozi to „przetrenowaniem” (zmęczeniem parcjalnym) struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych, a następnie zniechęcenie i powrót do złych nawyków, a to z kolei- gorsze wyniki
-początkowe fazy usprawniania: najlepsze przeplatanie najsłabszych i najlepszych funkcji w ćwiczeniach
*zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych:
-DZ szukają sposobów na przezwyciężenie zaburzeń, aby uniknąć złych ocen, np. „czytanie na pamięć” (swoisty mechanizm kompensacyjny, który polega na zastąpieniu jednej funkcji- słuchowej np., inną-wzrokową np.) mechanizm zawodny, gdy przechodzi się na trudniejsze etapy
-zadaniem jest tu wytworzenie takich mechanizmów psychologicznych, które pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych
-ćwiczenia kompensacyjno-korekcyjne wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychomotorycznej i ułatwiają opanowanie trudnych dla DZ umiejętności jak czytanie i pisanie oraz zapobiegają wystąpieniu trudności w innych przedmiotach nauczania
*zasada systematyczności:
-systematyczność, częstotliwość ćwiczeń kompensacyjno-korekcyjnych i dozowanie ich w czasie
- w miarę możliwości zajęcia najczęściej, najlepiej codziennie
- w praktyce: zazwyczaj 3h/tyg., co najlepiej rozłożyć na 3-4 spotkania
-pozytywny wpływ na opanowanie i utrwalenie nabytych umiejętności, zaś długotrwałe przerwy- regres
-ćwiczenia jednej czynności nie powinny trwać zbyt długo; czas zależy od głębokości zaburzenia, rodzaju zaburzonej funkcji i rodzaju czynności oraz od motywacji i indywidualnych możliwości wysiłkowych DZ
-badacze za najbardziej męczące uznają ćwiczenia percepcji słuchowej, dlatego nie powinny trwać one dłużej niż kilka minut; ćwiczenia sprawności manualnej, wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej: kilkanaście minut
-ważne zapoznanie i poinstruowanie RDZów, aby prawidłowo utrwalali to w domu (a nie zniechęcali, zmuszali czy nie robili nic)
*zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego:
-działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych, a w pierwszym okresie odgrywać dominującą rolę
-działania psychoterapeutyczne pełnią funkcję profilaktyczną przed dalszymi skutkami niepowodzeń szkolnych (nerwice, zaburzenia zachowania)
-uznanie, że nie uczą się z lenistwa itd., kary pogłębienie zaburzenia, regresja
-analiza kliniczna pokazuje, że jest odwrotnie- DZ nie uczy się wskutek niepowodzeń spowodowanych zaburzeniem, a nie z braku motywacji, co ma powodować owe zaburzenia
-terapeuta ma sprawić, że nie tylko DZ będzie mogło sie uczyć, ale że będzie CHCIAŁO
-podstawowe zasady psychoterapii jako świadome i celowe wpływanie na osobowość człowieka aby umożliwić mu optymalne funkcjonowanie: nie szkodzić, nie ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie karać za to, co niezależne od DZ; nie pogłębiać istniejących zaburzeń i nie wywoływać nowych
-CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA JAKOŚĆ I SKUTECZNOŚĆ DZIAŁAŃ PSYCHOTERAPEUTYCZNYCH:
~związek terapeutyczny: więź między terapeutą a pacjentem oparta na akceptacji, zaufaniu, sympatii
~osobowość terapeuty: walory osobowościowe terapeuty, takie jak empatia, życzliwość, konsekwencja…
~atmosfera zajęć: pełna bezpieczeństwa, tolerancji, serdeczności i sympatii
-działania terapeutyczne powinny: eliminować sytuacje stresujące, wyzwalać aktywność, dawać poczucie bezpieczeństwa i pomocy w rozwiązywaniu problemów, realizować potrzebę sukcesu
-ćwiczenia powinny być atrakcyjne, wymagające początkowo krótkiej, później większej koncentracji uwagi; konieczna wytrwałość, ujednolicenie wymagań i kontynuacja w domu
-bez względu na rodzaj zaburzenia: potrzeba kompensacji psychicznej, czegoś co jest dostępne i atrakcyjne, wyzwalanie cech atrakcyjnych (tzw. punkty archimedesowe, w przeciwieństwie do achillesowych- słabych); wpływa to na polepszenie samooceny, zaspokojenie podstawowych potrzeb, poprawa pozycji w grupie
-ważnym zadaniem terapeuty jest też przekonanie rodziców i nauczycieli o skuteczności w/w działań

5. DIAGNOZA I OBSERWACJA PEDAGOGICZNA: punkt wyjścia do działań terapeutycznych i profilaktycznych
DIAGNOZA: rozpoznanie badanego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju (Ziemski)
Przedmiot diagnozy: niepowodzenia szkolne, ich przyczyny i ujemne konsekwencje dla rozwoju
Cechy dobrej diagnozy: rzetelność, trafność, nieodłączność prognozy => podstawa efektywnej terapii

DIAGNOZA INTERDYSCYPLINARNA, tj. wieloaspektowa, uwzględnia informacje w zakresach:
a. społecznym: środowisko rodzinne i szkolne DZ
b. medycznym: ogólny rozwój fizyczny DZ, ogólny stan zdrowia, badania specjalistyczne w razie potrzeby
c. psychologicznym: ocena poziomu rozwoju funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych (percepcja wzorkowa, słuchowa, motoryka, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, koordynacja) oraz ocena stanu psychicznego DZ, procesów emocjonalno-motywacyjnych, socjalizacji, osobowości
d. pedagogicznym: ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakres, rodzaj i specyfika trudności

Uogólnienie wyników diagnozy wieloaspektowej stanowi syntetyczny opis odpowiadający 5 fazom diagnozy:
-typologiczna
-genetyczna (etiologiczna)
- znaczenia dla całości
-fazy
-prognoza, czyli diagnoza rozwojowa

Taka diagnoza może dać podstawy do zaprojektowania zmian niepożądanych stanów rzeczy istniejących lub prognozowanych oraz do wyboru metod realizacji tych projektów.
Zmiany formułowane w postaci zaleceń postdiagnostycznych dla nauczyciela terapeuty. Skrócony program terapii, wskazuje kierunki działań wyrównawczych i kompensacyjno-korekcyjnych.
Szczególna rola d.pedagogicznej w procesie planowania form oddziaływania! Testy- m.in. sprawdziany wiadomości, nie są wystarczające. Ocena ilościowa również. Nie wiemy, dlaczego uczeń nie wykonał zadań, czy nie wiedział, nie miał czasu, nie zrozumiał.. Wadą jest też różnorodność i dowolność w konstruowaniu.
Podobnie z badaniem umiejętności szkolnych- ocena ilościowa przydatna jedynie do wykrycia osób, które odbiegają od normy. Ważna dla diagnozy i terapii jest ocena jakościowa, tj. techniki czytania, rodzaju błędów itp.
D.pedagogiczna powinna zawierać też ocenę wyniku końcowego i przebiegu czynności, co ułatwia wskazanie przczyn trudności DZ, co jest istotnym elementem diagnozy.

METODY D.PEDAGOGICZNEJ: obserwacja, rozmowy, wywiad szkolny i środowiskowy, sprawdziany czytania i pisania, ewentualne sprawdziany wiadomości szkolnych oraz analizę wytworów ucznia.

Osoby badające: nauczyciel + pedagog/psycholog z poradni

I. etap: najważniejsza jest obserwacja pedagogiczna nauczyciela w naturalnych warunkach; obserwacja jest ukierunkowana-wie, co obserwować, jakie mogą być przyczyny i konsekwencje; konieczna znajomość wiedzy psychologicznej; ważne jest wczesne wykrywanie, wnikliwość diagnostyczna

W początkowym okresie nauki należy zwrócić uwagę na:
-wady wymowy
-trudności w wyodrębnianiu i różnicowaniu głosek
-trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek
-słaby poziom rysunków (stereotypowe, chaotyczne, zamazane itd.)
-trudności w utrzymaniu liter w liniaturze, utrzymaniu linii i wielkości liter, odwracanie kształtu liter i mylenie liter podobnych
-wzmożony lub słaby nacisk narzędzia piszącego
Mogą być symptomami zaburzeń określonych funkcji. Ważna też obserwacja w określonych sytuacjach społecznych, na lekcjach i przerwach.
Wskazane konsultacje z pedagogiem szkolnym, psychologiem, lekarzem szkolnym..
Możliwe jest już sformułowanie wstępnej diagnozy, ale należy być wstrzemięźliwym w wysuwaniu wniosków, ostrożnie interpretować. Konieczna jest dalsza obserwacja, weryfikacja hipotez oraz określenie dynamiki trudności i ich zakresu.
Równocześnie nauczyciel powinien dokonać analizy własnych poczynań dydaktycznych pod kątem ich poprawności, skuteczności i celowości. Ważne jest dostosowanie metod do ucznia. Szczególnie istotny z punktu widzenia skuteczności metody w nauczaniu DZci dyslektycznych jest stopień zaangażowania funkcji słuchowej, wzrokowej i kinestetyczno-ruchowej oraz ich koordynacji.
Metoda fonetyczna H. Meterowej: elementarz „Nauczę się czytać”; już w okresie wstępnym uczy się DZci elementarnej wiedzy fonetycznej, która jest pożyteczna na dalszych etapach nauki; powszechnie uznawana, ale nigdy ten elementarz nie wszedł do szkół, stosuje się go podczas zajęć korekcyjno-wychowawczych

W ramach oddziaływań terapeutycznych nauczyciel może stosować takie zabiegi dydaktyczne i wychowawcze jak:
-indywidualizacja i modyfikacja wymagań dostosowanych do aktualnych możliwości DZ
-okresowe zaniechanie stawiania ocen
-nieodpytywanie DZ z czytania przy całej klasie
-eksponowanie osiągnięć DZ w innych dziedzinach działalności

Jeśli oddziaływania terapeutyczne stosowane w toku normalnego nauczania nie przynoszą rezultatu- obowiązek wystąpienia z wnioskiem o skierowanie na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Musi być ono odpowiednio przygotowane i udokumentowane. Dostarcza wyniki swoich obserwacji, zastosowanych działań pedagogicznych, sytuacji domowej oraz funkcjonowania DZ w klasie szkolnej. Niektóre poradnie wymagają wypełnienia odpowiednich kwestionariuszy. Pomocne dołączenie wytworów DZ: zeszytów, rysunków, sprawdzianów itp. Może dodać własną interpretację wyników tzw. wstępna diagnoza pedagogiczna z elementami d.społ.

Badania w poradni mają różny przebieg, zależny od podziału kompetencji itd. Optymalny przebieg:
1. Analiza dokumentacji DZ, uzupełniona niekiedy rozmową z nauczycielem- pedagog i psycholog poradni.
2. Wywiad z rodzicami DZ dot. historii jego rozwoju psychofizycznego oraz sytuacji rodzinnej- psycholog, ewentualnie pedagog.
3. Badanie psychologiczne mające na celu ustalenie poziomu ogólnego rozwój umysłowego- psycholog. Podstawowy problem to rozstrzygnięcie, czy mamy do czynienia z DZ w normie czy UU.
4. Badanie pedagogiczne: sprawdziany czytania i pisania, ewentualnie wiadomości szkolnych z matematyki i innych przedmiotów, analiza zeszytów przedmiotowych w celu wyłonienia typowych błędów oraz częstotliwość ich występowania- pedagog terapeuta lub psycholog terapeuta.

Badanie w poradni jest uzupełnieniem obserwacji nauczyciela, uzupełnieniem diagnozy typologicznej oraz w diagnozie fazy.

---