Narzędzia diagnostyczne:

MOWA

1. Badanie artykulacji:
- kwestionariusze obrazkowe T. Bartkowskiej, G. Demelowej, D. Antos, G. Demel i I. Styczek, A. Balejko, J. E. Nowak, I. Michalak - Widery,
- 'W krainie Lolandii" - kwestionariusz do badania wymowy dla dzieci młodszych - od 2 lat G. Billewicz i B. Zioło

2. Badanie słuchu fonemowego, fonematycznego, analizy i syntezy słuchowej:
- próby i testy I. Styczek, B. Rocławskiego, J. Muszynskiej i A Żarczyńskiej, J. E. Nowak
- Skala pomiaru percepcji słuchowej słów J. Kostrzewskiego
- Próba słuchu fonematycznego B. Kaji
- "Zetotest" G. Krasowicz do badania pamięci fonologicznej
- Test do odtwarzania struktur rytmicznych Miry Stambak

3. Badanie różnych aspektów mowy:
- Kwestionariusz do ustalania zaburzeń mowy u dzieci L. Kaczmarka
- Od obrazka do słowa Rodak, Nawrocka
- Sprawdź jak mówię E. Stecko
- Test obrazkowo - literowy do badania afazji J. Szumskiej
- Afa - skala A. Paluch, E. Drewniak - Wołosz i L. Mikosza
- Przesiewowy test logopedyczny Z. Tarkowskiego
- Kwestionariusz niepłynności mówienia i logofobii Z. Tarkowskiego
- Kwestionariusz Cooperów do oceny jąkania M. Chęciek
- Logopedyczny Test Przesiewowy dla dzieci w wieku szkolnym S.Grabiasa, Z. M. Kurkowskiego i T. Woźniaka
- Kwestionariusz badań przesiewowych do wykrywania zaburzeń rozwoju mowy u dzieci 2-, 4-, i 6-letnich Emiluta - Rozya, Mierzejewska, Atys
- Test sprawności językowej Z. Tarkowskiego

PERCEPCJA WZROKOWA

- Test 14 figur geometrycznych H. Spionek (3,0- 7,6)- klucz A. Morusiewicz ( S. Zabielski, 1985)
- Test percepcji wzrokowej Marianny Frostig (3,11-7,11)
- Test Bender - Kopittz (5,0-10,0)

LATERALIZACJA

- "Prawa - lewa" - test Piageta
- próby R. Zazzo
- próba kreskowania M. Stambak
- test Z. Matejcka i Z Zlaba
- "Ręka - oko - ucho'"- test Heada
- kwestionariusz ręczności Oldfielda
- próby eksperymentalne H. Skibińskiej

ROZWÓJ MOTORYCZNY

- test Oziereckiego w opracowaniu A. Barańskiej dla dzieci 4,0-16,0 (Przewęda R. 1973)


INTEGRACJA PERCEPCYJNO - MOTORYCZNA

- Skala ocen rozwoju percepcyjno - motorycznego Kepharta
- "Chińskie litery" M. Monroe - test uczenia się wzrokowo - słuchowego (oprac. J. Kostrzewski)
- Próby integracji wzrokowo - słuchowo - ruchowej "I" M. Bogdanowicz
- Próby Transformacji - próby "T" M. Bogdanowicz
- Wzrokowo - Słuchowy test Powtarzania Cyfr E. Koppitz
- Próba Reprodukcji Rytmu Z. Zlaba (oprac. M. Bogdanowicz)



Literatura:
Antos D., Demel G., Styczek I., Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy, Warszawa 1978
Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno - motoryczna, Warszawa 1997
Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992
Balejko A., Jak usuwać wady wymowy. Porady dla nauczycieli i rodziców, Białystok 1992
Bartkowska T., Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego, Warszawa 1968
Billewicz G., B. Zioło, W krainie Lolandii, Kraków 1992
Chęciek M., Kwestionariusz Cooperów do oceny jąkania, Lublin 1993
Emiluta - Rozya D., Mierzejewska H., Atys P., Badania przesiewowe do wykrywania zaburzeń rozwoju mowy u dzieci dwu-, cztero- i sześcioletnich, Warszawa 1995
Kaczmarek L., Kwestionariusz do ustalania zaburzeń mowy u dzieci, Poznań 1955
Kaja B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 2001
Kephart N. C., Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, Warszawa 1070
Kostrzewski J., Skala pomiaru podstawowych zdolności szkolnych, Warszawa 1974
Muszyńska J., Żarczyńska A., Rozpoznawanie trudności w nauce czytania i pisania uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej. Zeszyt do indywidualnych badań, Olsztyn 1976
Nowak J., Piosenka w usprawnianiu wymowy dzieci z trudnościami w uczeniu się, Bydgoszcz 1993
Nowak J. E., Wybrane problemy logopedyczne, Bydgoszcz 1993
Paluch A., Drewniak - Wołosz E., Mikosza L., Afa - skala. Jak badać mowę dziecka afatycznego?,Kraków 2003
Przewęda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, Warszawa 1973
Rocławski B., Słuch fonemowy i fonetyczny, Gdańsk 1995
Rodak H., Nawrocka D., Od obrazka do słowa. Poradnik dla pedagogów, logopedów i rodziców dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się, Warszawa 1993
Styczek I., Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Warszawa 1982
Szumska J., Metody badania afazji, Warszawa 1980
Tarkowski Z., Przesiewowy test logopedyczny, Lublin 1992
Tarkowski Z., Kwestionariusz niepłynności mówienia i logofobii, Lublin 1992
Tarkowski Z., Test sprawności językowej, Lublin 1992
Zazzo R., Metody psychologicznego badania dzieci, Warszawa 1974

Skala ryzyka dysleksji (SRD) prof. Marty Bogdanowicz:

SPRAWDŹ TO Z DZIECKIEM
Test dla dzieci sześcioletnich (również trochę młodszych i trochę starszych). Mogą go wykonać rodzice ze swoimi dziećmi, by dowiedzieć się, czy u dziecka występuje ryzyko dysleksji. SRD zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić wg skali 4-stopniowej. Cyfry na skali wskazują na symptomy: 1 - nigdy nie występuje, 2 - czasem występuje, 3- często występuje, 4 - zawsze występuje.Proszę uważnie przeczytać poniższe stwierdzenia i zakreślić kółkiem cyfry najlepiej charakteryzujące zachowanie dziecka.
1. Dziecko ma trudności z zapamiętaniem wszystkich liter.	1 2 3 4
2. Dziecko ma trudności z posługiwaniem się nożyczkami.	1 2 3 4
3. Dziecko ma wadę wymowy.	1 2 3 4
4.Dziecko jest mało sprawne ruchowo: słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze, hulajnodze.	1 2 3 4
5. Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy przez zapisywanie ich od strony prawej do lewej.	1 2 3 4
6.Dziecko przekręca słowa (np. mówi krartor), zmienia przedrostki w wyrazach (np. zauczyć się), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.	1 2 3 4
7. Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu (np. g - k, z - s), dlatego nie dostrzega różnic w parach wyrazów , takich jak np. góra - kura, koza - kosa.	1 2 3 4
8. Dziecko ma problem z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów w zdaniu albo używa nieprawidłowych form gramatycznych).	1 2 3 4
9. Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie układać ich według wzoru (tworzy tylko własne kompozycje).	1 2 3 4
10. Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.	1 2 3 4
11. Dziecko ma problem z odróżnianiem i zapamiętaniem liter o kształtach identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. b -p - g - d).	1 2 3 4
12. Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane.	1 2 3 4
13. Dziecko ma trudności z pamięciowym odtwarzaniem materiału uszeregowanego w sekwencje (np. nazwy pory dnia, posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4-cyfrowe.	1 2 3 4
14. Dziecko ma kłopoty z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.	1 2 3 4
15. Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych (np. podczas gry w piłkę, wykonywania układów gimnastycznych, ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze).	1 2 3 4
16. Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnym kształtach (np. m - n, l - t - ł).	1 2 3 4
17. Dziecko ma kłopot z wyróżnieniem głosek w słowach (np. nos = n- o-s).	1 2 3 4
18. Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych (przerysowaniem rombu ze wzoru).	1 2 3 4
19. Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo (np. o-k-o = oko).	1 2 3 4
20. Dziecko ma problemy z zawiązywaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiązaniem kokardek oraz wykonywaniem innych czynności samoobsługowych.	1 2 3 4
21. Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek oraz z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów.	1 2 3 4

Wyniki testu można analizować bardzo szczegółowo (potrafią to specjaliści), można też po prostu podliczyć punkty i porównać je z niżej zamieszczoną skalą.

Od 21 do 34 punktów: u twojego dziecka raczej na pewno nie ma ryzyka dysleksji, co nie oznacza, że powinieneś bacznie przyglądać się jego rozwojowi i szkolnym osiągnięciom.

Od 35 do 40 punktów: specjaliści mówią, że twoje dziecko jest „na pograniczu” ryzyka dysleksji. Wątpliwości powinna rozwiać wizyta w poradni pedagogiczno-psychologicznej. A zatem skontaktuj się ze specjalistą na wszelki wypadek, a w czasie zabaw i codziennych zajęć stymuluj i usprawniaj słabo rozwijające się umiejętności dziecka.

Od 41 do 53 punktów: u twojego dziecka występuje umiarkowane ryzyko dysleksji. Koniecznie odwiedź specjalistów w poradni, być może najwyższy czas zacząć pracować z dzieckiem.

Od 54 do 84 punktów: u twojego dziecka występuje bardzo wysokie ryzyko dysleksji! Czeka ciebie i dziecko dużo pracy wraz z nauczycielem terapeutą.

Szczegółową analizę wyników można znaleźć w książce Marty Bogdanowicz „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie”, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2002

Metoda terapeutyczna Dyna-Lingua M.S.:

Autorami metody „Dyna-Lingua M.S.” (dawna nazwa: psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia) są logopeda Małgorzata Młynarska i psycholog Tomasz Smereka.

Psychostymulacja to kompleksowe działania, których celem jest aktywizacja naturalnych tendencji rozwojowych człowieka oraz tych mechanizmów psychicznych, od których zależy rozwój funkcji psychicznych.

Metoda „Dyna-LinguaM.S.” stosowana jest wobec dzieci z różnymi zaburzeniami rozwoju mowy i funkcji poznawczych oraz wobec dorosłych afatyków.

Głównym założeniem metody jest świadome i planowe wykorzystanie mechanizmów uczenia się, gdyż w przypadkach patologii rozwojowej nie można liczyć na naturalne dojrzewanie struktur poznawczych, spontaniczny rozwój funkcji językowych oraz intelektualnych.

Podstawę programu terapeutycznego stanowi diagnoza operacyjna, która jest sformułowana w dwudziestu dwóch punktach. Jedenaście dotyczy wątku logopedycznego i są one włączone do ogólnej kategorii „mowa”. Pozostałe dotyczą wątku psychologicznego i należą do kategorii „myślenie”.

Zagadnienia w kategorii „mowa”:
1. stan oddechu i głosu;
2. etap rozwoju mowy;
3. sposób przyswajania języka;
4. poziom rozumienia języka;
5. stopień opanowania reguł gramatycznych;
6. zakres słownictwa opanowanego przez dziecko;
7. sprawność narządów artykulacyjnych;
8. prozodia mowy;
9. spontaniczna aktywność słowna;
10. sposób przekazu informacji;
11. poziom opisu słownego; opowiadanie o zdarzeniach.

Zagadnienia w kategorii „myślenie”:
1. stan emocjonalny;
2. etap rozwoju myślenia;
3. relacje z przedmiotami i ludźmi, sprawność manualna;
4. poziom rozumienia zjawisk;
5. sposób planowania oraz zasady działania;
6. zakres pojęć opanowanych przez dziecko;
7. umiejętność rysowania i malowania;
8. ekspresja emocjonalna, poczucie rytmu i koordynacja ruchowa;
9. aktywność myślowa, podejście do problemów;
10. rozumienie relacji społecznych.

W zakres metody wchodzi szereg technik, procedur i zasad postępowania oraz określone strategie działania, które umożliwiają realizację poszczególnych zadań.

WĄTEK LOGOPEDYCZNY

W wątku logopedycznym metody „Dyna-Lingua M.S.” podstawową rolę odgrywa spontaniczna aktywność słowna (SAS), która jest efektem motywacji do komunikowanie się z ludźmi, co jest istotne w pracy z dziećmi autystycznymi oraz z afatykami. Terapeuta zmierza do wzbudzenia SAS, a po uzyskaniu tego efektu stosuje odpowiednie procedury rozwijania mowy, przede wszystkim w jej aspekcie komunikacyjnym. Aspekt poznawczy mowy jest rozwijany głównie w wątku psychologicznym.

Według zasad metody „Dyna-lingua M.S.” w pracy nad mową bierze się pod uwagę dwa jej aspekty, tzw. mowę impresyjną (rozumienie przekazu słownego) i mowę ekspresyjną (mówienie). W związku z tym u dzieci, które nie mówią, terapeuci rozwijają mowę impresyjną, czyli rozumienie przekazu słownego.

W metodzie stosuje się szereg technik (wyprowadzonych z praktyki) wspierających mówienie:
- rytmogesty; są to płynne obszerne ruchy rąk, towarzyszące mówieniu i stanowią ruchowe wsparcie wypowiedzi wyrazowych;
- kreacje ruchowe stanowiące wsparcie dla struktury dźwiękowej zdań;
- ćwiczenia narządów mowy połączone z ruchami rąk;
- system ćwiczeń oddechowo-głosowych opartych na bezpośrednim kontakcie z ciałem.

WĄTEK PSYCHOLOGICZNY

W metodzie „Dyna-Lingua M.S.” myślenie traktowane jest jak umiejętność rozwiązywania problemów. Umiejętność ta ma dwa aspekty: specyficzny i uniwersalny.

Aspekt specyficzny wiąże się z konkretnymi umiejętnościami oraz wiedzą na temat tego obszaru rzeczywistości, którego dotyczy problem. Z kolei aspekt uniwersalny rozwiązywania problemów dotyczy wykorzystania zdobytych umiejętności myślowych w rozwiązywaniu nowych problemów.

Jak dowodzi praktyka terapeutyczna i dydaktyczna, w pierwszych kilku etapach rozwoju myślenia dominuje aspekt specyficzny, co jest konieczne dla stworzenia podstaw bardziej uniwersalnych programów myślenie.

Podstawą myślenia jest zdolność dostrzegania problemu a następnie analizowania go, czyli formułowania subiektywnej diagnozy sytuacji problemowej. Z kolei powinny pojawić się pomysły rozwiązania problemu, które muszą być zestawione i porównane, zanim jeden z nich zostanie uznany za odpowiedni. Pomysł ten staje się podstawą planu, który kieruje działaniem. Uzyskane efekty powinny prowadzić do podtrzymywania planu, bądź do jego modyfikacji. Każda z wymienionych faz myślenia (rozwiązywania problemu) jest efektem uczenia się. Ważną umiejętnością, wśród uniwersalnych aspektów myślenia jest powstrzymywanie się od działania do czasu sformułowania planu. Chodzi więc o rozwój refleksji, czyli umiejętności hamowania tendencji do impulsywnego działania.

W psychostymulacyjnej metodzie rozwijania wymienionych umiejętności (w obu aspektach) stosuje się technikę głośnego myślenia. W praktyce oznacza to planowe działanie, któremu towarzyszy głośny i zrozumiały dla odbiorcy komentarz. Terapeuta „głośno myśli”, dzięki czemu modeluje analogiczną czynność u dziecka. Jest to istotny moment łączący w jedną całość pracę nad rozwojem mowy i myślenia.

Techniki stosowane w metodzie można zaliczyć do kategorii:
- bodźce emocjonalne;
- praca z ciałem;
- techniki behawioralne;
- aranżacja sytuacji terapeutycznych;
- rodzaje sytuacji zadaniowych;
- techniki komunikacyjne;
- strategie edukacyjne.

Metoda „Dyna-Lingua M.S.” realizowana jest w formie zajęć indywidualnych oraz grupowych (nie więcej jak dwadzieścia osób). W ćwiczeniach pomagają rodzice lub wolontariusze. Podstawową jednostką organizacyjną jest sesja terapeutyczna, która może trwać trzydzieści minut lub godzinę. Zajęcia grupowe obejmują: relaks psychostymulacyjny, ćwiczenia oddechowo-głosowe i energetyzujące, parateatralne i logorytmiczne.

Zajęcia prowadzone są we Wrocławskim Centrum Psychostymulacji i obejmują pracę indywidualną z każdym dzieckiem oraz wymienione formy pracy grupowej.

Bibliografia
Młynarska M., Smereka T., Psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia, Warszawa 2000

Metoda Symboli Dźwiękowych wg B. Kaji:

Metoda Symboli Dźwiękowych przeznaczona jest dla dzieci 5 i 6-letnich, które przejawiają opóźnienia rozwoju spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych, opóźnienia rozwoju umysłowego, zahamowanie psychoruchowe lub nadpobudliwość psychoruchową. Terapia opiera się przede wszystkim na ruchu i muzyce. Do zajęć usprawniających zaburzone funkcje dobiera się odpowiednią muzykę, która jest czynnikiem wyzwalającym aktywność dzieci.

Na zajęciach stosuje się następujące grupy ćwiczeń:
- ćwiczenia ruchowe całego ciała w zakresie ruchów dowolnych i kontrolowanych oraz ćwiczenia stymulujące rozwój manualny,
- ćwiczenia rozwijające procesy myślowe, przede wszystkim analizę, syntezę i porównywanie,
- ćwiczenia relaksacyjne,
- ćwiczenia zespołowe umożliwiające współdziałanie.

Tok metodyczny terapii:
- ekspresja ruchowa (spontaniczna i kontrolowana) na dowolne tematy muzyczne;
- interpretacja plastyczna utworów muzycznych;
- poznawanie i operowanie symbolami dźwięków;
- zabawy słowno-muzyczno-ruchowe z elementami melorecytacji, inscenizacji, pantomimy;
- relaksacja.

EKSPRESJA RUCHOWA

Cele ćwiczeń ruchowych:
- ogólne motoryczne pobudzenie (ekspresja spontaniczna);
- kształcenie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, koncentracji uwagi;
- kontrolowanie ruchu (ekspresja kontrolowana).
W pierwszej fazie ćwiczeń ruchowych dzieci poruszają się swobodnie, tak jak zaprasza je muzyka (charakter muzyki zmieniamy na kolejnych zajęciach). W drugiej części zaczynamy kontrolować ruchy dzieci wprowadzając ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne, w których występują kolejno po sobie pobudzanie i hamowanie (na umowny znak, np. przerwę w muzyce, zmianę tempa, czy dynamiki). W ostatniej fazie ćwiczeń staramy się doprowadzić do uporządkowania i ograniczenia zbędnych ruchów dzieci za pomocą rytmu, który może być odtwarzany dowolną formą ruchu, np. klaskaniem, tupaniem.

INTERPRETACJA PLASTYCZNA UTWORÓW MUZYCZNYCH

Cele ćwiczeń:
- rozwijanie wyobraźni dziecka, wrażliwości estetycznej;
- odreagowanie konfliktów.
Na początku terapii dzieci ilustrują na dużych arkuszach papieru nastrój wysłuchanej muzyki (wesoła lub smutna) tylko za pomocą plam wybranego koloru. Na kolejnych zajęciach zachęcamy dzieci do wyrażania na obrazkach pewnych treści kojarzących się im z muzyką, a także prosimy je, by swoją interpretacje wyraziły słownie.

POZNAWANIE I OPEROWANIE SYMBOLAMI DŹWIĘKOWYMI

Celem ćwiczeń związanych z symbolami dźwiękowymi jest:
- stymulacja rozwoju umysłowego;
- rozwijanie procesów percepcyjnych.

Ćwiczenia polegają na wprowadzeniu sześciu dźwięków: wysoki ? niski, długi ? krótki, głośny ? cichy i przyporządkowaniu im umownych znaków graficznych.

wysoki    |

niski    '

długi    ___

krótki    _

głośny    0

cichy    o

B. Kaja podaje sposób realizacji tej grupy ćwiczeń na przykładzie dźwięku wysokiego i niskiego:
I etap
- prezentujemy dwa różniące się zasadniczo wysokością dźwięki (wskazane jest prezentowanie dźwięków wielu instrumentów i przedmiotów,
- omówienie z dziećmi przedstawionego materiału dźwiękowego,
- ustalenie cechy różnicującej dźwięki ? wysokość,
- wprowadzenie pojęcia wysoki i niski.

II etap
- przedstawianie ruchem przez dzieci różnic między .słyszanymi dźwiękami (ćwiczenia w makroprzestrzeni), np. wyciągnięcie rąk przy usłyszeniu dźwięku wysokiego i przysiad po usłyszeniu dźwięku niskiego,
- urozmaicenie ćwiczeń poprzez podanie serii dźwięków wysokich (melodii na wysokich tonach), a następnie serii dźwięków niskich.

III etap
- rozpoznawanie przedmiotów różniących się wysokością,
- czynności manualne związane z pojęciami wysoki ? niski (np. rysowanie niskiego i wysokiego domu, lepienie z plasteliny wysokiego i niskiego ludzika)).

IV etap
- prezentacja znaków graficznych (symboli dźwięków: wysokiego i niskiego),
- omówienie różnic między wprowadzonymi znakami.

V etap
- zapisywanie przez dzieci dźwięków w postaci znaków.

W ten sam sposób wprowadza się pozostałe pary dźwięków, tj. głośny ? cichy, długi ? krótki.

ZABAWY SŁOWNO-MUZYCZNO-RUCHOWE

Celem tej grupy ćwiczeń jest rozwijanie mowy dziecka i jego zdolności do słuchania. Ćwiczenia rozpoczyna się od prostych utworów wierszowanych połączonych z podkładem muzycznym (melorecytacja). Następnie wykorzystuje się bajki ilustrowane muzycznie, które stają się inspiracją do inscenizacji, czy też ćwiczeń pantomimicznych, a w ostatniej fazie terapii do samodzielnych wypowiedzi dzieci, improwizacji związanych z bajką.

RELAKSACJA

Celem ćwiczeń relaksacyjnych jest zwolnienie napięcia mięśniowego i psychicznego. Relaksację, a właściwie jej elementy, stosuje się w trakcie seansu terapeutycznego w zależności od sytuacji. Jednak najczęściej relaksacja kończy zajęcia terapeutyczne.

PLANOWANIE ZAJĘĆ

Terapia wg Metody Symboli Dźwiękowych powinna być prowadzona systematycznie i intensywnie. Zajęcia należy planować na okres około trzech miesięcy z częstotliwością trzech 45 minutowych jednostek w ciągu jednego tygodnia.

Bibliografia
B. Kaja, Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 2001

---