Podjęty przeze mnie temat brzmi: Rola nauczyciela w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami klas początkowych. Zajęłam się tym problemem, gdyż wiem, że w szkole występują zarówno konflikty między uczniami, między nauczycielem a uczniem, jak i pomiędzy nauczycielem a klasą. Rolą nauczyciela jest stwarzanie warunków do ich rozwiązywania. Konflikty są naturalną konsekwencją ścierania się różnych typów osobowości, zainteresowań, przekonań i celów.
Nie trzeba być psychologiem, aby stwierdzić, iż konflikty są nieuniknione, ale ich rozwiązywanie jest wręcz potrzebne, jeśli chce się przygotować uczniów do życia. Ponadto jak stwierdza Hanna Hamer- konflikty ukryte, nie rozwiązywane na bieżąco, prowadzą często do niekontrolowanych wybuchów agresji (por. H. Hamer, 1994).Nauczyciele unikają i boją się konfliktów. Dzieje się tak wskutek przemęczenia, dążenia do spokoju, trudności w porozumiewaniu się z uczniami i braku czasu.
Problem konfliktów uczniowskich szczególnie mnie interesuje, ponieważ wiem, że mają one znaczny wpływ nie tylko na zachowanie dziecka, ale i na wyniki osiągane w nauce. Uważam, iż sumienny nauczyciel powinien umieć wpłynąć na to, by owych konfliktów było jak najmniej, łagodzić je i stwarzać atmosferę psychologicznego bezpieczeństwa. Bardzo chciałabym być takim nauczycielem.Jednak wiem, że moja rola nie kończy się tylko na pracy zawodowej. Jestem również matką. Między innymi również dlatego, interesuję się różnymi modelami rozwiązywania konfliktów (również na gruncie rodzinnym), stosując metody bez porażek. Staram się dążyć do wprowadzania takich zasad komunikacji międzyludzkich, które w sytuacjach konfliktowych pozwolą znaleźć rozwiązanie kompromisowe, zadawalające obie strony. Pisanie tego artykułu zmobilizowało mnie do sięgnięcia po aktualną literaturę dotyczącą problemów konfliktowych i pozwoliło utrzymać harmonię w grupie wychowanków, w rodzinie i wychowywać zdrowe, pogodne, zadowolone z życia i otwarte na innych dzieci.
Rodzaje konfliktów.
M. Porębska w swojej pracy pt. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości wyróżnia dwie grupy konfliktów:
1. KONFLIKTY MIĘDZY POTRZEBAMI, A MOŻLIWOŚCIAMI
2. KONFLIKTY NA TLE ZABURZEŃ RELACJI Z OTOCZENIEM« Do konfliktów pierwszej grupy dochodzi często w życiu szkolnym dziecka, a u ich podłoża leżą najczęściej trudności w początkowych etapach nauki szkolnej. „Rozpoczynający się okres szkolny przynosi dziecku wiele nowych przeżyć związanych z życiem klasy. Prawie wszystkie dzieci kwalifikują się do normalnego nauczania przechodzą przez realizowane w różnych formach- wychowanie przedszkolne. Przygotowane więc do szkoły mniej lub bardziej, mają do niej na początku stosunek pozytywny“ (M. Łopatkowa, 1983, s. 87). Dla dziecka środowisko szkolne obok rodziny jest podstawowym miejscem kontaktów społecznych, a nauka podstawową formą jego działalności. Dlatego też sukcesy i porażki na polu nauki mają ogromny wpływ na kształtowanie się psychiki dziecka. Dziecko mające trudności w nauce spotyka się stale z negatywną oceną swojej pracy. Jego wytwory oceniane są przez rodziców i nauczycieli jako gorsze od wytworów rodzeństwa, czy kolegów, a jego wiadomości i umiejętności poddawane surowej krytyce. Wszystko to powoduje niezaspokojenie właściwej każdemu człowiekowi potrzeby uznania oraz zagraża poczuciu własnej wartości ucznia. A przecież dla dziecka bardzo ważna jest akceptacja jego osoby przez rodziców, nauczycieli i rówieśników, a ich opinie dla> o słabo wykształconej samoocenie, ocenami miarodajnymi. Jeżeli dziecko nie potrafi sprostać stawianym przez szkołę i rodzinę wymaganiom, wytwarza się u niego KONFLIKT MIĘDZY POTRZEBAMI CZY DĄŻENIAMI, A MOŻLIWOŚCIAMI (por. M. Łopatkowa, 1983). Dziecko pragnie ze wszystkich sił zadowolić swoją postawą osoby, na których opinii mu zależy, niestety spełnienie stawianych przez te osoby warunków, przekracza jego możliwości. Konflikt ten prowadzi często do zaburzeń w zachowaniu dziecka. Innym przykładem „konfliktu, którego źródłem jest nauka szkolna, a właściwie trudności z nią, urasta często do konfliktu między dzieckiem a szkołą, co prowadzi nieraz do tzw. FOBII SZKOLNEJ, czyli nastawienia lękowego wobec szkoły i wszelkich sytuacji pośrednio i bezpośrednio z nauką związanych. Fobia taka jest skutkiem długotrwałych napięć i stresów oraz pewnych trudnych sytuacji, w które uwikłany jest uczeń w klasie szkolnej“ (J. Makowska, 1982, s. 109). W szkole można spotkać znaczną liczbę dzieci, które przejawiają zaburzenia emocjonalne, mają trudności i niepowodzenia. „Wszystko to może doprowadzić w konsekwencji do powstania lęku przed szkołą (por. A. Kargulowa, 1991), a nawet do zaistnienia fobii szkolnej“ (por. E. Łysek, J. Łysek, 1987). Podstawowym problemem, który powoduje fobię jest sama placówka wychowawcza. „Dzieci z fobią szkolną nie chcą chodzić do szkoły; kiedy nauka zostaje przerwana nie chcą do niej wrócić. Wyeliminowanie czynnika wywołującego fobię daje poprawę stanu psychicznego, ale sam problem nauki nie zostaje rozwiązany“.
Wzrost fobii w polskiej szkole to często pojawiające się sytuacje konfliktowe, które wiążą się z nauką szkolną dziecka i mają istotny wpływ na kształtowanie się stosunku dziecka do szkoły w ogóle. Konfliktom między dążeniami, pragnieniami dzieci w odniesieniu do nauki szkolnej, a ich możliwościami towarzyszą owe długotrwałe stresy i napięcia psychiczne (por J. Makowska, 1982). Dziecko stara się likwidować, rozładowywać stresy i napięcia emocjonalne, co często prowadzi do konfliktów z otoczeniem. Ma to bowiem nierzadko charakter agresji lub przypisywania innym winy za swoje niepowodzenia. „Uczeń przypisując winę za swoje niepowodzenia, w sytuacjach konfliktowych, powodowany poczuciem krzywdy, przyjmuje postawę buntowniczą, wyzwala się u niego agresja“. (T. Gordon, 1997, s. 169).
Widoczne jest to szczególnie u dzieci z zaburzonymi systemami kontroli: nadpobudliwych a jednocześnie źle wychowanych. „W nich bunt manifestowany jest jawnie w postaci aroganckich zachowań wobec nauczycieli i rodziców, lekceważenia obowiązków szkolnych, aspołecznych wybryków. Nie wyklucza to jednak powstawania u tych samych uczniów objawów o charakterze nerwicowym, nastawień lękowych“ (H. Spionek, 1981, s. 307). Uczniowie, którym wpojono przekonanie o autorytecie nauki, nauczyciela, uznają raczej swoją winę, nie zrzucają jej na innych, lecz także żyją w konflikcie, powiększonym przez nauczycieli i rodziców, którzy starają się rozbudzić ambicję dziecka, nie uświadamiając sobie tego, że w ten sposób pogłębiają tylko konflikt między jego dążeniami, a możliwościami. W takiej sytuacji, gdy dziecko nie może wykazać się w nauce, czy sporcie itp. Obrona zagrożonego poczucia własnej wartości dokonuje się na drogach społecznie nie aprobowanych, przybierając np. formę wybryków budzących poklask u niektórych kolegów, błaznowanie na lekcjach itp. „U dzieci w młodszym wieku szkolnym nie dochodzi jeszcze do wybryków o charakterze chuligańskim“ (H. Spionek, 1981, s. 311). Dziecko szuka jednak takiej formy działalności, w której mogłoby się czuć aprobowane, oraz takiego środowiska, które zaspokoi jego potrzebę przynależności, uznania, akceptacji i często trafia do środowisk przestępczych, w których może być aprobowane, ale nie rozwiązuje w ten sposób swoich konfliktów w domu, szkole, wręcz przeciwnie- zawsze je pogłębia.
U dzieci, które miały lepiej przyswojone normy społecznego zachowania się, wzmacniania poczucia własnej wartości ogranicza się do fantazjowania (por. W. Pomykało, 1987). Nie jest to jednak rozwiązanie dobre, ponieważ pragnąc rozwiązać swój wewnętrzny konflikt, popadają w konflikt z otoczeniem. Koledzy śmieją się, dorośli zarzucają mu kłamstwo i oszustwo. Jak więc widać ten konflikt wewnętrzny dziecka, konflikt między jego dążeniami, a możliwościami w zakresie nauki szkolnej może być przyczyną innych KONFLIKTÓW NA TLE ZABURZEŃ RELACJI Z OTOCZENIEM.W konflikty z otoczeniem popadają nie tylko słabi uczniowie lecz także zdolni. Dzieci te spotykają się z szeroką aprobatą dorosłych, ale mają trudności w klasowych kontaktach z rówieśnikami. Bardzo często są to dzieci nie znajdujące uznania w oczach rówieśników, samotne, nie mające towarzyszy zabaw, stojące na uboczu dziecięcej grupy. Pragną spełnić oczekiwania rodziców i nauczycieli, zasłużyć na ich pochwały, a jednocześnie cieszyć się przyjaźnią i akceptacją ze strony rówieśników. Niestety często obydwie te potrzeby wykluczają się (por. K. Ostrowska, J. Tatarowicz, 1996).
Większość dzieci chce osiągnąć jak najlepsze wyniki w nauce, zajmować czołową pozycję w klasie, najlepiej jednak może uczyć się kilka z nich. Najczęściej jednak na pierwszym miejscu są uczniowie najzdolniejsi i ich pozycja jest źródłem konfliktu. Bardzo często zdarza się, że owi „geniusze klasowi“ przerastają inne dzieci nie tylko poziomem wiedzy, ale i sposobem myślenia i dlatego niechętnie bawią się z rówieśnikami, ponieważ ich zabawy są dla tych dzieci zbyt proste, zbyt infantylne. Z drugiej jednak strony „dziecko takie rzadko jest akceptowane przez dzieci starsze od siebie, ponieważ jest od nich fizycznie słabsze i mniej dojrzałe pod względem społecznym i emocjonalnym, ma znacznie mniej doświadczeń“ (J. Makowska, s. 132). I dlatego kontakty społeczne tych dzieci z rówieśnikami mają charakter konfliktowy.
Najsilniej ujawniają się konflikty wywoływane przez dzieci agresywne. AGRESJA może mieć charakter słowny lub czynny (np. dziecko bije rówieśników). Przyczyn zachowań agresywnych jest wiele. Bardzo duży wpływ na zachowanie dziecka w stosunku do rówieśników ma wychowanie dziecka w rodzinie. „Agresję w stosunku z rówieśnikami może przejawiać dziecko nie kochane, zaniedbywane przez dorosłych, dziecko, którego podstawowe potrzeby nie są zaspokajane“ (D. Filipczuk, 1983, s. 249). Dziecko przywykło do tego, że samo musi zdobywać wszystko czego pragnie. Musi stosować wobec otoczenia przymus, a nawet terror. Gdy było małe i chciało jeść, nie nakarmiono go, dopóki nie upomniało się płaczem. Zostawiano je same w mieszkaniu, nie zajmowano się nim. Rodzice nie zaopatrywali go w zabawki i inne potrzebne przedmioty- korzystało z nich jeśli siłą zabrało rówieśnikom. Postępowanie takie stale powtarzane i nie korygowane przez otoczenie, z czasem staje się nawykiem i dziecko kontynuuje je w swoich kontaktach z rówieśnikami.
Agresywne zachowanie może jednak przejawiać i dziecko wychowywane w atmosferze skrajnie różnej od poprzednio przedstawionej. Dziecko, którego otoczenie spełniało wszelkie zachcianki, któremu dorośli nadmiernie ulegali. Przywykło więc do tego, że jest ośrodkiem otoczenia, centralną postacią, której wszystko zawsze się należy w pierwszej kolejności (sprzyja temu egocentryzm dziecka- który w tym wieku może być dość silny). I to w kontakcie z rówieśnikami przekonuje się, że stanowi jeden z wielu przedmiotów troski otoczenia, że jest jednym z wielu równorzędnych partnerów, a może nawet w zestawieniu z innymi znajduje się na dalszym planie. Nie potrafi pogodzić się z taką sytuacją, gdyż nie nauczono go cierpliwego oczekiwania na swoją kolej, ustępowania innym, rezygnacji ze swoich pragnień i potrzeb na rzecz innych osób. Próbuje więc zmienić niekorzystną dla siebie sytuację siłą, agresywnym wystąpieniem: chce pełnić najbardziej atrakcyjną rolę w zabawie, nie respektuje przepisów gry, wyrywa koledze przedmiot, który mu się podoba. W przypadku sprzeciwu natychmiast używa siły. Dzieci takie stają się często źródłem konfliktu, a właściwie jego ośrodkiem (por. Z. Skorny, 1968).
Duże znaczenie dla zachowania w sytuacjach konfliktowych mają wzorce wyniesione z domu. „Konfliktom sprzyja nie tylko egocentrycyzm, egoizm dzieci nie potrafiących kompromisowo rozwiązywać swoich sporów, ale i sytuacje konfliktowe, z którymi spotykają się w domu, uczestnicząc w nich lub będąc tylko> obserwatorami“ (T. Gordon, 1997, s. 169).
Oprócz czynników środowiskowych na zachowanie dziecka w sytuacjach konfliktowych ma wpływ także stopień reaktywności dzieci. Łatwiej popadają w konflikty dzieci nadpobudliwe ruchowo. Dzieci te określa się często jako dokuczliwe, skłonne do bijatyk, niewytrwałe w wysiłku umysłowym. Dzieci takie „wcześniej działają niż myślą“, w mniejszym stopniu niż rówieśnicy potrafią przewidywać skutki swego działania i stąd te konflikty (por. J. Grochulska, 1982). Mają one jednak charakter krótkotrwały ze względu na to, że dzieci, u których pobudzenie przeważa nad hamowaniem cechuje labilność uczuć, ich wybuchy gniewu, czy wręcz agresji spowodowane sytuacją konfliktową mają charakter krótkotrwały i kończą się zazwyczaj wyczerpaniem. Nie znaczy to jednak, że dzieci, u których przeważa hamowanie (cechuje je rezerwa, brak pewności siebie, apatyczność, reakcje lękowe) unikają konfliktów z otoczeniem. Częściej u nich dochodzi do konfliktów wewnętrznych, czasem zdarza się jednak, iż na skutek tego, że dzieci te nie dają upustu swoim emocjom, w wyniku konfliktów (nieujawnionych na zewnątrz, np. konflikty spowodowane niepowodzeniami w szkole), pod wpływem ich kumulacji u dziecka zaczyna rozwijać się nerwica. Często związane są z nią takie objawy jak: leki nocne, moczenie nocne, zaburzenia wegetatywne bez żadnych widocznych zmian w organizmie dziecka (por. H. Spionek, 1981). Te przejawy znerwicowania stają się źródłem nowych konfliktów z otoczeniem.
I. Rozwiązywanie konfliktów i negocjowanie.
»W szkole występują zarówno konflikty między nauczycielem a uczniem, między nauczycielem a klasą, jak i pomiędzy uczniami« (H. Rylke, G. Klimowicz, 1992s. 85). Rolą nauczyciela jest stwarzanie warunków do ich rozwiązywania. Uczniowie wyczuwając niechęć nauczycieli do rozwiązywania rzeczywistych konfliktów, stają się bierni, uczą się „przeczekiwać“, godzić ze złą atmosferą, co jest fatalną szkołą życia. Poza tym boją się nauczycieli, nie chcą narażać się na niechęć, dyskryminację, gorsze oceny, opinię „rozrabiaki“. W ten sposób szkoła uczy postaw oportunistycznych i nie przygotowuje do autentycznego, aktywnego życia w społeczeństwie.
Jeśli celem ucznia są głównie „dobre układy“ z nauczycielem, pozytywna ocena, przejście do następnej klasy za wszelką cenę, a nie maksymalnie efektywne przyswajanie sobie wiedzy i nabywanie umiejętności- w klasie narasta zła atmosfera, niechęć do współdziałania i w ogóle do przebywania w szkole. Efektem są kłamstwa, oszustwa, wagary. Szkodliwe jest udawanie, że konfliktów w szkole nie ma (por. H. Hamer, 1994).
W skutecznym rozwiązywaniu konfliktów pomoże nauczycielowi znajomość pewnych ogólnych prawidłowości psychologicznych i zapoznanie z nimi uczniów. A mianowicie: u osób między którymi istnieje konflikt dochodzi do zniekształcania obrazu własnej osoby i obrazu innych ludzi (np. tylko ja mam rację, tylko ja jestem osobą pokrzywdzoną, tylko moje intencje są „świetlane“); będąc w konflikcie z kimś mamy skłonność do myślenia uproszczonego (szuka się potwierdzenia własnych racji, zwiększa się odporność na argumenty przeciwne mojemu zdaniu); konflikt sprzyja wytwarzaniu jednoznacznie negatywnego obrazu „wroga“, co blokuje możliwość porozumienia się.Poważne podejście do rozwiązywania konfliktów nastąpi wówczas, gdy zarówno nauczyciele, jak i uczniowie zapoznają się z głównymi dyrektywami, które brzmią następująco: »mów otwarcie o tym, co czujesz i czego chcesz; bierz odpowiedzialność za powstały konflikt, czyli zastanów się jaki jest w nim Twój udział, czy zależy Ci na jego rozwiązaniu i co chcesz w tym celu zrobić; zaczynając rozmowę na temat konfliktu nie mów o kimś: «uważam, że ty», a skoncentruj się na własnych uczuciach «JA czuję się… kiedy TY ...»; nie zadawaj retorycznych pytań w rodzaju: «jak mogłeś to zrobić?»; zastąp je stwierdzeniem: «jest tak i tak, musimy to rozwiązać»; czyli myśl konstruktywnie, zamiast wyładowywać własną złość; słuchaj uważnie drugiej strony;niczego nie ukrywaj, mów o wszystkim, co Ci przeszkadza; bądź przygotowany, że inni nie zgodzą się z Twoim stanowiskiem, co nie znaczy, że są ludźmi, z którymi nie można dojść do porozumienia; staraj się zachować spokój; jeśli czujesz, że wybuchniesz złością, oddychaj głęboko przeponą;bądź przygotowany do negocjacji: «jeśli Ty zrobisz to, ja ze swej strony postaram się o tamto», «mogę zgodzić się na kompromis w tym, ale w tamtym nie», «jak rozumiem, nie chcesz pomóc mi w sposób, który uważam za najlepszy, czy wobec tego proponujesz mi inne rozwiązanie tego konfliktu?»«(H. Hamer, 1994, s. 82-83).
Nauczyciel powinien starać się stworzyć atmosferę psychologicznego bezpieczeństwa i zaufania, w której każdy uczeń ma prawo mówić o konfliktach, także z nauczycielami, bez uwag i ocen z ich strony. Wszyscy mają prawo ustosunkować się do przedstawionego przez nauczyciela czy ucznia problemu. Tą drogą wszyscy zainteresowani powoli określają na czym tak naprawdę polega dany konflikt, jaki mają wspólny interes w jego rozwiązaniu, jakie konsekwencje spowoduje rozwiązanie konfliktu, a jakie nie rozwiązanie go.
Jeśli konflikt ma charakter osobisty, stwarza się warunki do otwartej, pełnej i bezpośredniej wymiany informacji i odczuć między stronami. Uczniom źle do siebie nastawionym i pełnym furii trudno jest, nie obrażając się i nie ubliżając sobie, porozumiewać się konstruktywnie. Wobec tego najpierw stwarza się okazję do rozładowania złości (np. „namaluj co czujesz“). Następnie wspólnie poszukuje się dróg rozwiązania, czyli co konkretnie trzeba zrobić, żeby konflikt przestał istnieć (por. R. Fisher, W. Ury, 1991).
II. Style rozwiązywania konfliktów.
Właściwą formą rozwiązywania konfliktów są NEGOCJACJE. Negocjacje to „rozmowa, w której chce się osiągnąć konkretny cel“ (V. Birkenbih, 1997, s. 10). Są złożonym, a zarazem dynamicznym procesem poznawczo- emocjonalnym, w którym „stawką jest nie tylko kontrakt, ale często również poczucie własnej godności, ambicje, antypatie“ (P. Dąbrowski, 1990, s. 9). Właśnie dialog negocjacyjny zapewnia dwustronną komunikację, gdzie osiąga się porozumienie.
W teorii negocjacji wyróżniamy pięć stylów rozwiązywania konfliktów:
1. »WALKA (RYWALIZACJA)
2. PODPORZĄDKOWANIE
3. UNIKANIE
4. KOMPROMIS
5. WSPÓŁPRACA« (H. Hamer, 1994, s. 84).
WALKA (rywalizacja)
Walka w szkole najczęściej rozgrywa się podczas rywalizacji o dobre stopnie i aprobatę nauczyciela, co sprzyja egoizmowi, zawiści, zazdrości. Walka nie pobudza u młodych ludzi- uczniów chęci wzajemnego poznawania się, rozumienia i akceptacji. Jest krótkowzroczną strategią, pociągającą za sobą wysoki koszt energetyczny i emocjonalny (por. J. Gut i W. Haman, 1993).Dodatkowo pogarszają się wzajemne stosunki między uczniami. Rywalizacja ma duże znaczenie dla dwóch kategorii osób: z neurotyczną potrzebą wykazywania stale własnej wyższości i przewagi (czyli inni muszą okazać się gorsi), mający duże zapotrzebowanie na stymulację, czyli lubiących ruch, aktywność wokół siebie, zmiany (por. J. Mellibrud, 1996)
W teorii negocjacji walka nazywana jest stylem pozycyjnym lub strategią twardą i polega na : traktowaniu drugiej strony konfliktu jak wroga, którego należy zniszczyć, dbaniu tylko o własne interesy, żądaniu ustępstw, braniu pod uwagę wyłącznie własnej wygranej, oszukiwaniu, stosowaniu gróźb, wywieraniu presji (por. R. Fisher i W. Ury 1991). Przy stosowaniu tej strategii negocjacyjnej w rozwiązywaniu konfliktów warto pamiętać o słabych stronach. Rolą nauczyciela jest wzmacnianie postaw konstruktywnych. Oczywiście może się zdarzyć, że zaangażowane w konflikt strony wcale nie chcą się porozumieć, tylko są zainteresowane wyładowaniem agresji. Walka to umożliwia.
PODPORZĄDKOWANIE
Uczniom niepewnym siebie, nieśmiałym, zalęknionym, podporządkowanie dostarcza poczucia bezpieczeństwa i oparcia. Ale jest to raczej omijanie konfliktu niż jego rozwiązanie. Niestety uleganie innym ma poważniejszą wadę- sprzyja kumulowaniu złości. »Osoby podporządkowujące się innym są często wykorzystywane, co powoduje u nich poczucie krzywdy« (M. Łopatkowa, 1983, s. 96). Czasem mogą zdarzyć się niezrozumiałe dla otoczenia wybuchy emocjonalne. Zatem ta ugodowa strategia może wywoływać pogorszenie stosunków z ludźmi. W teorii negocjacji podporządkowanie nazywane jest strategią miękką lub stylem uległym i polega na: »dążeniu do zaprzyjaźnienia się, ustępowaniu, ufności i naiwności, proponowaniu różnych rozwiązań, ale nie upieraniu się przy żadnym, poddawaniu się presji« (H. Hamer, 1994, s. 85-86). Podporządkowanie stawia ucznia najczęściej na przegranej pozycji.
UNIKANIE
Kolejnym stylem w rozwiązywaniu konfliktów jest unikanie. Pozwala wprawdzie unikać otwartej konfrontacji i uspokoić się, ale konflikt nadal istnieje, czyli sprawa wcale nie zostaje rozwiązana, a tylko przesunięta w czasie. Jest to korzystne w dwóch przypadkach: gdy mamy ważniejsze sprawy do załatwienia w danej chwili gdy nie mamy wystarczająco mocnych argumentów merytorycznych i warto dać sobie czas na zastanowienie się (por. I. Obuchowska, 1996). Unikanie konfliktu tylko chwilowo oczyszcza atmosferę, bo problem pozostaje, z tą tylko różnicą, że zostaje przesunięty w czasie. Uczeń staje się bierny, czeka i akceptuje zły klimat. Ma to negatywny skutek w późniejszym życiu społecznym. „Zamykanie się w sobie, zaprzeczanie utwierdza w przekonaniu, że dzielące różnice są nie do pogodzenia, a tłumione emocje wywołują irytację jednej ze stron (najczęściej przegranej) (B. Strycharska, 1998, s. 30).
KOMPROMIS
Czwartym stylem rozwiązywania konfliktów jest kompromis, uznawany często za styl najlepszy. Może tak się zdarzyć pod warunkiem, że obie strony osiągają istotne dla siebie cele, a rezygnują z tych najmniej istotnych. Niestety, konflikt polega zwykle na tym, że nie możemy porozumieć się w najważniejszych kwestiach.Jeśli kompromis miałby polegać na rezygnowaniu z ważnych dla ucznia celów, nie powinien go stosować. 0Musi on być przekonany, że dzięki stosowaniu kompromisu, konflikt naprawdę przestał istnieć.A o tym, czy tak się stało, powie mu własne ciało- odprężone, zrelaksowane, pozbawione napięcia i negatywnych emocji.0 (T. Gordon, 1997, s. 172).
Zdolność przekonywania jest jedną z najważniejszych umiejętności nauczyciela, a zarazem podstawą skutecznych negocjacji. Mam na myśli twórcze negocjacje, to znaczy dochodzenie do takich rozwiązań, które niosą ze sobą satysfakcję i perspektywy rozwoju nauczyciela i ucznia, jako dwóch równych sobie stron. Nauczyciel osiąga długotrwałe korzyści nie kosztem wychowanka, ale z nim (por. Berta Strycharska, 1998).
WSPÓŁPRACA
“Strategią rozwiązywania konfliktów powszechnie uznawaną za najlepszą jest współpraca» (K. Kruszewski, 1995, s. 127).We współpracy ważne są interesy wszystkich stron konfliktu. Traktuje się innych jak partnerów nie wrogów. Nie ma zwycięzców i pokonanych. Wygrywają wszyscy (por. J. Gut i W.Haman, 1993).
O znaczeniu wrogości i niwelowaniu konfliktu przesądza lepsze poznanie się i współdziałanie dla ustalenia puli możliwych rozwiązań, które w największym stopniu zaspokajały potrzeby obu stron.
Niestety jest to najtrudniejsza strategia, wymagająca od nauczyciela wcześniej pracy z uczniami w zakresie: akceptacji siebie i innych ludzi, tolerancji, aktywnego słuchania, rozmawiania, asertywności, otwartości na odmienny punkt widzenia, twórczego nie schematycznego myślenia. Negocjacje oparte na współpracy zwane w literaturze strategią opartą na zasadach, lub strategią bez porażek polegają na: respektowaniu wspólnie ustalonych zasad postępowania, dotyczących np. porządku spotkania i wszelkich ustaleń zapobiegających nieporozumieniom, traktowaniu się wzajemnie po partnersku, bez dominacji i uległości, koncentracji uwagi na tym co łączy, a nie dzieli, twardym atakowaniu problemu, a miękkim odnoszeniu się do ludzi (mam na myśli wyrozumiałość wobec wad), wspólnym opracowaniu zestawu różnych możliwości rozwiązywania konfliktu, które są korzystne dla obu stron, odwoływaniu się do ustalonych wcześniej obiektywnych zasad, na przykład opinii rozjemców, ekspertów (co do autorytetu których obie strony nie mają wątpliwości), prawa pisanego lub niepisanego (zwyczajowego) itp. (por. T. Gordon, 1997).III. Rola nauczyciela w rozwiązywaniu konfliktów między uczniami.
Najważniejszym warunkiem umożliwiającym prawidłowe i wychowawcze działanie w sytuacjach konfliktowych, warunkiem skuteczności stosowanych środków jest wnikliwa znajomość dziecka i jego stosunków z rówieśnikami (por. M. Zebrowska, 1980).Znajomość ta stanowi zresztą podstawę wszelkiego oddziaływania wychowawczego. To, że działanie takie należy podejmować jest oczywiste. Rola nauczyciela w kształtowaniu odpowiednich postaw wobec sytuacji konfliktowych wiąże się z pozycją, jaką zajmuje w klasie z racji swoich funkcji.
Pedagodzy wskazują na trzy mechanizmy, jakie działają w klasie w relacji uczeń- nauczyciel:
1. Nauczyciel funkcjonuje jako model postaw interpersonalnych- w różnorodnych kontaktach z uczniem prezentuje swe zachowanie, pewien określonych sposobów funkcjonowania społecznego. Jest przy tym dla uczniów osobą znaczącą. Uczniowie uczą się poprzez naśladowanie zachowań nauczyciela. Działa tu mechanizm modelowania zachowań.
2. Nauczyciel jest z punktu widzenia uczniów dysponentem nagród i kar. Reaguje na zachowania uczniów, te które chce wyeliminować lub zahamować- karze. Zachowania pozytywne nagradza. Tym samym są one utrwalone. Działa tu więc mechanizm uczenia się przez uwarunkowanie za pomocą wzmocnienia.
3. Nauczyciel jest organizatorem życia społecznego klasy, stwarza sytuacje będące dla uczniów źródłem zdobywania osobistych doświadczeń, które mogą utrwalać lub zmieniać dotychczas ukształtowane postawy. Działa tu więc mechanizm uczenia się przez aktywne uczestnictwo w sytuacjach społecznych (por. I. Obuchowska, 1996).
Wobec konfliktów można, przyjąć zasadniczo dwie postawy: emocjonalną lub zadaniową. Nauczyciel wyposażony w wiedzę z zakresu psychologii i pedagogiki powinien reprezentować oczywiście drugi typ postaw. Wyższą formą nastawienia zadaniowego jest nastawienie twórcze. Polega ono na tym, że nauczyciel stara się wykorzystać sytuację trudną, jako okazję do wspólnej analizy zachowań i postaw, dzięki której uczniowie, mogą lepiej poznać i zrozumieć siebie samych i innych ludzi, a także rozwinąć swe umiejętności psychologiczne (umiejętność współczucia). Zmiany te powinny w końcowym efekcie przyczynić się do rozwoju pozytywnych postaw społecznych. Jednoznacznych «instrukcji» postępowania w sytuacjach konfliktowych nie ma, ponieważ różnorodność konfliktów jest zbyt wielka, aby ich rozwiązanie można było zawdzięczać stosowaniu uniwersalnego instruktażu, niezależnego od typu konfliktu i jego nasilenia. Zauważenie konfliktu przez nauczyciela wymaga za każdym razem zindywidualizowanego postępowania, oceny sytuacji. Mylna ocena sytuacji konfliktowej może bowiem wyrządzić więcej szkody niż pożytku, ponieważ prowadzi zawsze do zajęcia nieadekwatnej do rzeczywistości postawy i może prowadzić do zaostrzenia i pogłębienia konfliktu.
Rozwiązanie konfliktu wymaga zdobycia informacji m.in. o dążeniach, pragnieniach i zamiarach zaangażowanych weń osób. Takie informacje, a przynajmniej najważniejsze z nich, należy zbierać systematycznie już na samym początku pracy nad problemem (por. J. Stefanowič, 1976).
Kiedy nauczyciel nie wie, co się dzieje w klasie, a tylko ma poczucie, że dzieje się coś złego, albo kiedy nie ma jasności o jaki problem chodzi, nie powinien poprzestawać na własnych domysłach i przystępować do jego rozwiązania. Łatwo wówczas o projekcję własnych problemów nauczyciela na spostrzeganie sytuacji w klasie. Gromadzenie informacji na temat konfliktu należy przeprowadzać w oparciu o opinie wszystkich zainteresowanych tymże. Aby przepływ informacji w relacji uczeń nauczyciel był możliwy należy starać się stworzyć w klasie atmosferę bezpieczeństwa i zaufania do nauczyciela. Uczniowie zawsze mają poczucie dystansu między nimi i nauczycielami, w takich więc sytuacjach, kiedy szczególnie zależy nam na szczerych i otwartych wypowiedziach wychowanków, nauczyciel powinien w trakcie wypowiedzi dzieci powstrzymać się od uwag i słuchać uważnie tego co mają do powiedzenia uczniowie.
Powinien również czuwać nad podobnym zachowaniem ze strony uczniów. Klimat sprzyjający poczuciu bezpieczeństwa, szczerości, otwartości, którego współtwórcą jest nauczyciel, wymaga od tegoż pewnej tolerancji wobec niepokoju i napięcia przeżywanego przez niego samego i uczniów w sytuacjach angażujących emocjonalnie. Powinien zaakceptować pewien poziom napięcia. Może też wyjaśnić uczniom, że to, co wspólnie przeżywają jest naturalne i nie należy się tego wstydzić (por. A. Janowski, 1995).
Oprócz odpowiedniej atmosfery, ułatwiania komunikacji między stronami wchodzącymi w konflikt, «nauczyciel powinien starać się, aby uczniowie wspólnie z nim znajdowali rozwiązanie swoich konfliktów» (T. Gordon, 1995, s. 176).Nie to jest najważniejsze, aby uczeń znalazł natychmiastowe wyjście z tego jednak konfliktu, ale żeby nauczył się sam poszukiwać rozwiązań konfliktów, w których w przyszłości będzie uczestniczył (por. E. Sujak, 1997).
Rola nauczyciela powinna polegać na ukierunkowaniu spostrzegania konfliktów przez uczniów (np. ujawnienie relacji drugiej strony, uświadomienie, że przeciwnik też może mieć rację) oraz porad w zakresie rozwiązywania ich. Mogą to być jednak tylko porady, bo stanowcze i autorytatywne pewniki nie zawsze trafiają do przekonania uczniom, a choć w danej sytuacji nawet się do tych zasad podanych przez nauczyciela zastosują (ze względu na to, że nie mogą przeciwstawić się autorytetowi nauczyciela) to nie ma gwarancji, że w przyszłości postąpią podobnie.
Katarzyna ADAMEK
mianowany nauczyciel sztuki i wychowawczyni
kl lI w GIMNAZJUM NR 1 w M-cach