Sebastian SZEWCZUK
Rok III
Wychowanie i samowychowanie w poszczególnych etapach rozwoju człowieka.
WYCHOWANIE
Wśród wszystkich pojęć pedagogicznych wychowanie jest jednym z trudniejszych do zdefiniowania. Wynika to z faktu, że dotyczy materii, w której toczy się długotrwały spór naukowy, o dużych konsekwencjach praktycznych. Wywiera na jego definiowanie wpływ wiele przeciwstawnych czynników. Z drugiej strony jest to termin ważny i ciągle definiowany od nowa. Tendencje do nowego określenia pojęcia wychowanie nasilają się zwłaszcza w okresie głębszych zmian ustrojowych w danym kraju i globalnych przeobrażeń ekonomiczno-technicznych, społeczno-politycznych w świecie. Taki właśnie okres ma miejsce na początku lat dziewięć dziesiątych XX wieku. Wczasach, w których tendencje rozwojowe jeszcze się w pełni nie wykrystalizowały, zachodzi pilna potrzeba nowego definiowania samej istoty wychowania. Występują też ogromne ogólno społeczne, oświatowo-wychowawcze i metodologiczne kłopoty w tej dziedzinie. Takie próby nowego definiowania pojęcia wychowania obciążone są z natury rzeczy większym niż w innych okresach ryzykiem błędu i większą dozą subiektywizmu autorów poszczególnych definicji. Dobrze, więc byłoby, aby zwłaszcza w wydawnictwach encyklopedycznych takie definicje były prezentowane wieloalternatywnie. W ramach jednego z takich wariantów tego definiowania przez wychowanie w wąskim słowa tego znaczeniu rozumie się: świadome, celowe i specyficzne pedagogiczne działanie osób z reguły występujących w ich różnych zbiorach (rodzinnych, szkolnych, innych) dokonywane głównie przez słowo (i inne postacie interakcji, zwłaszcza przez przykład osobisty) zmierzające do osiągnięcia względnie trwałych skutków (zmian) w rozwoju fizycznym, umysłowym, społecznym, kulturowym i duchowym jednostki ludzkiej. Tak skonstruowana definicja jest ramowa i nie zawiera automatycznie stanowiska jej autora w wielkich pedagogicznych sporach o generalny kształt pożądanego współcześnie kształtu wychowania. Aby odnieść się do tego sporu, trzeba odpowiedzieć na pytanie, jakie to mają być działania i jakie mają przynieść skutki w wymienionych sferach osobowości jednostki ludzkiej poddanej — nawet wąsko pojętej działalności wychowawczej.
1) Z całokształtu możliwych oddziaływań wychowawczych proponuję wyodrębnić i rozpatrzyć „świadome i celowe” działania. Są one w swej istocie inne niż działania nieświadome i nie podejmowane celowo z myślą o względnie trwałym wpływaniu na ważne składniki procesu rozwojowego jednostki ludzkiej. Istota sprawy polega na tym, aby z całokształtu działań wychowawczych choćby bardzo sztucznie wyodrębnić takie, które bardziej niż inne można modelować na przykład przez naukowy dialog z ich sprawcami. Jest to pedagogicznie bardzo istotne i ważne.
2) Na jednostkę ludzką, szczególnie jednostkę będącą dzieckiem i należącą do młodzieży, oddziałują różne bodźce. Nie wszystkie mają wychowawczy charakter. Proponuję uznać za wychowawcze tylko te, które mają choćby minimalne szanse względnie trwałe go uzyskania zmian w osobowości tej jednostki, na którą skierowane jest dane oddziaływanie. Tą drogą potrafimy wyodrębnić z ich bogactwa te, które nas— jako pedagogów — szczególnie interesują. Chodzi o względnie trwałe skutki działań, a nie trwałe, jak nieraz pisze się w podręcznikach uniwersyteckich pedagogiki. Pedagodzy powinni sobie zdać, bowiem sprawę ze zmienności osiąganych skutków głównie umysłowych, społecznych, kulturowych i duchowych zwłaszcza u dzieci i młodzieży. Powinni, więc ten temat rozpatrywać dynamicznie, a nie statycznie.
3) Podkreślam w tej definicji, że główną siłą sprawczą wychowania jest osoba, ale z reguły działają ca w zbiorze osób, wymieniając ich rodzinne i szkol no-pedagogiczne zestawy. Takie ujęcie jest przeciw stawne punktowi widzenia niektórych psychologów, którzy pojęcie wychowania są skłonni zredukować do interakcji jednostki z jednostką i niektórych socjologów, którzy — nie doceniając jednostkowej interakcji — gotowi są ją redukować do interakcji zbiorowości ze zbiorowościami. W wysuniętej propozycji jednostka jest najważniejszym czynnikiem wy chowania, ale jest to jednostka należąca z reguły do mniejszych czy szerszych zbiorów jednostek.
4) Podkreślam w definiowaniu istoty wychowania, niedocenianą w teorii pedagogicznej, choć nad używaną w wychowawczej praktyce, rolę artykulacji słownej w kształtowaniu cech i właściwości jednostki objętej wychowawczym oddziaływaniem. Traktuje ową artykulację jako część szerszych indywidualnych i zbiorowych interakcji, wśród których przykład uznaje za zasadniczy, nawet z reguły ważniejszy od artykułowanych słownie propozycji i zaleceń.
5) Proponowana definicja wychowania — w węższym słowa tego sensie — nie precyzuje szczegółowo rodzaju działań wychowawczych ani ich skutków osobowościowych. Charakterystyczne jest jednak, że przy jej budowie nie zostało użyte słowo „urabiania cudzej osobowości”. Takie, bowiem sformułowania inspirują do przedmiotowego traktowania ucznia i wychowanka. Oparte są na milczącym założeniu, że dorośli mają prawo, wręcz obowiązek, narzucać dzieciom i młodzieży swój punkt widzenia. Zachęcają też do tego, aby bez żadnych zahamowań decydować o obliczu ich osobowości. Traktują to jako normalne, a nawet konieczne i nieodzowne. Z istoty tej definicji wynika jednak, że jej autor negatywnie odnosi się też do modnego ostatnio hasła „Żadne dziecko nie potrzebuje, by je ktoś wychowywał. Kto kocha dzieci, ten ich nie wychowuje”. Konstrukcja definicji wskazuje, że ich autor opowiada się za działaniami służącymi osiąganiu względnie trwałych skutków w podstawowych dziedzinach rozwoju jednostki ludzkiej. Odrzuca natomiast punkt widzenia współczesnej antypedagogiki jako skrajny i szkodliwy społecznie rodzaj pajdocentryzmu.
6) Inne — niż w wielu podręcznikach pedagogiki— jest wymienienie dziedzin rozwoju człowieka, na którego ma pedagog wpływać przez wychowanie. Jest to pewna modernizacja propozycji w tym zakresie S. Hessena. (1) Cytowany autor pisał o tych sferach osobowości: „jednostka ludzka istnieje jak gdyby razem w czterech płaszczyznach bytu, którym od powiadają cztery warstwy wychowania i jako organizm psychofizyczny, jako jednostka społeczna, jako osobowość włączona w tradycję kulturalną, jako członek królestwa duchów”. W definicji płaszczyzna osobowości i warstwa wychowania psychofizycznego została rozdzielona na fizyczną i umysłową. Takie rozdzielenie wydaje się głębiej nawiązywać do współczesnych wielkich zadań edukacyjnych w sferze przyswojenia szerokiego zakresu wykształcenia ogólnego i związanych z nimi wielu umiejętności. Daje to też szanse podkreślenia wzrastających współcześnie zadań w sferze kształcenia właściwości fizycznych współczesnego człowieka w obliczu wielu zagrożeń, wobec których w tej dziedzinie się znajduje. Zakorzenienie jednostki ludzkiej w świecie zjawisk kultury w definicji nie zostało zredukowane do przyswojenia tradycji kultury — choć to zapewne jest nadal bardzo ważne — ale podkreśla się jej obecność w całej kulturze, w tym we współcześnie tworzonej oraz w całym świecie wartości, których ona jest nośnikiem. Jest to rozszerzająca interpretacja tej warstwy wychowania.
7) W definicji nie występuje pojęcie ucznia i wy chowanka. Używany jest natomiast termin jednostka ludzka bez żadnych przymiotników ograniczających zakres tego terminu. Oznaczą to z jednej strony, że definicja odnosi wychowanie do całego życia człowieka, od jego urodzenia — do późnej starości. Z drugiej strony podkreślą się, że przez cały czas ma pedagog do czynienia z jednostką ludzką, że to jest najważniejsza właściwość tego, w którego stronę kieruje działalność wychowawczą, a sprawa wieku danej jednostki ludzkiej jest jej właściwością wtórną. Jest to zajęcie stanowiska wobec tendencji, aby dziecko me traktować jako niepełnowartościowego zadatku na jednostkę ludzką, na razie nie mającej ani jej właściwości, ani praw z tym związanych. W definicji jest pośrednio zaakcentowane, że pedagog powinien zawsze dziecko traktować jako jednostkę ludzką z pełnią należnych jej z tego tytułu praw. Tak ją traktując, powinien tworzyć warunki jej nieskrępowanego, spontanicznego, żywiołowego rozwoju, jak też stymulować ten rozwój, a nie zdawać się w tej sprawie na łaskę ślepych żywiołów.
Inicjatorami i realizatorami wychowania, w szerokim sensie tego słowa, jest znacznie większy krąg jednostek i ich zbiorów niż w wypadku podejmujących celowej świadome działania w tym zakresie. Wychowawcą jest nie tylko ojciec czy matka, profesjonalny nauczyciel z danego systemu oświatowo-wychowawczego, dyrektor szkoły czy rektor uczelni, minister czy ekspert współtworzący dany system oświatowo-wychowawczy. Do tego grona należy także właściciel zakładu wytwórczego, który organizując produkcję zatrudnia ludzi, w tym zwłaszcza ludzi młodych i wpływa względnie trwale na kształt ich osobowości. Również redaktorzy gazety, radia i telewizji, którzy nie tylko informują, przedstawiają swój punkt widzenia, ale często głęboko przenikają w świat różnych wyborów człowieka, po części względnie trwałych. Wielkie znaczenie w tym procesie mają też idole wszelkiego rodzaju. Są to ludzie bądź usytuowani na szczycie życia społeczno-politycznego, kulturalnego, naukowego czy też ludzie z charyzmą czy innymi właściwościami, cieszący się ogromnym zainteresowaniem z reguły dużych środowisk, którzy wpływają na poglądy ludzi, ich orientacje, na ich wybory często nie tylko w sposób okazjonalny, ulotny, ale też względnie trwały, żłobiąc przynajmniej po części kształt wielu osobowości. Powstanie potężnych środków masowego przekazu role tych faktycznych współwychowawców dużych społeczności znacznie zintensyfikowało. Ich krąg oddziaływania znacznie się poszerzył. Przekracza dziś mikrośrodowiska lokalne, rejony, osiąga wymiary narodowe, a w niektórych przypadkach dotyczy wręcz oddziaływań globalnych (na przykład młodzieżowych zespołów muzycznych). Owe bodźce wychowawczego charakteru wzajemnie się przenikają, nakładają na siebie, nierzadko podważają i w konsekwencji eliminują Często ich przeciwstawny charakter rodzi okresowe lub dłuższe zagubienie ludzi pozostających w sferze ich oddziaływania. Dotyczy to zwłaszcza dzieci i młodzieży, choć nie jest to zjawisko obce też dorosłym. Marzenia wielu profesjonalistów od kształcenia i wychowania, aby proces oddziaływania na względnie trwałe zmiany za chodzące w rozwoju fizycznym, umysłowym, społecznym, kulturowym i duchowym jednostek ludzkich, zwłaszcza w okresach najintensywniejszego formułowania osobowości, był oparty na wzajemnie wspierających się i stabilnych autorytetach, są w takiej sytuacji utopijnej utrudniające osiągnięcie rzeczywistego pedagogicznego sukcesu. Zwłaszcza, że z racji nasilających się konfliktów społecznych wykluczające się nawzajem bodźce wychowawcze w nadchodzących dziesięcioleciach pod wszystkimi długościami i szerokościami geograficznymi nie będą malały, lecz będą nasilały się. Pedagogiczny problem polega, więc nie na tym, jak osłonić człowieka, którego chcemy wychować, przed oddziaływaniem przeciwstawnych bodźców, ale jak go przygotować do samodzielnego dokonywania racjonalnych wyborów z wielu ofert wychowawczych wzajemnie wykluczających się, a zgłoszonych pod jego adresem.
SAMOWYCHOWANIE
Samowychowanie jest to czynne ustosunkowanie się podmiotu do procesu własnego rozwoju, wyrażające się w regulowaniu swego postępowania i działania według dobrowolnie przyjętych wzorów lub systemu wartości. Jest to świadome i celowe kierowanie sobą. Człowiek wychowując samego siebie, staje się podmiotem wy chowania, jednostką zaangażowaną w działalność wychowawczą kierowaną na mą bądź na grupę, w której uczestniczy.
W ujęciu tradycyjnym istotę samowychowania widziano w dążeniu jednostki do doskonałości, do wyrabiania w sobie cech pozytywnych oraz likwidacji skłonności negatywnych według uznawanych norm moralnych. Zwłaszcza dotyczyło to kształcenia silnej woli i charakteru. W angielskim skautingu i polskim harcerstwie w okresie międzywojennym tak rozumiane samowychowanie miało przybliżać jednostkę do wzoru wskazywanego przez harcerskie prawo i postać patrona, bez względu na środki, jakimi posługiwała się ona opanowując własne skłonności, w imię silnej woli i mocnego charakteru. Jednakże osobowość me jest zbiorem cech, ale centralnym systemem regulacji oraz integracji czynności, zaś wolna wola jako jednolita zdolność do swobodnego działania we wszystkich zakresach stanowi zbiór motywów wyspecjalizowanych, z których każdy jest zdolny do aktywizacji człowieka w określonym kierunku. Siła motywów skłania jednostkę do działania, a me konkretna cecha charakteru lub silna wola. Dlatego samowychowanie traktujemy me jako wyrabianie silnej woli i cech charakteru, ale jako świadomą interwencję w proces własnego stawania się w dążeniu do realizacji przyjętych zadań.
Aktywność samowychowawcza powstaje pod wpływem braku równowagi między podmiotem a otaczającym światem, przede wszystkim zaś światem ludzi i stosunków zachodzących między nimi. Nie równowaga występuje wówczas, kiedy jednostka od czuwa konflikt między pragnieniami a powinnościami, między zachciankami a normami regulującymi współżycie ludzi. Może ona powstać również pod wpływem różnic dostrzeganych między „ja” idealnym a „ja” realnym. Nierównowaga wywołuje potrzebę regulowania swego stosunku z otoczeniem oraz potrzebę osiągnięcia w życiu wybranych wartości. Potrzeby te stają się punktem wyjścia aktywności samo wychowawczej.
Strukturę aktywności samowychowawczej tworzą następujące elementy: a) wybór wzoru (cel), który podmiot chce osiągnąć, b) analiza sytuacji, c) poznawanie i ocena siebie (autoocena), d) podjęcie decyzji, e) kierowanie sobą w dążeniu do osiągnięcia celu, f) autokontrola. Wymieniona kolejność poszczególnych elementów samowychowania me zawsze jest zachowywana. Czasami poznawanie i ocena siebie może poprzedzić wybór celu czy ideału, zaś autokontrola nie musi wystąpić jako końcowy etap samowychowania, a pojawia się wcześniej, towarzysząc innym elementom tego procesu.
Pierwszy etap samowychowania polega zazwyczaj na wyborze wzoru osobowego (standardu osobistego). Człowiek wytwarza „ja” idealne (wzór osobowy), które pragnie osiągnąć i osądza swoje postępowanie porównując z tym ideałem. W ten sposób chronienie i troska o wywyższenie swojego „ja” stanowi ważny czynnik motywacji samowychowawczej. Podmiot, obierając wzór i dążąc do jego osiągnięcia, analizuje różne sytuacje, w jakich może go zrealizować. Analiza dotyczy warunków obiektywnych i osobistych możliwości. Jest to drugi element strukturalny procesu samowychowania.
W okresie dzieciństwa, a także dorastania, jednostce bardzo trudno jest dokonać oceny własnych warunków subiektywnych, potrzebnych do realizacji pragnień. Stosunek do siebie kształtuje się na tle stosunku do innych. Człowiek postrzega siebie przez pryzmat opinii, jakie ma o nim otoczenie, oraz tych, które chciałby, by o nim mieli ludzie, z którymi obcuje. Obraz własnej osoby kształtuje się wcześnie i w miarę rozwoju ulega różnym modyfikacjom, jednakże pojęcie pierwotne o sobie jest najbardziej podstawowe, a zdobywa je dziecko w środowisku domowym. Inne pojęcia własnego „ja” (pojęcia wtórne) kształtują się w różnych środowiskach i mogą być korzystne lub niekorzystne oraz mogą w rozmaity sposób wpływać na ogólne pojęcie własnego „ja”. Stopień integracji pierwotnych i wtórnych „ja” będzie miał wpływ na społeczne przystosowanie się dziecka.
Wzór osobowy może przybierać postać: a) konkretnej osoby, którą jednostka pragnie naśladować, b) abstrakcyjnego modelu jako zbioru wartości, c) modelu roli społecznej, jaką pragnie pełnić w przyszłości. W badaniach młodzieży można wykryć funkcjonowanie wymienionych trzech wersji obrazu „ja” idealnego. W starszym wieku szkolnym dominuje wersja trzecia. Dziecko zaczyna wyobrażać siebie w roli pracownika konkretnego zawodu. Wcześniej raczej marzy o zawodzie, często zmieniając swoje o nim wyobrażenia. Natomiast w wieku lat 14-15, kiedy trzeba podjąć decyzję dotyczącą dalszej edukacji, nieodpowiedzialne marzenia przekształcają się w pragnienia warunkujące dążenie do osiągnięcia zamierzonego celu. W okresie młodzieńczości standardy osobiste przybierają postać określonego systemu wartości. Wybór wartości jako odległego celu, który jednostka pragnie osiągnąć, nadaje kierunek jej dążeniom, odzwierciedla się w postępowaniu i działaniu, rzutuje także na cele bliższe, codzienne.
Na obraz własnej osoby składają się: wiedza o sobie, normalne stany wewnętrzne, właściwości podmiotu, relacje między podmiotem i innymi ludźmi, relacje między poszczególnymi składnikami osobowości. Obraz ten stanowi przesłankę dla oceny własnych możliwości w różnych sytuacjach i różnych dziedzinach życia, czyli do autooceny. Może w niej przejawiać się tendencja do przeceniania lub niedoceniania siebie w stosunku do własnych, realnych możliwości. Jeżeli ocena samego siebie jest prawidłowa, to działania, które człowiek podejmuje, są odpowiednie do jego możliwości. Autoocena jest zjawiskiem zmiennym, człowiek zwykle podnosi jej poziom pod wpływem powodzeń i udanego działania, zaś obniża pod wpływem niepowodzeń. Jednak tendencja do przeceniania siebie lub niedoceniania jest na ogół stabilna. Jednostka o adekwatnej autoocenie zwykle prawidłowo reaguje na niepowodzenia, szukając przyczyn w sobie, w nieodpowiednio dobranym zadaniu, bądź w niesprzyjających okolicznościach. Odmiennie reaguje na niepowodzenia jednostka o zawyżonej samoocenie; rzadko dostrzega własne wady, na innych zrzuca winę za własne niepowodzenia. Podwyższając własną wartość, skłonna jest poniżać innych ludzi. Zwykle takich ludzi uważa się za zarozumiałych, nie są więc popularni w zespołach. W sytuacjach zagrożenia wykazują małą odporność. Natomiast przy niskiej samoocenie człowiek wykazuje nadmierne zahamowanie i nieśmiałość, a brak pewności siebie utrudnia realizację bardziej odpowiedzialnych zadań, Wzmożony samokrytycyzm umożliwia obiektywną ocenę rezultatów własnego działania.
Obraz własnej osoby nie zawsze jest w całości pozytywny lub negatywny. Ktoś może np. przeceniać własne możliwości intelektualne, a nie doceniać urody czy zdolności towarzyskich. Autoocena globalna w największym stopniu determinuje stosunek jednostki do siebie, wyznacza poziom samoakceptacji.
Człowiek poznaje siebie przez a) refleksje nad własnym życiem, b) obserwację siebie w różnych sytuacjach, c) porównywanie siebie z innymi, d) zdobywanie informacji o sobie od innych osób, e) zdobywanie wiedzy o człowieku, jego dążeniach, życiu psychicznym, 1) refleksje etyczne, znajomość norm i zasad moralnych.
Autokontrola odbywa się przez porównywanie osiągnięć z zamiarami, przez porównywanie „ja” realnego z „ja” idealnym. Zbliżanie się do obranego wzoru czy przyjętych wartości dostarcza zadowolenia i satysfakcji, oddalanie wywołuje niezadowolenie, a w przypadku wyraźnego dysonansu — załamanie psychiczne.
Zarówno rodzice, jak i nauczyciele zamiast wychowywać „gotowego człowieka” powinni wciąż starannie przygotowywać wychowanka do samowychowania i pomagać mu w trudnej pracy nad sobą. Pomoc wychowawcza jest szczególnie potrzebna przy wyborze wzoru (ideału), a także w adekwatnym widzeniu siebie i prawidłowej samoocenie. Przyswajając dziecku prawdę o nim samym, nie możemy w żadnym wypadku dyskwalifikować jakiegokolwiek ucznia jako człowieka. Przy braku uzdolnień czy w sytuacji zaburzonego zachowania, czy innych stanów dewiacyjnych wychowawca starannie szuka tych możliwości, jakie uczeń posiada i na nich buduje jego wiarę w siebie i samoakceptację. Pomagając dziecku w zdobywaniu sukcesów w udanym działaniu uczy go stawiania sobie coraz trudniejszych zadań. Natomiast u dziecka z zawyżoną autooceną stara się kształcić samokrytycyzm i szacunek względem osiągnięć innych osób.
Wychowawca pomaga również uczniowi w rozumieniu norm regulujących ludzkie współżycie, a za miast przymusu regulujących ich przestrzeganiu kształci refleksję etyczną.
Dziecko we wczesnym okresie życia podporządkowuje się bezkrytycznie woli rodziców. Jest to stadium moralności heteronomicznej. W miarę rozwoju dziecka stopniowo ulegają interioryzacji (uwewnętrznieniu) normy moralne i około 10-11 roku życia staje się ono zdolne do kierowania sobą, w realizacji silnie motywowanych zadań. Pod wpływem nauki szkolnej, lektury, kontaktów ze sztuką, własnych doświadczeń dziecko zaczyna postępować według autonomicznych zasad moralnych i w tym okresie można dopatrywać się świadomego samowychowania, które w miarę nabywanych doświadczeń zwiększa swój zakres i najbardziej intensywnie występuje w fazie dojrzewania i dorastania społecznego. W okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym również występują niektóre elementy samowychowania, ale nie są one przez dziecko uświadamiane. Jest to propedeutyka aktywności samowychowawczej, okres przygotowawczy do samo wychowania.
Najpoważniejsza trudność w przygotowaniu dzieci do pracy nad sobą jest często dostrzegana przez nie dysproporcja między wskazaniami wychowawców, jak ma postępować młode pokolenie, a życiem ludzi dorosłych, co może doprowadzić do wytworzenia się „podwójnej moralności”. Następna trudność polega na obserwacji przykładów wypaczonych ocen moralnych funkcjonujących w środowisku. Wreszcie do trudności zewnętrznych można zaliczyć hamowanie samodzielności wielu dzieci zarówno w domu jak i w szkole. Niektóre trudności tkwią w samym pod miocie: zbyt trudne cele, nie dość silne motywy, sugestywność, brak wytrwałości itp. Trudno też dorastającemu obiektywnie ocenić własne postępowanie i działanie, aby odpowiednio je regulować i życzliwa pomoc dorosłych, jeśli tylko może na nią liczyć, jest bardzo ważna.
___________________________________________________________________________
1. K.DĄBROWSKI: Pasja rozwoju, Warszawa 1988;
2. I. JUNDZIŁŁ: Aktywizacja dziecka w procesie wychowania, Warszawa 1966;
3. I. JUNDZIŁŁ: Aktywizacja wychowawcza młodzieży, Warszawa 1974;
4. J.KOZIELECKI: Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981;
5. J.MELLIBRUDA: Poszukiwanie samego siebie, Warszawa 1977;
6. S.OSSOWSKI: Dzieła, tom 3, Warszawa 1967;
7. H.SUCHODOLSKI: Kształt życia, Warszawa 1979;
8. J.SZCZEPANSKI: O indywidualności, Warszawa 1988;
9. J.TARNOWSKI: Z tajników naszego „Ja”, Poznań 1987;
10. S. HESSEN: O sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939 (214—241);
11. H.MUSZYNSKI: Treść metody wychowania (W:) Pedagogika. Podręcznik akademicki pod redakcją M. Godlewskiego, S. Krawcewicza, T. Wujka, Warszawa 1974;
12. W. OKOŃ: Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1992;
13. A. RADZiWIŁŁ: O szkole, wychowaniu i polityce, Warszawa t992;
14. A. SCHOENEBECK: Z drugiej strony wychowania (W:) Edukacja i wyzwolenie, Kraków 1992;
15. B. SŁIWIERSKI: Antypedagogika (W:) T. Szkudlarek, B. Sliwierski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1992;
16. B. SUCHODOLSKI (red.): Pedagogika — wyd. 2, zmien. Warszawa 1962;
17. B. SUCHODOLSKI: Pedagogika, wyd. 4, Warszawa 1966;
18. B. SUCHODOLSKI: Pedagogika (W:) Encykopedia Pedagogiczna, Warszawa 1993