Rozdział I
Trajektoria uczenia się - ramy teoretyczne
Mówienie o trajektoriach uczenia się jest usytuowane w kontekstach wielu teorii i koncepcji andragogicznych. Nakreślając wstępnie jej teoretyczne ramy należy wskazać znaczenie pedagogicznego i edukacyjnego kontekstu trajektorii uczenia się oraz odwołać się do najistotniejszych przejawów transformacji dyscypliny - andragogiki.
Ogólnym celem projektu badawczego było wyłonienie trajektorii uczenia się słuchaczy instytucji kształcenia dorosłych z uwagi na zmieniające się oblicze edukacji ustawicznej w Polsce. Zmiany te zostały zidentyfikowane jako: makro na poziomie przemian kulturowych i politycznych w odniesieniu do instytucji kształcenia ustawicznego (np. wzrost aspiracji edukacyjnych, charakter kierunków i priorytetów w zakresie polityki oświatowej wobec dorosłych uczniów, zmiany wynikające z wpływu logiki rynku na działania edukacyjne, zmiany organizacyjno-prawne w systemie edukacji dorosłych); mezo na poziomie instytucji edukacji dorosłych (zmieniająca się tożsamość instytucji kształcenia ustawicznego, nowe funkcje instytucji kształcenia ustawicznego związane z obniżeniem wieku słuchaczy, nowe wymiary legitymizacji instytucji kształcenia ustawicznego); mikro na poziomie jednostkowym (nowa jakość uczenia się społecznego i biograficznego uczniów, lokalnie uwarunkowane trajektorie uczenia się słuchaczy instytucji kształcenia ustawicznego). Istotą problemu w wymiarze poznawczym były przestrzenie praktyk kształcenia ustawicznego i ich opis oraz wyjaśnienie relacji między trajektoriami uczenia się a zmieniającą się tożsamością instytucji kształcenia ustawicznego, jej kultury uczenia się i w konsekwencji zrozumienie mechanizmów potencjalnych transformacji trajektorii uczenia się.
Dążenie do poznania trajektorii uczenia się jest uzasadnione również przez wyniki szerszych badań pedagogicznych. Przykładem są badania Zbigniewa Kwiecińskiego i zespołu (zrealizowane w latach 1972 - 1998) nad związkiem między poziomemu alfabetyzacji w wieku lat 15 a jakością życia w dorosłości. Jeśli skutki braku podstawowej umiejętności rozumienia prostych tekstów są tak znaczące dla jakości życia w dorosłości, jak wskazują na to wyniki badań, to wydaje się, iż poznanie trajektorii uczenia się dorosłych może dostarczyć informacji równie ważnej dla zmiany i poprawy jakości życia dorosłych. Autorzy badań toruńskich wskazują jak ważna jest edukacja elementarna i jak często życie w dorosłości staje się ofiarą edukacji elementarnej, a pętla odtwarzania biografii dotyka kolejne pokolenia. Badania nad trajektoriami uczenia się dorosłych mogą dostarczyć wiedzy przydatnej do zmiany jakości życia w dorosłości przez uczestnictwo edukacyjne.
W ujęciu socjologicznym, trajektorie odnoszą się do losów jednostki, jej drogi życiowej i wyborów. W projekcie założyłyśmy, że trajektoria uczenia się jest złożonym procesem konstruowania wiedzy, budowania własnych zasobów i kompetencji, kształtowania własnych praktyk edukacyjnych dorosłych uczniów. Trajektoria uczenia się wymaga koncentracji na tym dlaczego, gdzie, jak i czego uczą się dorośli. W odniesieniu do teorii uczenia się egzystencjalnego Petera Jarvisa (2004), który zaproponował najbardziej kompleksowy model możliwych trajektorii uczenia się podkreślić należy, że trajektoria jest wypadkową sytuacyjności, doświadczenia i biograficzności jednostki przyjmującą formę ciągłej lub spiralnej sekwencji uczenia się. Uczenie się rozumiane jest jako połączenie procesów, w oparciu o które jednostka konstruuje doświadczenia w sytuacjach, a następnie przekształca je w wiedzę umiejętności, postawy, przekonania, wartości, emocje i znaczenia, włączając rezultaty w strukturę własnej biografii (Jarvis 2004, s. 111). Jarvis podkreśla także, że w sytuacji uczenia się w instytucji zarówno trajektorie , jak i wynikające z nich typy uczenia się kształtowane są także przez tzw. subkultury sytuacji społecznej (stąd tak ważne w naszym badaniu pojęcie kultur uczenia się, omówione w dalszej części), na które składają się kultura społecznego kontekstu, pozycja społeczna ucznia i nauczyciela, status przypisywany wiedzy będącej źródłem treści kształcenia. Wszystkie te czynniki mogą w znaczący sposób kształtować jakość doświadczenia, będącego źródłem uczenia się (tamże, s.110)
Światowy dorobek naukowy andragogiki prezentuje szeroki wachlarz propozycji teoretycznych, jak i nowatorskich rozwiązań z zakresu refleksyjnej praktyki edukacji dorosłych, która znakomicie wpisuje się w ramy teoretyczne trajektorii uczenia się. Uznano, że wyjaśnianie rzeczywistości nauczania i uczenia się dorosłych w instrumentalnie rozumianych modelach edukacyjnych opartych na wiedzy addytywnej i instrumentalnym uczeniu się jest niewystarczające (Malewski 1998). John Field (2003) zwraca uwagę na fakt, że w Europie Zachodniej problem kształcenia ustawicznego jest częścią polityki rządowej i wskazuje na istnienie pewnego paradoksu, który towarzyszy tej kwestii. Z jednej strony oficjalne stanowisko rządów i instytucji życia społecznego akcentuje konieczność doskonalenia i ciągłego aktualizowania wiedzy i umiejętności, a z drugiej zapomina się o znaczeniu zaangażowania i uczestnictwa społeczeństw lokalnych, niezbędnych do realizowania postulatów kształcenia ustawicznego i uczenia się przez całe życie.
Kwestią bezsporną wydaje się, że edukacja to “być albo nie być” współczesnego człowieka, egzystującego w świecie wciąż rosnącej konkurencji i destabilizującego się ładu społecznego. Żyjemy w czasach bezprecedensowych przemian gospodarczych, technologicznych i społecznych. John Field (2005) podkreśla również, że fakt uczynienia zagadnienia kształcenia ustawicznego i uczenia się przez całe życie przedmiotem licznych debat na szczeblu rządowym dowodzi świadomości jego potencjalnie rewolucyjnych implikacji. Przekonaniu o potrzebie rozwijania kształcenia ustawicznego towarzyszy jednak sceptycyzm, co do możliwości odgórnego planowania edukacji i wyznaczania jej celów na szczeblu centralnym w taki sposób, aby stały się one katalizatorem pożądanych zmian jakościowych w zakresie standardów edukacji. Działania takie muszą być skazane na klęskę, o ile nie będzie im towarzyszyć aktywne zaangażowanie się społeczeństw na szczeblach lokalnych, gdyż to nie rządy poszczególnych państw, ale ich obywatele mogą sprawić, by wzrosło zainteresowanie edukacją. Stąd też współczesne tendencje do przenoszenia punktu ciężkości z instytucji edukacyjnych na uczących się dorosłych.
Jednakże współczesne teorie uczenia się dorosłych (Wenger, Jarvis, Heron, Mezirow) podkreślają, iż indywidualne uczenie się jednostek nie może być rozpatrywane w oderwaniu od społecznego kontekstu. Wielu teoretyków edukacji dorosłych podkreśla, że aby wysiłki uczących się dorosłych w zakresie formalnej edukacji były odpowiednio ukierunkowane na wyzwalanie potencjału i optymalizację efektów, konieczne są odpowiednie warunki wsparcia w instytucji, profesjonalna kadra realizująca transformatywne (Mezirow), refleksyjne (Brookfield) uczenie wspierające autonomię dorosłego (Knowles, Jarvis) i jego dążenie do poprawy jakości życia na różnych płaszczyznach (osobistej, zawodowej, społecznej). Biorąc pod uwagę te przesłanki, uzasadnienie teoretyczne dla „trajektorii uczenia się” zostało przedstawione w odniesieniu do społeczno-kulturowego podejścia do procesu uczenia się, idei uczenia się przez całe życie oraz koncepcji biograficznego kontekstu uczącego się.
1. Uczenie się dorosłych - perspektywa społeczno-kulturowa
W podjętym projekcie badawczym ważne jest podkreślenie specyfiki i przemian rozumienia pojęcia „uczenie się” (Malewski 2010). Współcześnie odchodzi się od tradycyjnej pedagogii, w której uczenie się ma kształtować pewność, wiedza ma być transmitowana i wszczepiana w (niekompletne) podmioty uczące się, a autorytet nauczających wynika z pozycji społecznej (Usher, Bryant, Johnston 1997). W ujęciu andragogicznym, w oparciu o wiedzę zdobytą w badaniach empirycznych i wypracowaną w teoriach o uczeniu się dorosłych, uczenie i jego efekty wykraczają poza wiedzę i umiejętności, a dotyczą również kompetencji personalnych (osobistych) i społecznych.
Andragogiczne postulaty współczesnych teorii uczenia się wskazują, że:
(1) Doświadczenia życiowe dorosłych nie tylko inicjują uczenie się, ale także służą jako zasób (środki) aktywności edukacyjnej (uczenia się)
(2) Uczenie się w dorosłości jest nieformalne i zawiera praktykowanie uczenia się przez doświadczenie
(3) Dorośli są zdolni do samodzielnego kierowania własnym procesem uczenia się
(4) Uczenie się w dorosłości jest praktyką społeczną/działaniem społecznym; zawsze odbywa się w relacji z innymi
(5) Uczenie się jest kształtowane przez i jest produktem (efektem) interakcji uczącego się z jej/jego własnym kontekstem lub środowiskiem.
Te pięć postulatów sformułowała Sara Merriam (2004) podsumowując rozważania o dominujących współcześnie teoriach uczenia się dorosłych takich jak: transformatywne, usytuowane, niezależne uczenie się. W tradycji europejskiej badacze procesów uczenia się dorosłych dodają również: pragmatyzm (uczenie się przez doświadczenie), biograficzny (re)konstruktywizm w perspektywie społeczno-kulturowej (uczenie się biograficzne), teorię krytyczną (społeczne uczenie się).
Od początku lat 60. teorie uczenia się dorosłych przeszły dość radykalne zmiany. Wiele uznanych wcześniej teorii psychologicznych, wywodzących się z behawioryzmu, zostało zastąpionych teoriami psychologii kognitywnej. Tej zmianie towarzyszyło zainteresowanie problematyką społeczną, zagadnieniami kulturowymi oraz uwarunkowaniami sprzyjającymi rozwojowi jednostki. Teoretycy uczenia się dorosłych jak np. Peter Jarvis uznali, że proces uczenia lokuje się między biografiami ludzi i społeczno-kulturową przestrzenią, w której oni żyją i w której kształtuje się ich doświadczenia (..) Uczenie pojawia się w obrębie pola napięć pomiędzy tym, co jednostkowe i tym, co społeczne (Illeris 2006, s. 131). Jednocześnie wskazano, że uczenie się warunkowane jest uczestnictwem w różnych społecznych systemach (jak np. grupy, zespoły współpracowników, ruchy społeczne i inne) zorientowanych na rozwiązywanie rzeczywistych problemów. W tym wymiarze uczenie się przez uczestnictwo w społeczności i rozwiązywanie realnych problemów (przez działanie, refleksję, komunikację, negocjowanie) gwarantuje kształtowanie postaw uczestników tej formy edukacji (por. Wildemeersch 1999).
Uczenie się często ma charakter formalny i ten rodzaj edukacji jest znaczący w życiu jednostki. Jednak debaty nad formalną edukacją wskazują na jej problematyczność, często dysfunkcjonalność (Biesta 2005). Co więcej, zmieniający się koncept uczenia się, w tym uczenia się całożyciowego (long) oraz uczenia się w poprzek wymiarów życia (wide), wywiera wpływ na rozumienie współczesnego pojęcia edukacji rozszerzając go poza tradycyjnie ustalone granice instytucjonalne (Bron 2009, Antikainen 2005). Obecnie, bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, andragodzy uczestniczą w badaniach i toczą dyskusje na temat procesów uczenia się dorosłych. Rozważają optymalne warunki, jakie powinny być spełnione w procesie uczenia się jak również debatują nad możliwościami rozwoju i socjalizacji dorosłych w świecie zróżnicowanym kulturowo i tożsamościowo.
Dla jednych badaczy, kluczowymi zagadnieniami w procesie uczenia się dorosłych jest nadal motywacja lub jej brak, czy też zaangażowane uczestnictwo (lub jego brak) oraz płynące z tego korzyści. Inni skupiają uwagę na roli doświadczenia w uczeniu się, krytycznej refleksji i myśleniu, intersubiektywności, komunikacji, zmianach czy przeobrażeniach, jakie przechodzą dorośli. Dyskutują również nad rolą różnorodnych przestrzeni uczenia się - formalnych, pozaformalnych i nieformalnych (formal, non-formal, informal). Zachowania jednostek mogą kształtować czy zmieniać się pod wpływem nowej wiedzy i umiejętności (nabywanej głównie w uczeniu się formalnym i pozaformalnym). Jednak badacze uczenia się dorosłych wskazują, że kształtowanie zachowań i postaw jest procesem zachodzącym efektywniej w środowisku edukacji nieformalnej, a szczególnie incydentalnego uczenia się poprzez społeczne uczestnictwo (Dekeyser 2001). Społeczne uczenie się i zbiorowa odpowiedzialność pojawiają się w systemach grupowego uczestnictwa - twierdzą zwolennicy tego podejścia. Z punktu widzenia najnowszych teorii i koncepcji uczenia się dorosłych należy przyjąć, że „kształtowanie zachowań” nie jest jedynie prostym, intencjonalnym procesem przekazu wiedzy (z zakresu wartości i społecznie ważnych zachowań), ale jest procesem kontekstowym i środowiskowym.
Przedstawione założenia stawiają odmienne zadania przed instytucjami kształcenia dorosłych. Troska instytucji musi koncentrować się na procesie uczenia się poza tradycyjną „klasą szkolną”. Możliwości instytucji są duże i warto wykorzystać je do wspomagania uczenia się w przestrzeni społeczno-kulturowej. Oddziaływanie na ucznia dorosłego i kształtowanie jego zachowań odbywa się przez „tworzenie przestrzeni” - w obrębie szkoły i przez jej działalność środowiskową oraz realizowane założenia polityki całożyciowego uczenia się - dla uczenia się formalnego, pozaformalnego i incydentalnego. Wielość i różnorodność przestrzeni edukacyjnych (realnych i wirtualnych) służy wzmocnieniu i kształtowaniu kompetencji demokratycznych, obywatelskich, komunikacyjnych, negocjacyjnych, ale również daje szansę na budowanie poczucia własnej wartości, tożsamości itp. kompetencji osobistych dorosłych uczniów.
Tworząc przestrzenie edukacyjne instytucje mogą posługiwać się doświadczeniami i zaleceniami z zakresu tzw. „peer learning”, modeli z powodzeniem stosowanych w kształceniu na różnych szczeblach w krajach zachodnich (por. Boud, Cohen, Samson 2001). Uczenie się od siebie, od rówieśników, wzajemne uczenie się to elementy stosowane zarówno w przestrzeniach formalnych, jak i pozaformalnych w kształceniu dorosłych. Nowoczesna instytucja edukacyjna jest odpowiedzialna za tworzenie takich ram formalnych dla uczenia się , które będą umożliwiać i wzmacniać występowanie zachowań prospołecznych, kształtować ten typ zachowań, ale także umożliwią walidację zdobytych przez uczących się społecznych kompetencji w edukacji nieformalnej i pozaformalnej. Placówki mogą tak kształtować własne kultury uczenia się, aby respektowały one również zachodzenie procesów uczenia się nieformalnego i incydentalnego wśród słuchaczy. Konieczne jest holistyczne podejście do tego problemu i wprowadzenie zmian na wszystkich poziomach funkcjonowania instytucji realizujących postulaty uczenia się przez całe życie. Stąd też obecność w analizie danych takiej kategorii jak kultury uczenia się oraz udoskonalanie kultur zgodnie z przedstawionymi założeniami aksjologicznymi.
2. Uczenie się całożyciowe a kształcenie ustawiczne. Polityki i praktyki
W projekcie przyjęto, że kształcenie ustawiczne powiązane jest z instytucjami, które będąc elementem szerszego systemu edukacyjnego, swoje podstawowe zadanie identyfikują jako nauczanie dorosłych. Istnieje “gorąca” debata, czasami bardziej bądź mniej jawna między zwolennikami tego podejścia a grupą andragogów utożsamiających uczenie się przez całe życie z kształceniem ustawicznym. Autorki należą do zwolenników twierdzenia, że kształcenie ustawiczne może być elementem uczenia się przez całe życie (lifelong learning), natomiast bezwzględnie należy rozróżnić te dwa pojęcia i nie traktować ich jako synonimów. Jesteśmy przekonane, że te dwie aktywności oddziaływują na biografię jednostek uczestniczących w kształceniu formalnym, stąd też potrzeba wyjaśnienia wzajemnych zależności, kontekstów, oddziaływań.
Uczenie się przez całe życie (lifelong learning) według Toma Schullera i Davida Watsona (2009, s. 7-15) opiera się na następujących przesłankach:
Ludzie są podmiotami uczącymi się - uczenie się jest ich naturalną zdolnością, ale jej realizacja wymaga różnorodności ofert edukacyjnych w różnych okresach życia.
Mała wydajność działań związanych z uczeniem się przez całe życie oznacza, że ludzki potencjał jest marnowany. Dzieje się tak ze względu na nieprawidłowe wykorzystywanie środków publicznych, czasu i możliwości wspierania edukacyjnej aktywności człowieka
Równość i sprawiedliwość są wartościami fundamentalnymi dla uczenia się przez całe życie. Identyfikowanie i wskazywanie obszarów nierówności w systemie edukacji i uczenia się przez całe życie, wzmacnianie różnorodności to sposoby dochodzenia do postulatu równości. Uczenie się nie gwarantuje sprawiedliwości, ale jest dostępnym dla każdego warunkiem jej osiągania w społeczeństwie.
Uczenie się zawsze wzmacnia moc panowania nad własnym życiem. Dzięki uczeniu się zdobywamy zdolność do jego kontrolowania. Rozumiemy zachodzące zmiany, potrafimy przystosować się do nich, ale także wzbudzać i kształtować procesy zmieniające życie nasze lub innych.
Uczenie się przez całe życie wzmacnia i różnicuje społeczne kontakty jednostek, powoduje rozwój sieci społecznych w poprzek (czy na przekór) różnych podziałów społecznych, wiekowych, płciowych, rasowych itp. W konsekwencji przyczynia się do wzrostu kapitału społecznego, solidarności społecznej. Uczenie się samo w sobie jest aktem społecznym, a jego przebieg zależy od środowiska kulturowego i jego edukacyjnego potencjału.
Przetrwanie i rozwój świata, wzrost jakości życia zależy od tego czy jednostki podejmują aktywność edukacyjną o charakterze całożyciowym.
Powyższe przesłanki niewątpliwie przekonują do propagowania idei lifelong learning w wielu środowiskach, ale także budzą opór tych, którzy domagają się krytycznego i refleksyjnego namysłu nad sposobami praktykowania tej idei.
Strategie wprowadzania idei całożyciowego uczenia się do praktyki edukacyjnej są zróżnicowane. Trzy z nich wydają się dominujące. Pierwsza to wzrost ilościowy i jakościowy instytucji edukacji formalnej, który ma na celu zwiększenie dostępności obywateli do instytucji oświatowych. Drugi sposób wprowadzania idei całożyciowego uczenia się do praktyki społecznej to komercjalizacja rynku usług edukacyjnych, która opiera się na wielu podmiotach (rządowych, pozarządowych, lokalnych, stowarzyszeniowych, prywatnych, gospodarczych itd.) dostarczających edukacyjnych usług i kwalifikacji. Celem tej strategii jest upowszechnienie uczenia się i nauczania, ale jednocześnie przesunięcie odpowiedzialności za własną edukację wyłącznie na jednostkę. Warto mieć również na uwadze trzecią strategię, która jak do tej pory nie znalazła pełnego uznania w praktyce oświatowej, ale ze względu na procesy indywidualizacji i detradycjonalizacji społecznej rzeczywistości (w tym również oświatowej) - używając określeń U. Becka i A. Giddensa - będzie konieczne jej uznanie. Richard Edwards przekonuje, że:
trzeba dążyć do zintegrowania lokalnych, regionalnych, narodowych i globalnych sieci uczenia się, tak aby ludzie pragnący uczyć się mogli posługiwać się nimi autonomicznie i w otwartym środowisku edukacyjnym poznawać strukturalną różnorodność współczesnego świata (Edwards 1995).
Strategia włączania się instytucji edukacyjnych w sieci uczenia się na różnych poziomach funkcjonowania potencjalnych studentów w Polsce, jak sądzimy, obecnie łączy się głównie z debatą nad szerokimi możliwościami wykorzystania środków medialnych i technologicznych w edukacji. Sieci uczenia się pozwalają kreować środowiska edukacyjne w sposób nieplanowany i incydentalny.
Interesującą i kompleksową propozycję realizacji strategii uczenia się przez całe życie już ponad dekadę temu przedstawił John Field, pierwszy brytyjski profesor Lifelong Learning. Lektura jego książki Lifelong Learning and a New Educational Order (2000) już na wstępie sygnalizuje niefortunność przyjętego przez niektóre środowiska w Polsce tłumaczenia „kształcenie ustawiczne”. Wskazując na kłopot definicyjny, mający jednoznacznie określać czym jest lifelong learning, pisze on tak:
Czyż nie jest to raczej luźne, bardzo szerokie pojęcie, mające zakres tak szeroki, że traci możliwość uchwycenia rzeczywistości? Oczywiście, że tak. Akcentując uczenie się , nie edukację czy nauczanie (podkr. autorek), koncentruje się uwagę na czymś, co jest udziałem każdego człowieka: często nawet nie zdając sobie z tego sprawy, uczymy się nowych faktów, umiejętności, idei, zdolności emocjonalnych, z tytułu bycia wiecznymi studentami w Uniwersytecie Życia. (...) W szerokim rozumieniu, nie możemy przestać być uczącymi się przez całe życie. (...) Ale uczenie się przez całe życie to także sposób myślenia i model kształtowania podejścia społeczeństw do edukacji (Field 2000, s.viii).
Dalej wskazuje, iż zasadniczo już żyjemy w uczących się społeczeństwach, ale prócz szans i potencjału, wiążą się z tym także ryzyka i zagrożenia, np. uczynienie uczenia się nowym mechanizmem wykluczania społecznego pewnych grup. Społeczeństwo wiedzy wywiera na jednostki nacisk, zmuszając je do sprostania pewnym standardom wiedzy i umiejętności. Ryzyko wykluczenia tych, którzy nie byli w stanie sprostać, jest jeszcze silniejsze, niż w dawnym społeczeństwie industrialnym (tamże, s. 103). Na podobne ryzyko wskazuje min. także P. Alheit, analizując w tym kontekście prognozy ONZ , wskazujące, że dla tych, którzy mają za sobą dobre doświadczenia edukacyjne i postrzegają się jako zdolnych do dalszego uczenia się, kontynuacja tego procesu może być wzbogacającym doświadczeniem, wzmacniającym dodatkowo poczucie kontroli nad społeczeństwem i własnym życiem. Jednakże ci, którzy są wykluczeni z procesu edukacji lub dokonali takiego wyboru, mogą doświadczyć z powodu generalizacji całożyciowego uczenia się jedynie dodatkowej izolacji, odrzucenia ze świata 'bogactw wiedzy'. Może to przynieść konsekwencje gospodarcze - w postaci niewykorzystanego kapitału zasobów ludzkich, czy wzrostu wydatków na świadczenia socjalne oraz społeczne - w formie wyalienowania i rozpadu struktur społecznych (OECD 1997b, 1, za: Alheit 2009)
By wydobyć potencjał uczenia się przez całe życie i zminimalizować ryzyko uczynienia go kolejnym mechanizmem wykluczenia społecznego, potrzebna jest spójna strategia. Według J. Fielda powinna się ona opierać na czterech filarach:
przedefiniowanie roli szkoły w uczącym się społeczeństwie
zwiększenie uczestnictwa edukacyjnego dorosłych
budowanie aktywnego obywatelstwa i inwestowanie w kapitał społeczny
konstruowanie jednostkowej polityki życia (politics of life).
W postulacie dotyczącym przedefiniowania roli szkoły w uczącym się społeczeństwie Field zwraca uwagę, że edukacja dzieci i młodzieży (obligatoryjna) ma kolosalne znaczenie dla idei LLL, ponieważ na całe życie ksztaltuje nawyki i postawy względem uczenia się. Stoi przy tym na stanowisku, że należy odrzucić koncepcję kapitału ludzkiego, gdyż badania nie potwierdzają tezy, że im więcej czasu spędzamy w systemie edukacyjnym, tym większe jest nasze późniejsze zaangażowanie w uczenie się. By je skutecznie generować należy zmienić jakość środowisk edukacyjnych. Jaka zatem powinna być szkoła odpowiadająca na potrzeby uczących się społeczeństw? Zdaniem Fielda, powinna uwzględniać 5 aspektów:
aktywne podejście do wspierania uczących się (learning how to learn)
przesunięcie akcentu od nauczania do uczenia się (tworzenie wertykalnych i horyzontalnych środowisk uczenia się)
zmiana programów szkolnych (zamiast odtwarzania przestarzałych informacji, kształtowanie kompetencji poznawczych i emocjonalnych)
troska o to by kompetencje bazowe (liczenie, czytanie, pisanie) otrzymali wszyscy
szerokie wsparcie dla środowiska rodzinnego, które mocno się zmienia (samotni rodzice, koncentracja na pracy).
Jednocześnie autor wskazuje, że myślenie o uczeniu się przez całe życie tylko w kontekście dorosłych jest perspektywą krótkowzroczną, albowiem od dawna dysponujemy wiedzą, pokazującą iż orientacje względem uczenia się kształtują się w dzieciństwie i mogą silnie wpływać na dalsze losy edukacyjne jednostki. Jeśli zatem poważnie traktujemy prognozy i wymogi związane ze społeczeństwami przyszłości, bezcelowe wydaje się planowanie strategii uczenia się przez całe życie z pominięciem niezbędnych zmian w edukacji elementarnej (Field 2000, s. 135).
By wprowadzić w życie postulat zwiększenia uczestnictwa edukacyjnego dorosłych niezbędne są trzy zmiany: instytucjonalna, systemowa i kulturowa (szerzej patrz: Edwards 1977, podaję za Field 2000). Zmiana instytucjonalna zakłada zmianę struktury i praktyk edukacyjnych, by otworzyć się na różnych uczących się. Zmiana systemowa to przesunięcie w stronę punktów kredytowych, pozwalających słuchaczom na większy wybór i kontrolę nad własną edukacją. Zmiana kultury i stosunków władzy to rozproszenie i zdecentralizowanie systemów decydujących o tym, kto ma uczestniczyć w edukacji i na jakich warunkach. Dodatkowo należy zwrócić tu uwagę na niejednorodne potrzeby i tożsamości uczestników edukacji. Autor podkreśla szczególnie aspekt, który jest niezwykle istotny z punktu podejmowanego i omawianego projektu badawczego:
Należy zwrócić uwagę na ostre napięcia między potrzebami młodych ludzi a potrzebami dorosłych. Mimo nieuniknionego charakteru zatartych granic między młodością a dorosłością, zasadniczo młodzi ludzie potrzebują możliwości formowania w miarę stabilnych zrębów tożsamości. Elastyczne kwalifikacje i programy modułowe mogą niezwykle przemawiać do dorosłych, ale w przypadku młodzieży mogą utrudniać ustanawianie czytelnej i rozpoznawalnej tożsamości społecznej i profesjonalnej. Jednakże zdolność do rozwiązywania takich napięć musi stać się niezbywalnym komponentem każdego uczącego się społeczeństwa, które chce przetrwać (Field 2000, s.145)
Budowanie aktywnego obywatelstwa i inwestowanie w kapitał społeczny to kolejny postulat nowego ładu edukacyjnego. Kluczowe są tu trzy postulaty:
szukanie równowagi między zdolnością do ciągłej zmiany a ładem społecznym,
walka z rozpadem zaufania społecznego i szukanie ideologicznej podstawy działań poza ekonomicznymi uzasadnieniami,
wzmacnianie ruchów i stowarzyszeń dorosłych, gdzie często odbywa się edukacja, nieformalna i pozaformalna.
Podkreślana jest tu szczególnie konieczność uwolnienia dyskursu uczenia się przez całe życie spod dyktatu myślenia w kategoriach instrumentalnych, związanych z wydajnością ekonomiczną i opłacalnością. Inwestowanie w kapitał społeczny miałoby zrównoważyć te działania. Jednak myślenie Fielda o kapitale społecznym i związanym z nim nieformalnym uczeniem się nie jest pozbawione krytycyzmu i refleksji. Zwraca on bowiem uwagę, iż do promowania pozaekonomicznych modeli rozwoju uczenia się przez całe życie nie wystarczy celebracja nieformalnego uczenia się. Za Campbellem (1999) podaje trzy argumenty: po pierwsze, sieci współpracy i ruchy oddolne mogą tak włączać, jak i wykluczać jednostki, po drugie każdy typ kapitału społecznego niesie potencjał działania dla dobra wspólnego, ale niektóre grupy nie mają równego dostępu do wszystkich zasobów i po trzecie kapitał społeczny jest z natury silnie skorelowany z płcią kulturową (gender) i oferuje odrębne ścieżki działania oraz wzory zaangażowania dla kobiet i mężczyzn (Field 2000, s. 149)
Konstruowanie polityki życia (politics of life) to czwarty postulat zmiany, wskazujący na kolejny obszar, w którym uczenie się przez całe życie może okazać się szczególnie znaczące. W świetle współczesnych analiz socjologicznych dotyczących refleksyjnej modernizacji, nieprzewidywalności, rozpadu tradycyjnych społeczeństw, Field zauważa, że mimo niestabilnej rzeczywistości ludzie dążą do poczucia ciągłości budowania sensu własnego życia. Coraz większą siłą społeczną staje się więc tzw. polityka życia (Giddens) - dążenie ludzi do konstruowania własnej tożsamości, odkrycia swego powołania czy przeznaczenia. Edukacyjne inicjatywy muszą na to odpowiadać. Wpisuje się w to min. pojęcie biograficzności (Alheit) jako zdolności jednostek do włączania nowoczesnych zasobów wiedzy do systemu biograficznego rozumianego jako rezerwuar doświadczeń i sensów jednostki (Field 2000, s. 151).
Kształcenie ustawiczne odbywa się w instytucjach edukacyjnych. Zmiana funkcjonowania tych instytucji jest wymogiem czasu i warunkiem ich przetrwania. Wiedza na temat kształcenia ustawicznego jest obecna w polskiej andragogice co najmniej od 1936 roku, kiedy to Irena Drozdowicz - Jurgielewiczowa nawiązując do poglądów Basila Yeaxlee'ego i Edwardo Lindemana (opublikowanych w 1929) przywołała naukowe podstawy rozumienia edukacji ustawicznej (w przestrzeni szkolnej dydaktyki czytelnictwa wśród dorosłych). Jako podstawowy element towarzyszący jednostkom i grupom w ich codziennym życiu osobistym, zawodowym i społecznym, kształcenie ustawiczne zostało zakorzenione w instytucjach oświatowych (szczególnie w tych przeznaczonych dla dorosłych) pełniło rolę pewnego hasła nawołującego do ciągłego uczenia się. Nieobce było to hasło Sergiuszowi Hessenowi, który podkreślał wartość kształcenia ciągłego dorosłych, co w konsekwencji ma doprowadzić do zdobycia autonomii i twórczej postawy wobec całego życia, a dorosły ma stać się podmiotem wychowania przez aktywność, samodzielność, uczestnictwo. Wczesne (pierwsze) myślenie o kształceniu ustawicznym nawiązywało zarówno do pedagogiki personalistycznej, pedagogiki kultury (Znaniecki, Nawroczyński), koncepcji uspołecznienia w świecie życia i sił społecznych (Radlińska), czy kształcenia przez całe życie (Hessen). Ten pierwszy rozwój idei kształcenia ustawicznego zmierzał do sformułowania dwóch postulatów w odniesieniu do człowieka dorosłego: ma stać się bytem autonomicznym i działającym (uspołecznionym), a z drugiej strony kształcenie ustawiczne pełniło ważną funkcję społeczną, kształcenie miało być drugą szansą jednostek pokrzywdzonych (dzisiaj możemy powiedzieć wykluczonych) na lepsze życie.
Współcześnie biorąc pod uwagę zarysowane trendy instytucje edukacji ustawicznej dla dorosłych kładą coraz większy nacisk na zwiększanie autonomiczności procesów uczenia się i indywidualizacji studenta. Takie podejście to w znacznym stopniu wynik warunków ekonomicznych, zmian na rynku pracy a także zmiany w kierunku masowej edukacji wpisanej w ramy uczenia się przez całe życie. Zasada autonomiczności i niezależności uczącego się jest realizowana, jeśli zostaną spełnione przynajmniej trzy warunki (Thomson 1968, Tylor, Barr i Steele 2002):
Doświadczenie życiowe uczącego się musi być uważane w społeczeństwie za przydatne.
Plan zajęć i materiały powinny być uzgadniane przez studenta i wykładowcę.
Proces nauczania/uczenia się jest ulokowany w kontekście przydatności społecznej.
Realizacja przez instytucję kształcenia dorosłych tych trzech najprostszych zasad kształcenia autonomicznych i samodzielnych w uczeniu się, niezależnych i krytycznych słuchaczy, pozwoli nabyć te cechy, dzięki którym dorośli uczniowie świetnie poradzą sobie na „ruchomych piaskach” (Bauman 2004) wolnego rynku i rynku pracy.
3. Biograficzne konteksty trajektorii uczenia się. Tranzycje i transfery
Dla przebiegu trajektorii uczenia się kluczowe znaczenie ma jakość i specyfika wytworzonych doświadczeń, które, jak pisze Jarvis, powstają, gdy połączymy dwa elementy: jednostkę i sytuację. Oprócz wielości sytuacji na jakość doświadczenia wpłynie także indywidualność samej jednostki, jej uprzednia biografia. Mimo podzielanych 'światów życia', społecznie uzgadnianych struktur sensów i znaczeń nasza biografia będzie miała kluczowe znaczenie dla przebiegu, dynamiki i jakości uczenia się. W edukacji dorosłych koncepcja ta opisywana jest jako tzw. „biograficzne uczenie się”, które za Alheitem (2011) charakteryzować można jako teoretyczną perspektywę spojrzenia na edukację i kształcenie, przyjmującą jako punkt wyjścia historię życia konkretnego uczącego się, osadzoną w fenomenologicznej koncepcji uczenia się. Biograficzne uczenie się jest zatem własnym, autokreacyjnym działaniem podmiotów, refleksyjnie organizujących swoje doświadczenia w sposób, który generuje spójną osobowość i tożsamość, nadaje znaczenie historii ich życia oraz buduje komunikowalną, społecznie żywotną perspektywę świata życia, kierującą ich działaniami (Alheit, Dausien 1995, s. 209).
Alheit zwraca tu uwagę, że na poziomie doświadczenia jednostkowego rozmywają i zacierają się różnice między uczeniem się formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, zostają zintegrowane w wyniku akumulacji i ponownego włączenia w strukturę konkretnej historii życia, tworząc szczególny, nowy konstrukt - 'biograficzność'. Zakłada tu, że choć uczenie się osadzone jest w szerszych strukturach społecznych i podlega zbiorowym procesom, to sam wybór schematów uczenia się ma charakter subiektywny, samodzielny i w efekcie możliwe jest wykroczenie poza to, co zbiorowe, podzielane. Polityka edukacyjna i koncepcje całożyciowego uczenia się za punkt wyjścia przyjmują potencjał edukacyjny ukryty w biograficznej, konstrukcyjnej logice działania i doświadczenia. Chociaż kształcenie w instytucjach edukacyjnych zachodzi jedynie w ograniczonym wymiarze, Alheit podkreśla, że to właśnie instytucje strukturyzują przestrzenie możliwych wyborów dla biograficznego uczenia się. Uczenie się biograficzne wpisane jest w społeczne struktury i kulturowe konteksty interpretacyjne, dlatego tak istotne jest, by analizie procesów kształcenia i uczenia się towarzyszyło zrozumienie zewnętrznych struktur, w które ujęty jest bieg życia (Alheit 2011).
Aby zrozumieć biograficzne procesy uczenia się należy przeanalizować modele przebiegu życia obowiązujące w danym społeczeństwie. Nie są to bowiem „zewnętrzne zmienne”, lecz raczej czynniki nieustannie kształtowane i formowane np. przez zinstytucjonalizowany system edukacyjny. M. Kohli (1985), skupiając się na klasycznym podziale biegu życia wyróżnia przygotowanie do życia, fazę życiowej aktywności i okres emerytury jako obowiązujące we współczesnych społeczeństwach zachodnich. W modelu tym, czas i przestrzeń sformalizowanego uczenia się definiowane są przez kryteria instytucjonalne (szkoła, system kształcenia zawodowego itd.) oraz przez przypisane socjalizacji i nabywane w jej trakcie umiejętności. Jednakże wpływ edukacji i kształcenia na bieg życia nie jest ograniczony do „etapu przygotowawczego”, określają one cały „program” biograficzny, tworząc łańcuch opcji i możliwych wyborów.
W modelu, który opisuje M. Kohli, uważanym za biografię standardową w społeczeństwach nowoczesnych, powszechny system edukacji oraz zdefiniowane przezeń poziomy i profile kwalifikacji determinują pewien punkt wyjścia, pewne wyjściowe możliwości (starting opportunities) oraz ustalają kierunek, w którym następnie może rozwijać się życie jednostki, a w konsekwencji warunkują również jej społeczne usytuowanie. Nabywane później kwalifikacje praktycznie nie dają już możliwości korekty poczynionych uprzednio wyborów biograficznych. Szkoła jest kluczowym miejscem ćwiczenia formalnego uczenia się, a przez internalizację konkretnych treści kształcenia, jednostki uczą się również pewnych form uczenia się (Alheit 2011, s.9).
Uzyskanie formalnych kwalifikacji w wieku dorosłym ma również osobiste, biograficzne znaczenie. Ludzie często, wbrew pozorom koncentrują się nie na efektach uczenia się i możliwościach wykorzystania nabytych umiejętności na rynku pracy, ale także na kompensowaniu biograficznie doświadczanych deficytów poznawczych oraz realizowaniu niespełnionych pragnień edukacyjnych. Takie biograficznie zakorzenione motywacje mogą pełnić funkcję motywacyjną i stać się ważnym impulsem do przebudowy życia, min. poprzez procesy uczenia się. Co szczególnie ważne w świetle podjętej problematyki badań
(...)Temporalna organizacja edukacji i kształcenia może opierać się na instytucjonalnych strukturach i wykorzystywać je na konkretnych etapach biografii, ale może również mieć skutki przeciwne do celów instytucjonalnie założonych. Biograficznie zorganizowane wzorce temporalne kierują się własną indywidualną logiką, w której przeszłość, teraźniejszość i przyszłość splatają się ze sobą często w poprzek długich odcinków czasu i sfer życia, które są od siebie instytucjonalnie odseparowane (Alheit 2011, s.12).
W indywidualnej, biograficznej perspektywie, w odniesieniu do której jednostka wytwarza znaczenia i sensy, lokuje się potrzeba edukacji, kształcenia i rozwoju osobistego. Wpływa na procesy uczenia się tworząc milcząco przyjętą strukturę biograficzną.
Coraz częściej biograficzne uczenie się jest wpisywane w szczególne okresy lub wydarzenia w biegu życia jednostki, które mają dla niego kluczowe znaczenie. Wskazuje się je w kategoriach wieku lub wydarzeń krytycznych, lub/i znaczących w życiu jednostki czy społeczeństwa. W podejściu badaczy brytyjskich okres tranzycji (przejścia) dla dorosłych wyznaczony jest na przykład przez model czterech faz: (I) do 25 lat; (II) 25 - 50; (III) 50 - 75; (IV) powyżej 75 lat. Na każde urodziny, stanowiące rytualny punkt przejścia (25, 50, 75) dorosły winien otrzymywać prezent w postaci “edukacyjnego pakietu” - wcale nie żartują autorzy raportu o przyszłości uczenia się przez (całe) życie (Schuller, Watson 2009). Raport szczegółowo uzasadnia tę propozycję budując i wskazując koherentny system wspomagający realizację zadania uczestnictwa edukacyjnego dorosłych. Obok formalnych instytucji i podmiotów odpowiedzialnych za sprzyjającą uczeniu się politykę ważne są także jednostkowe i kolektywne możliwości uczenia się. Niezbędne są kompetencje łączenia, przenoszenia, syntezy własnej wiedzy i umiejętności w i pomiędzy obszarami wieku, przestrzeni życiowych (zawodowych, rodzinnych, wolnoczasowych), sytuacji zwrotnych. Te szerokie biograficzne konteksty kształtują trajektorię uczenia się w instytucji, stąd nasze zainteresowanie i tym wymiarem w projekcie.