Tożsamość zawodowa psychologa

Anna Brzezińska, Karolina Appelt

1. Wprowadzenie

Efektywność pełnienia każdej roli zawodowej zależy przede wszystkim od zasobu posiadanych kompetencji zawodowych, tj. wiedzy i umiejętności w określonej dziedzinie, pozwalających na trafne rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów, jak pojawiają się w praktyce społecznej w określonym obszarze. W przypadku psychologa jest to przede wszystkim wiedza podstawowa, tj. wiedza z różnych dziedzin psychologii ogólnej (psychologia procesów poznawczych, emocji, motywacji, osobowości, różnic indywidualnych), psychologii społecznej, psychologii rozwoju, metodologii badań psychologicznych, psychometrii, diagnostyki psychologicznej. Z drugiej strony jest to wiedza z różnych działów tzw. psychologii stosowanej, posiadających swoje niższego już rzędu teorie, umożliwiające jednak adekwatne interpretowanie i rozumienie funkcjonowania człowieka w różnorodnych sytuacjach życiowych, ale także umożliwiające przewidywanie i budowanie projektów interwencji w różnych dziedzinach życia społecznego.

Obok takich kompetencji poznawczo-praktycznych czyli wiedzy i umiejętności, w przypadku uprawiania zawodu psychologa szczególnego znaczenia nabiera to, kim jest i jaki jest ten, który ową wiedzą i umiejętnościami się posługuje, raz w roli diagnosty czyli osoby rozpoznającej problemy, na jakie natrafia jednostka w swym życiu, dwa w roli osoby udzielającej pomocy psychologicznej bezpośrednio jednostce i/lub pośrednio jej otoczeniu. Jest to problem innego rodzaju kompetencji, a mianowicie kompetencji osobistych.

Kompetencje te kształtują się w okresie całego życia jednostki, głównie w okresie dzieciństwa i dorastania, kiedy to człowiek „nasiąka” wieloma doświadczeniami, stanowiącymi podstawę późniejszych interpretacji rzeczywistości i budowania różnych schematów działań. Można powiedzieć, iż kompetencje zawodowe są kształtowane, głównie w długim procesie edukacji, natomiast kompetencje osobiste kształtują się i wzbogacają w całym toku życia jednostki, pod wpływem rozmaitych doświadczeń. Inaczej mówiąc, cały ten proces indywidualnego rozwoju można ująć jako proces formowania się tożsamości jednostki, jej tożsamości indywidualnej.

Przyjmujemy tutaj, jako punkt wyjścia, iż tożsamość człowieka to podstawowy wyznacznik tego, kim jest i jak funkcjonuje on w różnych obszarach swej aktywności - rodzinnej, zawodowej, towarzyskiej. Szczególnie ważne jest to, naszym zdaniem, w odniesieniu do zawodu psychologa. W pracy z ludźmi ważne jest bowiem to, człowiekiem o jakiej tożsamości jest ten, który z nimi pracuje, od którego oczekuje się pomocy w rozwiązywaniu rozmaitych problemów - zawodowych, rodzinnych, zdrowotnych itp. Od tego zależy poziom jego wrażliwości interpersonalnej, gotowość do udzielania pomocy, umiejętność rozwiązywania konfliktów, animowania środowiska społecznego. Od tego zależy jednak nie tylko efektywność jego działań, ale i to, czy będą one etyczne, czy będzie on mógł, chciał i umiał postępować zgodnie z uniwersalnymi zasadami etycznymi, tj. wg L. Kohlberga (1976; por. Kmieć, 1992) na poziomie postkonwencjonalnym.

Celem naszym jest przedstawienie, tak, jak to widzimy, drogi rozwoju zawodowego psychologa z punktu widzenia formowania się jego tożsamości zawodowej. Uważamy bowiem, iż kompetencje osobiste i zawodowe rozwijają się, doskonalą, modyfikują, wzbogacają o nowe elementy w ciągu całego życia jednostki. W karierze zawodowej psychologa, tak, jak i w każdym innym zawodzie da się wyróżnić pewne etapy. A każdemu z tych etapów odpowiada wg nas odmienna tożsamość osobista, i w konsekwencji odmienna tożsamość zawodowa. Inne są problemy etyczne, na jakie psycholog napotyka, ale także inne są sposoby ich rozwiązywania. Jaka tożsamość taka wrażliwość etyczna i taki sposób postępowania. Nasz tok rozumowania można zatem przedstawić następująco:

{tożsamość osobista + tożsamość społeczna} ⇒ tożsamość zawodowa ⇒
{kompetencje zawodowe + wrażliwość etyczna ⇒ działalność efektywna i zarazem etyczna}.

2. Tożsamość jednostki: tożsamość osobista, społeczna i zawodowa

W literaturze spotkać można wiele definicji tożsamości. Według Słownika języka polskiego (1968, s. 832) tożsamość znaczy tyle, co „bycie tym samym”. Termin ten odnoszony jest do konfiguracji cech, które pozwalają zidentyfikować, rozpoznać daną osobę czy grupę osób. Ustalenie czyjeś tożsamości polega więc na rozpoznaniu specyficznych cech danej osoby (grupy), które odróżniają tę osobę (grupę) od innych. Podstawową zatem funkcją tożsamości w takim szerokim, społecznym ujęciu jest identyfikowanie osoby lub grupy na podstawie posiadania określonej liczby atrybutów. Można by tu zadać pytanie, czy psychologowie jako grupa zawodowa taką tożsamość mają. Na podstawie czego są identyfikowani? Na podstawie przypisywania im określonych właściwości funkcjonowania, formułowanych pod ich adresem oczekiwań, charakterystycznego stylu funkcjonowania, wygłaszanych nawzajem o sobie opinii? A z drugiej strony, czy istnieje coś, co tę grupę zawodową spaja, zwrotnie budując poczucie tożsamości zawodowej, poczucie bycia psychologiem, przynależenia do grupy psychologów?

Psychologię interesuje jednak przede wszystkim tożsamość ujmowana nie z perspektywy zewnętrznego obserwatora, a tożsamość własna, uchwytna dla samego podmiotu z jego wewnętrznej perspektywy (Jarymowicz, 2000, s. 110). W trakcie życia jednostki ma miejsce proces formowania się jej tożsamości osobistej, która wiąże się z uformowaniem się struktury Ja. Wyraża się to spostrzeganiem siebie jako niepowtarzalnej jednostki oraz identyfikowaniem się z celami i standardami osobistymi (op. cit., s. 117). Treściowa zawartość tożsamości to indywidualne przekonania, zainteresowania, potrzeby, motywy, wartości, sposób myślenia, kryteria oceny. Znalezienie odpowiedzi na główne pytanie tożsamościowe kim jestem? wyznacza stałość podmiotu i spójność jego zachowań z sytuacji na sytuację. Osiągnięta tożsamość umożliwia jednostce utrzymanie poczucia własnej wartości, jak też uzyskanie akceptacji ze strony otoczenia społecznego

Z drugiej strony, człowiek będąc istotą społeczną, żyjąc w społeczności, z którą się identyfikuje wytwarza także swoją tożsamość społeczną. Wiąże się ona „z uformowaniem się My, co wyraża się poznawczymi powiązaniami własnej osoby z innymi ludźmi oraz identyfikowaniem się z ich celami, wartościami i zasadami postępowania.” (op. cit., s. 117). Tożsamość społeczna i powstanie struktury My przejawia się identyfikowaniem się podmiotu z innymi członkami danej społeczności, odczuwaniem więzi z nimi, uświadomieniem sobie tworzonej razem z innymi ludźmi wspólnoty.

Powstaje tutaj pytanie, czym wobec tego jest tożsamość zawodowa? Czy jest ona integralną częścią tożsamości osobistej czy też jest formą tożsamości grupowej? Naszym zdaniem tożsamość zawodowa, podobnie jak tożsamość rodzinna i tożsamość związana z pełnieniem różnych innych ról społecznych, łączy w sobie elementy tożsamości osobistej i społecznej (por. Rys. 1.) i łącznie tworzy z nimi tożsamość indywidualną, tożsamość jednostki. Zawiera w sobie z jednej strony cele i standardy osobiste, jest podmiotowa, jednostkowa, to dany człowiek posiada lub nie swoją tożsamość zawodową. Lecz z drugiej strony tożsamość zawodowa łączy się z uformowaniem się My, jako struktury podzielającej z innymi wspólne cele, wartości i zasady postępowania grupy zawodowej. Jednostka odczuwa więź łączącą ją z ludźmi tej samej profesji, uświadamia sobie tworzoną z nimi wspólnotę opartą na podzielaniu wspólnie akceptowanych norm, zasad, wartości, ale też na posługiwaniu się podobnym repertuarem procedur postępowania i teorii służących rozumieniu i wyjaśnianiu napotykanych zjawisk, podobnym rodzajem i zakresem podejmowanych problemów. Korzyści płynące z uczestnictwa w grupie zawodowej niewątpliwie wspierają proces formowania się tożsamości zawodowej, i w efekcie obu jej źródeł, tj. tożsamości osobistej i społecznej, natomiast dojrzała osobista i społeczna tożsamość jednostki stanowią mocną podstawę do działań efektywnych i jednocześnie etycznych, a tym samym pozwalają na budowanie mocnej pozycji w zawodowej grupie odniesienia.

3. Specyfika tożsamości zawodowej psychologa

Wybory dotyczące zawodu i pracy, czyli rozpoczęcia kariery zawodowej to zadanie rozwojowe okresu adolescencji. Jest to zadanie niezwykle ważne, gdyż każda praca umieszcza daną osobę w określonym kontekście psychologicznym, każda rola zawodowa wywiera odmienne naciski, stawia odmienne wymagania przed osobą wybierającą tę rolę, w odmienny sposób wpływa na jej życie. Natomiast z wyborem zawodu, ani też z podjęciem danej pracy nie jest tożsame osiągnięcie tożsamości zawodowej. Można powiedzieć nawet, iż możliwa jest sytuacja przepracowania w danym zawodzie kilku czy kilkunastu lat bez uformowanej tożsamości zawodowej. Czym zatem jest owa tożsamość zawodowa i jaka jest jej specyfika w zawodzie psychologa?

Psycholog to zawód specyficzny, w jego roli zawodowej mieści się nie tylko uczestniczenie w procesach społecznych, ale też kształtowanie tych procesów oparte na dokonywanej nad nimi refleksji. Psycholog ze względu na zadania, jakie przed nim stoją powinien charakteryzować się wysokim stopniem uświadomienia procesów, w których uczestniczy, ale też wysokim stopniem samoświadomości. Jednym z warunków dobrego wypełniania roli zawodowej jest osiągnięcie własnej indywidualnej tożsamości (osobistej, związanej ze strukturą Ja i społecznej, związanej ze strukturą My), ale też ciągłe dokonywanie nad nią refleksji. Celem takiej refleksji jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens zawodu psychologa w dzisiejszym świecie, zastanawianie się nad sensem reguł i regulacji, które z wykonywaniem tego zawodu są związane, nad własnymi zadaniami nie tylko wobec klientów, ale także względem grup i instytucji, w której się pracuje. Owocem dokonywanych refleksji nad własną rolą zawodową jest możliwość przeorganizowania własnych metod postępowania, przeformułowania własnego sposobu myślenia, jeżeli obecny okazuje się nieadekwatny w zastanej sytuacji.

Do specyfiki zawodu psychologa należy także to, iż nie jest to tylko zawód, do którego efektywnego wykonywania wystarczy opanowanie potrzebnego zestawu kompetencji technicznych. W zawodach, których wykonywanie opiera się w głównej mierze na posiadanych przez pracowników kompetencjach technicznych łatwiej jest rozdzielić tożsamość zawodową od własnej osoby. Można wyobrazić sobie specjalistę w danej dziedzinie o silnie uformowanej tożsamości zawodowej, którego kompetencje osobiste są w niewielkim stopniu rozwinięte. Psycholog należy do grupy zawodów, w których głównym narzędziem pracy jest jego własna osobowość. Tożsamość osobista i społeczna oraz zawodowa pokrywają się w dużym stopniu, ściśle na siebie wpływają. Można postawić tezę, iż jest się takim psychologiem, jakim się jest człowiekiem w wymiarze jednostkowym i społecznym. Życie prywatne i zawodowe musi być spójne, nie można żyć w sposób, który zaprzecza temu, co wskazuje się innym ludziom, nie można inaczej uczyć swoich studentów a inaczej samemu postępować.

„Przyjmując określoną postawę wobec norm moralnych i obyczajowych w życiu prywatnym psycholog zdaje sobie sprawę, że jego decyzje w sprawach osobistych mogą wpłynąć na jakość jego czynności zawodowych, a także rzutować na zaufanie społeczne do psychologii i psychologów. W społecznych oczekiwaniach zawarte są przy tym wysokie wymagania dotyczące przestrzegania zasad etycznych w życiu prywatnym przez osoby, których rola zawodowa obejmuje oddziaływania na drugiego człowieka.”

Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, 1992, s. 4

Jeżeli tożsamość zawodowa kształtuje się w toku całej kariery zawodowej, powstaje pytanie, kiedy zostaje się psychologiem? Odpowiedzi na to pytanie nie ułatwia brak uregulowania formalnego statusu zawodu psychologa. Dyplom ukończenia studiów uniwersyteckich w zakresie psychologii daje równocześnie uprawnienia do podjęcia pracy zawodowej jako „psycholog”. Wielu absolwentów psychologii, żeby nie powiedzieć wszyscy, bo byłaby to nieuprawniona generalizacja, pamięta swoje pierwsze dni pracy związane z dużym poczuciem rozbieżności między oczekiwaniami pracodawców, współpracowników, że oto przyszedł do pracy nowy, młody psycholog, który - jak sam sądzi i jak ma się prawo tego oczekiwać - posiada szeroką wiedzę i cały zestaw potrzebnych w pracy umiejętności a własnym poczuciem niekompetencji, a czasami bezradności i przerażenia.

Według oczekiwań społecznych psychologowie są psychologami od razu po ukończeniu studiów, natomiast psychologowie-młodzi absolwenci psychologii mają nadzieję, że staną się prawdziwymi psychologami dopiero w trakcie swej pracy, nabywając kolejne doświadczenia i umiejętności. Z tym spójne są też założenia studiów akademickich w zakresie psychologii, które mają być jedynie okresem zdobywania „bazowej” wiedzy psychologicznej, wiedzy z psychologii jako dziedziny nauk o człowieku, a nie mają być okazją do ćwiczenia czy doskonalenia umiejętności praktycznych. Studenci rozpoczynają studia psychologiczne z oczekiwaniem, iż po ich ukończeniu będą posiadali wiedzę i konkretne umiejętności zawodowe przydatne w swojej pracy, tymczasem słyszą, iż uniwersytet nie jest - bo nie jest i nie może być - szkołą przygotowująca do zawodu. Po zakończeniu studiów udają się na poszukiwanie pracy u pracodawców, którzy oczekują przede wszystkim różnorodnych praktycznych umiejętności. W sytuacji tej oczywiste są pewne sprzeczności i rozmijanie się potrzeb adepta psychologii z przygotowaną przez pracodawców ofertą.

Wydaje się, że drogi zlikwidowania tych sprzeczności są dwie. Jedna to zmiana sposobu kształcenia, co byłoby zgodne z oczekiwaniami studentów i pracodawców, natomiast niezgodne z logiką procesu kształcenia na poziomie wyższym na uniwersytecie. Druga to poprzedzenie okresu samodzielnej pracy okresem stażu, pracy pod opieka tutora, której celem byłoby przygotowanie się do zawodu, rozwijanie i ćwiczenie praktycznych umiejętności, konfrontowanie wiedzy zdobytej w trakcie studiów z wiedzą praktyczną, której wymagają zadania stojące przed psychologiem. Rozwiązanie to zdaje się być korzystnym dla wszystkich zainteresowanych stron. Dla studentów, gdyż rozpoczęcie pracy przestanie być dla nich tak dużym źródłem stresu, w czasie stażu mają możliwość pracowania i uczenia się równocześnie od starszych kolegów, wypróbowywania siebie w nowej roli zawodowej, z czym nie wiąże się obarczenie tak dużą odpowiedzialnością, jak samodzielnego pracownika. Dla pracodawców, i to nie tylko ze względów finansowych, dlatego, iż mają okazję lepszego poznania swojego przyszłego pracownika, zapoznania go z misją i wizją danej placówki, upewnienia się, czy jest odpowiednio przygotowany do podjęcia zadań przed nim stojących. Dla wyższych uczelni, które pozostałyby miejscem uczenia psychologii jako dyscypliny naukowej. Rozwiązanie to oczywiście nie jest nowe, wystarczy spojrzeć na proces przygotowywania do zawodu lekarzy czy prawników, a wydaje się być bardzo korzystnym dla procesu kształtowania się tożsamości zawodowej psychologów. Dyplom ukończenia studiów psychologicznych byłby gwarancją posiadania wiedzy z zakresu psychologii, natomiast magister psychologii stawałby się w pełni psychologiem tzn. zyskiwał uprawnienia do wykonywania zawodu dopiero po okresie stażu. Staż byłby okresem swoistego moratorium - możliwością wypróbowania siebie w różnych rolach, mógłby przecież odbywać się kolejno w różnych miejscach, w których zatrudnienie znajdują psychologowie.

Każde rozpoczęcie pracy zawodowej, czy to ma miejsce na początku kariery zawodowej, czy też wiąże się ze zmianą pracy wymaga udzielenia sobie samemu odpowiedzi na wiele pytań. Pytania te dotyczą czterech wymiarów aktywności zawodowej człowieka, a mianowicie wymaganych kompetencji technicznych, relacji przełożeni - podwładni, relacji interpersonalnych ze współpracownikami (kolegami) oraz orientacji co do specyficznych wymagań i występujących w danym miejscu pracy czynników ryzyka (Newman, Newman, 1984, s. 379). Spróbujmy postawić te pytania w odniesieniu do pracy psychologa:

1. kompetencje zawodowe: czy posiada wymagane kompetencje zawodowe, bo np. ukończył odpowiedni kurs zajęć specjalizacyjnych, albo już w trakcie studiów odbywał dodatkowe szkolenia?, jeżeli nie, to czy to, czego się od niego oczekuje jest w zasięgu jego możliwości osobistych, czy może je i w jakim czasie opanować?, czy możliwe jest opanowanie ich samodzielne czy konieczny / pożądany byłby odpowiedni trening (jaki i przez kogo opłacany), czy może studia podyplomowe, staż zagraniczny?, czy rzeczywiście opanowanie ich będzie dla niego źródłem satysfakcji czy też tylko spełnieniem doraźnych nacisków pracodawcy, czy te nowo nabyte kompetencje rzeczywiście poszerzają jego „psychologiczne wyposażenie”?

2. relacje przełożeni - podwładni: jaki jest styl zarządzania instytucją - zorientowany na ludzi czy zorientowany na zadania?, jakie są kryteria ewaluacji pracy, kto i w jakiej formie jej dokonuje?, jakie są granice jego autonomii w wykonywaniu powierzonych obowiązków?, jak są podejmowane kluczowe decyzje i jak on sam może / powinien w tym procesie uczestniczyć?, jak sobie radzić z różnorodnością osobowości i stylów działania osób zajmujących niższe (podwładni - osoby mniej lub inaczej doświadczone) i wyższe (przełożeni - osoby bardziej doświadczone) w hierarchii stanowiska?

3. relacje ze współpracownikami: jak jest zorganizowana praca - każdy pracuje sam czy też jest włączany w zespół pracowników?, czy zespoły są jednorodne czy różnorodne (np. psycholog kliniczny - psycholog wychowawczy; psycholog-diagnosta - psycholog-terapeuta, re-edukator; specjalista od interwencji kryzysowej; psycholog - pedagog - policjant; psycholog - pediatra - neurolog; psycholog - wychowawcy klas; psycholog - prawnicy - ekonomiści; psycholog - pedagog - zespół dyrekcyjny placówki)?, jaki styl dominuje - oparty na współpracy czy na rywalizacji?

4. specyficzne wymagania i czynniki ryzyka: jakie funkcjonują jawne i ukryte normy dotyczące autoprezentacji, „odpowiedniego” zachowania, efektywności działań?, jakie już występują lub mogą się pojawić czynniki ryzyka (np. praca zmianowa, nienormowany czas pracy, praca poza miejscem zamieszkania, konieczność interwencji w nagłych sytuacjach, ryzyko uszkodzenia ciała, długotrwałe sytuacje konfliktowe, sytuacje wywołujące napięcia np. udział w rozprawach sądowych)?

Rozwój zawodowy psychologa przebiega od stadium wchodzenia w rolę zawodową poprzez pełną adaptację w tej roli, ku fazie twórczego jej przekraczania i zastępowania przepisu roli tożsamością zawodową (patrz koncepcje rozwoju zawodowego: Bańka, 2000, s. 311-315). Logiką rozwoju kieruje, co podkreślają współczesne teorie rozwoju, jak np. Jeana Piageta (1969, 1983), Lawrence'a Kohlberga (1976), Erika, H. Eriksona (1997) tendencja do wzrastającej niezależności człowieka od wpływu i nacisków zewnętrznego otoczenia, a zmiany rozwojowe to zmiany przynoszące wzrost autonomii człowieka jako osoby.

4. Statusy tożsamości a tożsamość zawodowa

James E. Marcia (1980; por. Oleszkowicz, 1995, s. 28-32) w swych analizach okresu dorastania za kluczowe uznaje pojęcie tożsamości, którą definiuje jako „wewnętrzną, skonstruowaną przez samego siebie, dynamiczną organizację popędów, zdolności, przekonań i historii życia jednostki” (op. cit., s. 159). Odwołuje się też do dwóch pojęć, uznanych przez E. H. Eriksona za kluczowe dla zrozumienia procesu formowania się tożsamości jednostki, tj. do pojęcia kryzysu i zobowiązania / zaangażowania (commitment). Przez „kryzys” rozumie J. E. Marcia okres świadomego podejmowania decyzji, z kolei „zobowiązanie” definiuje jako osobiste zaangażowanie w jakieś zajęcie (occupation) lub system przekonań (ideologię). Jednostka może zakończyć etap poszukiwania alternatyw i podjąć decyzję co do dalszych swych poczynań, i wtedy, wg Marcii „wychodzi z kryzysu”, albo też może „pozostać w kryzysie”, kiedy jej działania poszukujące są mało spójne, chaotyczne, nie prowadzą ku żadnej konkluzji. Z kolei rozwojowy sens drugiego z procesów, tj. zobowiązania to świadome zaangażowanie się w coś, zainwestowanie swej energii w określonym obszarze praktycznym (podjęcie „zajęcia”, pracy) lub mentalnym (wybór ideologii, określonego światopoglądu). Biorąc pod uwagę obecność lub brak tych dwóch elementów J. E. Marcia wyróżnił cztery tzw. statusy tożsamości. W oryginalnym ujęciu J. E. Marcii przedstawia to Tab. 1.

Tab. 1. Cztery statusy tożsamości wg Marcii
(opracowano na podstawie Marcia, 1980; Papalia, Olds, 1986).

status tożsamości	kryzys okres poszukiwania alternatyw	zobowiązanie wybór ścieżki działania
osiągnięcie tożsamości	obecny	obecne
nadanie tożsamości	nieobecny	obecne
rozproszenie tożsamości	obecny lub nieobecny	nieobecne
moratorium	trwanie w kryzysie	obecne, ale niejednoznaczne

W procesie kształtowania się statusu tożsamości można wyróżnić zatem dwa kroki: (1) eksploracja, oznaczająca poszukiwanie, eksperymentowanie, próbowanie, sprawdzanie, testowanie siebie, swoich możliwości, relacji łączących jednostkę z innymi ludźmi i (2) podjęcie zobowiązania, oznaczające podjęcie - w wyniku wcześniejszych poszukiwań - decyzji i przyjęcie na siebie odpowiedzialności za jej konsekwencje bliskie i dalekie. Kombinacja tych dwóch kryteriów daje tak, jak wyżej cztery możliwości. Prezentuje je Rys. 2. Zastosowana przez J. E. Marcię typologia może posłużyć do trafnego opisu ludzi posiadających różne statusy tożsamości zawodowej.

W sytuacji, gdy jednostka najpierw dokonuje eksploracji siebie, otoczenia, jak i eksploracji swojego umiejscowienia w tym otoczeniu, a następnie w wyniku wielokrotnych takich prób sama podejmuje decyzje, co do dalszych swych poczynań i losów mówimy o tożsamości osiągniętej (identity achievement). Jest to sytuacja o największym potencjale rozwojowym dla jednostki, dająca jej mocne podstawy do podejmowania kolejnych ważnych życiowo decyzji, także decyzji zawodowych. Z punktu widzenia tożsamości zawodowej najlepszą podstawą dla jej kształtowania się jest, oczywiście, tożsamość osiągnięta, dojrzała. Poziom ten staje się dostępny dla jednostek, które rozwiązały kryzys tożsamości i potrafią udzielić odpowiedzi na pytania kim jestem?, ku czemu dążę? Osoby takie nie ulegają nadmiernym wpływom środowiska i nie są skłonne do szybkiego załamywania się pod wpływem doświadczanych trudności, raczej będą traktowały je jako trudne wyzwania niż jako przeszkody uniemożliwiające im realizację postawionych celów. Samookreślenie w sferach psychospołecznych wymaga procesu decyzyjnego, którego warunkiem pojawienia się są odpowiednie zdolności umysłowe jednostki, przede wszystkim myślenie refleksyjne oraz wiedza o różnych alternatywach wyboru wartości podstawowych dla określenia własnej koncepcji życia. Dodatkowym warunkiem koniecznym jest zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa przy jednoczesnym poczuciu nie ograniczania prawa do samodzielności i niezależności. Dojrzała osobowość ma oznaczać pełną integralność i wykształcenie w miarę trwałych cech jednostki. Jest to mocna podstawa do podejmowania decyzji zawodowych oraz rozpoczęcia w pełni świadomego konstruowania drogi swego rozwoju zawodowego. W momencie startu zawodowego, np. po ukończeniu studiów młody psycholog buduje projekt swego życia (por. Kuźnik, 2000a, 2000b) w oparciu o wiedzę o swoich aktualnych kompetencjach zawodowych i osobistych, ale bierze także pod uwagę możliwości ich poszerzania i modyfikowania, poszukując pracy zwykle rozważa kilka ofert i rzadko decyduje się tylko na jedną, od razu rozważa możliwość dalszego kształcenia się, poszukuje kontaktów zawodowych z osobami o podobnych zadaniach, jakie i jego czekają w nowych miejscach pracy.

W sytuacji drugiej jednostka dokonuje eksploracji przez długi okres czasu, nie czuje się gotowa do podejmowania decyzji, zaangażowania się z pełnym poczuciem odpowiedzialności w jakiś obszar aktywności. Dzieje się tak często na skutek tego, iż otoczenie w wystarczającym stopniu spełnia bez jej aktywnego udziału różne ważne dla niej potrzeby. Wtedy kształtuje się tzw. tożsamość moratoryjna (moratorium identity), odroczona, inaczej „moratorium”. Charakteryzuje się ona niejasnym, bądź przejściowym, krótkotrwałym zaangażowaniem spowodowanym „walką alternatyw”. Jednostka dostrzega wiele alternatywnych wyborów drogi życiowej, zawodowej, ale w tej fazie własnego rozwoju nie potrafi dokonać wyboru. Osoba taka doświadcza kryzysu tożsamości, a zatem pojawiają się istotne dla niej pytania typu kim jestem, co umiem, w jaką działalność chcę się zaangażować? Pytania te są typowe dla okresu studiowania, np.: czy na pewno chcę studiować psychologię, czy chcę zostać psychologiem, z jaką specjalnością chcę wiązać swoją przyszłość? Wyrazem różnych pojawiających się w trakcie studiowania wątpliwości mogą być takie np. decyzje, jak łączenie ze sobą różnych specjalności - psychologii klinicznej z psychologią pracy, poznawanie różnych innych dziedzin, sprawdzanie która z nich najbardziej odpowiada, podjęcie dodatkowych studiów, dłuższy urlop dziekański i rozpoczęcie czasowej pracy, podejmowanie różnych działań nie wiążących się ze studiowaniem psychologii. Moratorium może być, i zwykle tak się dzieje, jedynie etapem na drodze rozwoju zawodowego, ale część osób nadal po ukończeniu studiów pozostaje na tym poziomie budowania swego poczucia tożsamości, tj. na poziomie eksploracji (częste podejmowanie i porzucanie pracy) i przez długi czas nie potrafi dokonać wyboru własnej ścieżki zawodowej, trudno im wyartykułować swoje preferencje, w przypadku natrafiania na jakieś trudne zadania czy sytuacje pojawiają się wątpliwości, co do słuszności wybieranych dróg.

W sytuacji trzeciej wyraźny jest brak eksploracji, albo na skutek braku okazji do takich działań, albo też aktywnych działań otoczenia hamujących pierwsze próby takich samodzielnych działań podejmowanych przez jednostkę. Jednocześnie obecne są jednak silne naciski na podjęcie zobowiązania w jakimś obszarze, np. wyboru określonej szkoły czy zawodu, wyboru partnera życiowego, stylu życia, przyjęcia określonej opcji postępowania itp. Ta szczególna kombinacja braku przyzwolenia na próbowanie i eksperymentowanie z jednoczesnym wyraźnie artykułowanym wymaganiem dokonania szybkiego i wyraźnego wyboru sprzyja kształtowaniu się tożsamości lustrzanej (foreclosed identity). Określić ją można także jako przybraną, nadaną czy przejętą, z uwagi na małą - bo zablokowaną przez intencjonalne i nieintencjonalne działania otoczenia - aktywność własną jednostki. Osoby o tego typu tożsamości charakteryzuje silna identyfikacja z osobami będącymi dla nich autorytetami, co owocuje tym, iż podlegają płynącym z ich strony „formującym” naciskom, nierzadko dają się im uwodzić. Status ten pozornie podobny jest do tożsamości dojrzałej, jednostka bowiem rozwiązała swój kryzys tożsamości „przejmując tożsamość” od kogoś innego, co daje jej zwiększone poczucie własnego bezpieczeństwa, płynące z określenia siebie, ale jest ono jedynie pozorne, gdyż płynie z faktu, iż zostało się określonym poprzez kogoś innego, a nie w wyniku własnego wysiłku. Jednostkę taką charakteryzuje - na skutek braku lub znacznego ograniczenia eksploracji siebie i swych związków z otoczeniem - brak refleksji nad sobą, własnym życiem, planami dotyczącymi swojego życia, brak własnych ustaleń dotyczących koncepcji swojego życia. Ten status tożsamości przejętej często jest jedynie etapem przejściowym na drodze formowania się własnej - osiągniętej - tożsamości zawodowej. Dzieje się tak, gdy np. podczas studiów próbuje się naśladować podziwianego profesora, gdy poszukuje się tej jednej jedynej „prawdziwej” teorii wyjaśniającej ludzkie funkcjonowanie, znajduje się ją np. w postaci klasycznej psychoanalizy i zaczyna się ją ortodoksyjnie uprawiać (by nie rzec „wyznawać”), czy - gorzej - gdy analiza transakcyjna, neurolingwistyczne programowanie, teorie relacji z obiektem, charakterologia itd. poznane tylko powierzchownie, bez dociekania ich teoretycznego rodowodu stają się „wyroczniami” i podstawowym, a niestety często jedynym układem odniesienia, gdy przejmuje się poglądy od uznawanego przez siebie autorytetu np. swojego promotora, a później rozpoczynając pracę naśladuje się postępowanie starszych, bardziej doświadczonych kolegów. Natomiast wg E. H. Eriksona (1997) kształtowanie się własnej tożsamości zaczyna się tam, gdzie kończy się użyteczność identyfikacji. W pewnym momencie swojego rozwoju trzeba udzielić własnych odpowiedzi na fundamentalne pytania: kim jestem, jak ma wyglądać moje życie, jak ma przebiegać moja kariera zawodowa, co chcę osiągnąć, zrealizować wykonując ten, a nie inny zawód? Natomiast może być i tak, że tego typu pytania w rozwoju zawodowym osoby nie pojawią się w ogóle lub jeśli się pojawią nie będzie ona potrafiła udzielić na nie innej odpowiedzi niż poprzez identyfikację z uznawanymi przez siebie autorytetami czyli odpowie w sposób „gotowy”, zaprogramowany przez innych. Jednostki o tożsamości przejętej usilnie trzymają się nabytych wcześniej umiejętności szkolnych i zawodowych. W nawiązaniu do teorii Eriksona Farrell i Rosenberg (za: Oleś, 1995) badali różne aspekty tożsamości u mężczyzn z różnych grup wiekowych. W wyniku tych badań stwierdzili między innymi, że mężczyźni, którzy nie mieli rozwiązanych wcześniejszych kryzysów rozwojowych potrafili jednak uzyskać tożsamość związaną z pracą zawodową. Można tu postawić tezę, iż taka tożsamość pełniła rolę tożsamości przejętej - „zastępczej”. Zawód bowiem w tych przypadkach jest tym, wokół czego może organizować się tożsamość u człowieka, który nie ma wcześniej ukształtowanej dojrzałej tożsamości osobistej. Próby integrowania różnych sfer życia (np. zawodowego i rodzinnego) mogą jednak sprzyjać osiąganiu równowagi i - zwrotnie - silniejszego poczucia własnej tożsamości zakorzenionego w sobie, a już nie tylko w rolach rodzinnych czy zawodowych.

I ostatnia, czwarta, sytuacja, gdy jednostka nie ma ani okazji do eksploracji, ani naciski z otoczenia nie są na tyle silne, jednoznaczne i spójne, by musiała podjąć jakąś decyzję, podjąć zobowiązanie i wziąć na siebie odpowiedzialność za swe dalsze losy. Ta sytuacja sprzyja kształtowaniu się tzw. tożsamości rozproszonej i pomieszanej (diffused identity, identity confusion). Osoby z tożsamością rozproszoną nie potrafią planować swojego życia, nie są zdolne do samodzielnych wyborów i zaangażowania się w wybraną przez siebie działalność życiową. Osoby te w swoim życiu kierują się chwilową satysfakcją i własnymi korzyściami. Nie potrafią udzielić jasnej i spójnej odpowiedzi na pytanie: kim są i kim chcą być? Choć posiadają teoretyczną wiedzę na temat różnych alternatywnych dróg życiowych nie dokonują refleksji nad nimi, nie mają potrzeby decydowania o wyborze jednej z nich. Jeśli przez pryzmat powyższego opisu spojrzeć na formowanie się tożsamości zawodowej psychologa to tożsamość rozproszoną ma osoba, która w czasie studiów nie planuje swojej drogi edukacyjnej, przypadkowo dobiera fakultatywne przedmioty za kryterium doboru przyjmując łatwość uzyskania zaliczenia, nie planuje własnej drogi rozwoju zawodowego, nie potrafi opowiedzieć się za żadnym z paradygmatów psychologicznych, żadnego nie przyjmuje za nawet tymczasowy punkt wyjścia dla własnych działań zawodowych. Po studiach wybierając miejsce pracy kieruje się głównie własnymi korzyściami w krótkiej perspektywie czasu (tu i teraz). Nie dokonuje refleksji nad miejscem, znaczeniem, rolą własnego zawodu w społeczeństwie, nie nurtują jej pytania: co to znaczy być psychologiem w ogóle, a w szczególności psychologiem w dzisiejszych czasach? Osoby te nie mają osiągniętego poczucia tożsamości zawodowej. Na pytanie kim jestem? nie odpowiedzą jestem - także - psychologiem, a jeżeli takiej odpowiedzi udzielą to będzie to jedynie nazwa, etykieta, którą zawsze wpisują w rubryce „zawód” wypełniając różnego typu formularze. Nie przyjmują za własne norm, zasad immanentnie związanych z tym zawodem, ponadto pod wpływem nacisków społecznych i społecznych oczekiwań łatwo im zasady swojego funkcjonowania zawodowego zmieniać zależnie od okoliczności, np. nacisku zwierzchników.

Ludzi o różnych statusach tożsamości charakteryzuje, jak widać, odmienne funkcjonowanie, ale także inny stosunek do siebie, różnią się też wg J. E. Marcii (op. cit.) poczuciem własnej wartości oraz poziomem rozumowania moralnego (patrz dalej).

5. Proces formowania się tożsamości zawodowej

Powstaje tutaj pytanie, jak dochodzi do uformowania się dojrzałej tożsamości zawodowej? Dla procesu formowania się tożsamości szczególne znaczenie ma stadium piąte z ośmiu etapów rozwoju człowieka, wyróżnionych przez Erika H. Eriksona (1997) w jego koncepcji psychospołecznego rozwoju ego. To piąte stadium to rozwiązywanie kryzysu tożsamości. Okres dorastania jest okresem sensytywnym dla kształtowania się tożsamości ego. Jest to pierwszy poważny i świadomy krok na drodze do poszukiwania samego siebie, a zapoczątkowany w nim kryzys tożsamości przy braku pozytywnych rozwiązań będzie ujawniał się w różnych formach na wszystkich dalszych etapach rozwoju w okresie dorosłości. Rozwiązania osiągane w okresie dorastania nie są bowiem ani jedyne ani ostateczne.

W koncepcji E. H. Eriksona (op. cit.), jak i w innych koncepcjach rozwoju podkreślana jest rola doświadczeń zdobytych we wcześniejszych fazach w rozwiązywaniu konfliktów w późniejszych okresach rozwojowych. W rekonceptualizacji teorii Eriksona dokonanej przez Logana (1986) wymienia się trzy rdzeniowe (osiowe) stadia w rozwoju człowieka. Są to „ufność”, „tożsamość” i „integralność” (patrz Rys. 3.). Wszystkie trzy są podobne ze względu na problemy związane z kształtowaniem się poczucia bycia ciągłością, bycia całością, związane są z poczuciem swojego miejsca w szerszym porządku rzeczy tzn. bycia częścią czegoś (własnego cyklu życiowego, historii). Stadium tożsamości jako centralne stadium rozwoju ogarnia wszystkie stadia poprzedzające, dlatego zawiera w sobie aspekty wszystkich trzech głównych wiązek wyróżnionych przez Logana (op. cit.): (1) wiązki instrumentalnej: {inicjatywa + pracowitość} ⇒ generatywność, gdyż jednostka „tworzy” częściowo sama siebie podejmując działalność instrumentalną, (2) wiązki egzystencjalnej: {ufność + autonomia} ⇒ intymność, gdyż w tych stadiach większy nacisk położony jest na bezpieczeństwo samego siebie i przywiązanie, bycie świadomym siebie Ja i odnajdywanie swojego miejsca w relacjach z innymi ludźmi oraz (3) wiązki osiowej (ufność ⇒ tożsamość ⇒ integralność).

Integracja tożsamości odbywa się wg E. H. Eriksona (1997) w okresie moratorium, czyli tzw. zaprogramowanego opóźnienia, wpisanego zarówno we wrodzony schemat rozwoju, jak i w status społeczny i zwyczaje kulturowe. W okresie moratorium dorastający powinien dokonać wyboru ideałów, które są mu bliskie i odrzucić te, których nie akceptuje. Młody człowiek poszukuje ludzi i idei, którym mógłby wierzyć i jednocześnie wobec których chciałby być godny zaufania (powraca tu wczesnodziecięcy problem ufność vs brak ufności). Pragnie określić się w dziedzinie wyboru konkretnych autorytetów, które sam chce uznać i zaakceptować oraz ocenić własne zdolności do bycia przywódcą (aktualizuje się problem inicjatywa vs wstyd i poczucie winy). Dorastający będzie szukał możliwości dokonania z własnej woli wyboru jednej z koniecznych dróg życiowych, wzięcia na siebie określonych obowiązków (autonomia vs zwątpienie). Ten proces poszukiwania odbywa się poprzez wypróbowywanie siebie w różnych rolach i poszukiwanie takiej, w której jest się najbardziej efektywnym (pracowitość vs poczucie niższości).

Poszukiwanie tożsamości zawodowej wiąże się z układaniem planów wymagających świadomego wyboru celów oraz systematycznego wysiłku. Nadzieja sukcesu zawodowego ułatwia podjęcie pracy i przełamywanie trudności z nią związanych. Problemy tożsamości zawodowej są przez Eriksona wiązane z nowymi jakościami ego, wyłaniającymi się po przejściu przez czwartą fazę rozwoju czyli w okresie dorastania. Przewidywanie osiągnięć, które jest podstawą określenia tożsamości zawodowej opiera się na dwóch dodatkowych czynnikach: rozwoju perspektywy czasowej oraz pewności siebie. Jednostka musi być zdolna do postrzegania własnego życia, jako przebiegającego i ograniczonego w czasie. Jednocześnie musi bronić się przed zwątpieniem we własne możliwości i zdolności. Pewność siebie wynika ze zgodności między wiedzą i oceną dotyczącą własnej osoby a potwierdzającymi i akceptującymi te treści informacjami zwrotnymi z otoczenia.

Formowanie się tożsamości zawodowej jest procesem ciągłym, co oznacza, iż własnej tożsamości zawodowej nie można uformować raz na zawsze. Tożsamość musi się ciągle formować, ciągle się przekształcać, konieczność ta wynika z tego, iż my sami zmieniamy się, przechodzimy z jednej fazy swojego życia do następnej, ale też zmieniają się warunki, czasy, w których żyjemy, zmienia się kontekst naszego życia. Ta dynamiczna rzeczywistość wymaga ciągłego reflektowania się nad własną tożsamością zawodową.

Skoro - za myślą E. H. Eriksona - wcześniejsze doświadczenia oraz sposoby rozwiązania kryzysów rozwojowych mają swój udział w tym, jak rozwiązywane są aktualne kryzysy rozwojowe możemy powiedzieć, iż w każdym kolejnym etapie życia w okresie dorosłości są obecne „naraz” wszystkie istotne kwestie związane z budowaniem poczucia bezpieczeństwa i obszaru swej osobistej autonomii, poszukiwaniem warunków (miejsca, czasu, przedmiotów) dla własnej inicjatywy i działalności twórczej, nieskrępowanej regulacjami zewnętrznymi, dążeniem do bycia akceptowanym przez osoby znaczące w swym otoczeniu społecznym, wreszcie dla konstruowania swojej osobistej i społecznej tożsamości.

Wydaje się jednak, iż z punktu widzenia jakości aktualnie podejmowanych i rozwiązywanych zadań, odmiennych w każdym okresie dorosłości (por. Levinson, 1986), a więc także odmiennych w kolejnych etapach kształtowania się drogi rozwoju zawodowego inna będzie waga wymienionych wyżej kwestii. Sądzimy, iż pojawiają się one w swej stałej rozwojowej kolejności. I tak, możemy wyróżnić następujące etapy kształtowania się zawodowej tożsamości jednostki (por. Rys. 3.):

1. dla okresu przejściowego między późną adolescencją a wczesną dorosłością, kiedy to jednostka podejmuje swe pierwsze decyzje zawodowe i rozpoczyna pracę, najważniejszym problemem będzie kwestia pierwsza czyli poczucie bezpieczeństwa, związane ze zdobyciem zaufania innych wobec siebie i jednoczesnego obdarzenia ich swoim zaufaniem, jest to conditio sine qua non udanego startu zawodowego;

2. poczucie bezpieczeństwa i powiązane z nim wzajemne zaufanie jest z kolei warunkiem podjęcia działań o charakterze eksploracyjnym, penetrującym środowisko pracy w celu zakreślenia przynajmniej wstępnie zakresu własnej autonomii, inaczej mówiąc osadzenia się w niszy zawodowej, tj. po pierwsze, określenia swego miejsca względem innych osób i po drugie, umiejscowienia swoich obowiązków i zadań pośród innych zadań w całej instytucji;

3. teraz nadchodzi czas na inicjatywę w realizacji zadań zawodowych, ujawnianie pierwszych własnych pomysłów, próbowanie wykonywania zadań „po swojemu”, zgodnie z własnymi kompetencjami i własnym wyobrażeniem o spodziewanym efekcie; tutaj jednostka zaczyna jednak natrafiać na opór, niechęć, czasem wyraźne sygnały niezadowolenia, zaczyna więc modyfikować swoje postępowanie tak, by być w zgodzie z oczekiwaniami i wymaganiami otoczenia,

4. osiąga pierwsze sukcesy, doświadcza wyrazów zadowolenia ze strony otoczenia, kształtuje się w niej poczucie zadowolenia z własnej efektywności, poczucie produktywności; jeżeli takich sygnałów nie ma, są niejasne, niespójne to powstaje poczucie niższości, rozgoryczenia, często poczucie krzywdy i niesprawiedliwości, w rezultacie zarówno efektywność jej działań, jak i relacji interpersonalnych może być mimo podejmowanych wysiłków coraz niższa;

5. jednostka osiąga poczucie tożsamości zawodowej, ma poczucie „bycia na swoim miejscu”, zna granice swojej autonomii, ale także granice swoich kompetencji; ponieważ czuje się bezpiecznie decyduje się na wprowadzanie modyfikacji do swego dotychczasowego sposobu działania oraz stylu odnoszenia się do innych ludzi; początkowo we wprowadzanych modyfikacjach uwzględnia rozpoznane przez siebie granice, ale coraz częściej podejmuje próby przekraczania ich - po kilku próbach (eksploracji) czyni to coraz śmielej, bardziej stanowczo, jest coraz bardziej gotowa do radzenia sobie z nie zawsze korzystnymi od razu konsekwencjami takich modyfikacji, wie, na jakie wsparcie może liczyć z strony innych ludzi, często rozpoczyna proces budowania swego własnego zespołu, sama zaczyna stawiać sobie i innym zadania, podejmuje próby zmiany regulacji działania instytucji, ma własną wizję jej funkcjonowania; w efekcie takich działań albo zajmuje pozycję kierowniczą, albo zmienia miejsce pracy i tam przyjmuje taką pozycję, albo wreszcie decyduje się na rozpoczęcie pracy „na swoim”, na własny rachunek. Rozpoczyna się czas największych satysfakcji osobistych i zawodowych. Dzieje się tak zwykle już od końca okresu wczesnej dorosłości, jeżeli jednostka wkroczyła w tę fazę ze statusem tożsamości osiągniętej, dojrzałej, jeżeli nie - to okres ten przesuwa się na średnią dorosłość.

We wszystkich tych pięciu krokach ku dojrzałej, osiągniętej tożsamości zawodowej widać przeplatanie się dwóch procesów, tj. eksploracji, spełniającej funkcje orientacyjne i rozpoznawcze oraz podejmowania decyzji, co do zaangażowania się w jakieś przedsięwzięcie. W analizach konsekwencji nadmiernie przedłużającej się eksploracji lub konieczności podjęcia decyzji bez wystarczającego czasu na eksplorację można powrócić do koncepcji czterech statusów tożsamości wg J. E. Marcii. Droga rozwoju zawodowego, zaprezentowana na Rys. 3. dotyczy osób, które „startują” z późnej adolescencji we wczesną dorosłość z tożsamością dojrzałą, osiągniętą w wyniku wcześniejszej eksploracji i przyjęcia zobowiązania, co do w pełni odpowiedzialnego zaangażowania się w jakąś dziedzinę praktyki społecznej.

6. Trzy stany organizacji Ja wg E. H. Eriksona a tożsamość zawodowa psychologa

E. H. Erikson (1964) omawia trzy typy integracji struktury Ja, tj. zorganizowania składników decydujących o jakości tożsamości jednostki. Są to: struktura A - rozproszenie i pomieszanie w obrębie Ja (diffusion/confusion), struktura B - swobodnie organizująca się całość (wholeness), która „oznacza takie złożenie części, nawet zupełnie różnych części, które tworzy płodny związek i przynosząca korzyść organizację”, integracja tego typu dokonywana jest na zasadzie „pokojowego współistnienia” odmiennych elementów i jakości oraz struktura C - jednolita całość (totality), która „przypomina figurę, w której podkreślane są granice”. Integracja typu totalnego zachowuje swą spoistość dzięki zasadzie włączania w obręb całości wszystkiego, co wg porządku naturalnego bądź logicznego należy do jednej kategorii i bezwzględnego wykluczania poza obręb całości wszystkiego, co obce. Pod uwagę bierze E. H. Erikson trzy rodzaje kryteriów, tj.: (1) właściwości granic Ja - nie-Ja, a więc relacje między jednostką a kontekstem jej rozwoju, (2) właściwości doświadczenia jednostki, głównie stopień jego homogeniczności / heterogeniczności i (3) właściwości centralnego elementu sterującego jej postępowaniem czyli charakter systemu wartości regulującego zachowania (por. Tab. 2.).

Tab. 2. Trzy stany organizacji Ja wg Eriksona a funkcjonowanie zawodowe psychologa
(opracowano na podstawie: Erikson, 1994; por. Brzezińska, 2000c).

Rodzaj	Charakterystyka struktury Ja	Funkcjonowanie zawodowe
rozproszenie w obrębie Ja (diffusion / confusion)	granice Ja -nieJa słabe i przepuszczalne, brak dystansu wobec otoczenia, silny mechanizm introjekcji (naiwność poznawcza), tendencja do nadmiernego odkrywania Ja heterogeniczność doświadczenia, współistnienie elementów niepodobnych do siebie, słabe uporządkowanie doświadczenia, brak hierarchii elementów brak wyraźnego elementu centralnego, labilny system wartości, duże zależność od wpływu otoczenia Efekt: spostrzeganie świata jako chaotycznego	pochopne podejmowanie decyzji bez uważnego rozpatrzenia alternatyw działania („słomiany ogień”) trudności z podejmowaniem decyzji w sytuacjach nagłych, niejednoznacznych, trudnych poznawczo, emocjonalnie i/lub społecznie (lęk przed wzięciem odpowiedzialności za siebie i innych) niska odporność na stres, niska wytrwałość w działaniu, szybka rezygnacja w obliczu przeszkód nieumiejętność rozwiązywania konfliktów interpersonalnych
swobodnie organizująca się całość (wholeness)	granice przepuszczalne, otwartość na „nowe”, elastyczny dystans, równowaga projekcji - introjekcji heterogeniczność doświadczenia, współistnienie elementów niepodobnych do siebie, ale dobra wewnętrzna organizacja i uporządkowanie doświadczenia, wyraźna hierarchia wyraźny element centralny, zróżnicowany, dobrze uporządkowany, stabilny system wartości, podatny na modyfikacje Efekt: spostrzeganie świata jako uporządkowanego	podejmowanie elastycznych decyzji, gotowość do ich modyfikacji przy zmianie warunków działania trafność decyzji, także w sytuacjach trudnych (gotowość do konsultacji z innymi) umiejętność kierowania ludźmi, tworzenia warunków do rozwiązywania przez nich konfliktów, duża efektywność pracy takich zespołów duża gotowość do uczenia się, otwartość na pomysły innych ludzi umiejętność godzenia własnego interesu i interesów innych ludzi
jednolita całość (totality)	granice silne i sztywne, słabo przepuszczalne, duży dystans, silny mechanizm projekcji (sztywność poznawcza), tendencja do zamykania się i obrony JA homogeniczność doświadczenia, wykluczanie elementów odmiennych, duża wewnętrzna spójność, silne, sztywne powiązania wartość nadrzędna bardzo wyraźna i sztywna, sztywny system wartości, niepodatność na wpływy otoczenia Efekt: spostrzeganie świata jako spolaryzowanego	długi proces podejmowania decyzji z uwagi na wnikliwe rozpatrywanie każdej alternatywy trudności z podejmowaniem decyzji w sytuacjach nagłych, niejednoznacznych, trudnych poznawczo, emocjonalnie i/lub społecznie (unikanie konieczności modyfikacji dotychczasowych sposobów działania) wytrwałość działania, tendencje perfekcjonistyczne trudności w delegowaniu odpowiedzialności na inne osoby w zespole, małe zaufanie do innych ludzi

Pierwszy opisany przez niego typ to rozproszenie w obrębie Ja (diffusion/ confusion). Charakteryzuje się pomieszaniem i rozproszeniem treści, ich struktura jest nietrwała, brak jej stabilności, bardzo łatwo ulega zmianom. Współistnieją ze sobą elementy niepodobne do siebie, są one jednak bardzo słabo uporządkowane, brak im hierarchii. Nowe, napływające z otoczenia treści, dotyczące siebie i znaczących innych bardzo łatwo destabilizują dotychczasowy układ elementów. Osoby takie bardzo łatwo ulegają sugestiom, wpływom innych ludzi, są bardzo podatne na oddziaływanie czynników zewnętrznych. Ich granice oddzielające Ja od nie-Ja są bardzo słabe, kruche. Strukturze tej brak elementu stabilizującego, brak elementu centralnego wokół którego zorganizowane byłyby pozostałe treści. Słaby, zmienny system wartości wiąże się z brakiem wyraźnej wartości nadrzędnej. Działanie w oparciu o taką strukturę Ja może być niespójne, niejednoznaczne, zmienne (labilne), dla otoczenia trudno czytelne. Sposób działania może ulegać zmianie w zależności od danej sytuacji, wymagań otoczenia, oczekiwań innych osób. Trudno taką osobę wyobrazić sobie jako dobrego, efektywnego pracownika. Społeczne przyzwolenie na taki styl funkcjonowania występuje pewnie tylko w początkowym krótkim okresie kariery zawodowej, kiedy to jednostka poszukuje swego miejsca pośród ludzi i zadań. Taki typ tożsamości zawodowej musimy określić jako niedojrzały.

Drugi opisany typ integracji Ja to typ jednolitej, zwartej całości (totality). Granice silne i sztywne charakteryzują się słabą przepuszczalnością i dużym dystansem wobec otoczenia. Ja nie dopuszcza zmian, inności, nowości. Integracja tego typu zachowuje swoją spoistość dzięki włączaniu w obręb całości tylko tego, co podobne, swoje, znane i bezwzględnym wykluczaniu wszystkiego tego, co odmienne, obce, nieznane. Tendencja do zamykania się i obrony Ja przed jakąkolwiek zmianą służy chronieniu już osiągniętej integracji. Osoba o takiej tożsamości potrafi pokojowo współistnieć (kohabitacja) tylko z osobami podobnymi do siebie. Relacja z innymi - niepodobnymi do niej - przybiera postać sporów, jawnej i ukrytej wrogości, obawy przed zdominowaniem. Charakterystyczna jest duża wewnętrzna spójność i uporządkowanie posiadanego doświadczenia. Sztywny, silny system wartości niepodatny jest na zmian i wpływ otoczenia. Dominującą właściwością tego rodzaju organizacji Ja jest sztywność. Jako pracownik taka osoba jest wysoce efektywna w realizacji zadań o wyraźnie określonym sposobie wykonania i oczekiwanym efekcie, ale tylko w warunkach względnie stabilnych. W warunkach szybko zmieniających się, niejasnych, niejednoznacznych osoba o sztywnej strukturze Ja przestaje być efektywna, trudno jej bowiem szybko modyfikować stosowane dotąd procedury działania, a nacisk na ich zmianę owocuje podniesieniem poziomu lęku. Jest to także osoba, która jako zwierzchnik może być źródłem konfliktów interpersonalnych z uwagi na swoją pryncypialność i nieustępliwość.

Trzeci typ integracji Ja to swobodnie organizująca się całość (typ wholeness). Człowiek o takiej tożsamości ma wyraźne poczucie swojej integralności i indywidualności oraz ciągłości swojego istnienia. Jego granice są przepuszczalne, otwarte na nowe treści, nowe wartości. Treści już posiadanego doświadczenia mogą ulegać modyfikacjom pod wpływem integrowanych w swobodnie organizującą się całość nowych doświadczeń, nawet znacznie odmiennych od już posiadanych. Tożsamość tego typu charakteryzuje się dobrą wewnętrzną organizacją i uporządkowaniem. Uporządkowany jest też system wartości posiadany przez daną osobę, wyraźnie wyróżnione są w nim wartości nadrzędne. W efekcie funkcjonowanie takiej osoby cechuje stabilność, a jednocześnie otwartość i gotowość do modyfikacji. Ponieważ taka tożsamość stanowi spójną, dobrze uporządkowaną strukturę opartą na stabilnych, mocnych fundamentach nie obawia się ona spotkania z innymi, odmiennymi od siebie ludźmi, umie porozumieć się z nimi mimo istnienia znaczących niekiedy różnic. Refleksyjnie podchodzi do swojego zawodu. Potrafi twórczo adaptować się do zmian w otoczeniu, efektywnie działa w szybko zmieniającej się rzeczywistości społecznej bez obawy o utratę swojej tożsamości. Potrafi odnaleźć się na wolnym rynku, w warunkach rywalizacji, konkurencji bez rezygnowania z nadrzędnych wartości, które uznaje za istotne dla swojej tożsamości zawodowej. Jest dobrym pracownikiem, zarówno w roli zwierzchnika, jak i podwładnego.

7. Stadia rozwoju moralnego a tożsamość zawodowa psychologa

„Jakość” tożsamości osobistej to ważny wyznacznik tego, czy działania psychologa będą etyczne, a dokładniej: czy i jak mogą być etyczne, bo na takim, a nie innym poziomie rozwoju moralnego psycholog się znajduje, nie od razu jest on bowiem gotów do postępowania na poziomie postkonwencjonalnym, mówiąc językiem L. Kohlberga. Nie jest gotów, bo jako człowiek jeszcze na tym poziomie nie funkcjonuje osobiście (niektóre osoby nigdy tego poziomu nie osiągają), ale też nie jest gotów, bo szczególnie rozpoczynanie kariery zawodowej jest zadaniem trudnym, często uniemożliwiającym od razu takie postkonwencjonalne - tj. poprzez kierowanie się uniwersalnymi zasadami etycznymi - funkcjonowanie. Oczywiście, najbardziej korzystną sytuacją jest ta, gdy psycholog w swym rozwoju osobistym przeszedł już kolejne poziomy rozwoju moralnego i we wczesną dorosłość wkracza nie tylko z dojrzałą tożsamością indywidualną, ale gotów jest też do funkcjonowania postkonwencjonalnego (por. Jasńska-Kania, 1983). Jest to podstawa do szybkiego osiągnięcia takiego samego poziomu funkcjonowania postkonwencjonalnego także w różnych dziedzinach jego aktywności zawodowej.

R. Kwaśnica (1994) wykorzystał trzy stadia rozwoju moralnego, przedstawione w teorii L. Kohlberga do opisu logiki rozwoju zawodowego nauczycieli. Jak sądzimy, opis ten można zastosować również do przedstawienia rozwoju zawodowego psychologów (patrz Tab. 3.).

Pierwsze stadium rozwoju zawodowego to - za Kwaśnicą (op. cit., s. 27-28) - stadium przedkonwencjonalne czyli wchodzenie w rolę zawodową. Młody człowiek - absolwent psychologii - rozpoczynając po studiach pracę zawodową próbuje poradzić sobie z trudnościami, na jakie napotyka w momencie startu zawodowego poprzez kopiowanie, naśladowanie tych wzorów zachowań, które uważane są za typowe w środowisku psychologów. Naśladowanie dotyczy stosowanych procedur postępowania, narzędzi diagnostycznych, nawet sposobu ubierania się na zajęcia warsztatowe czy treningowe, sposobu mówienia, używanej w rozmowach argumentacji, stylu bycia podczas treningów itp. Są to takie zachowania, które przede wszystkim nie narażają go na negatywne oceny przełożonych i kolegów. Wybierając takie a nie inne sposoby zachowania nie jest w pełni świadomy ich sensu ani racji, które je uzasadniają. Odtwarza jedynie pewną konwencję przyjętą w danym środowisku nie w pełni będąc jej świadomym. To, jakie będą jego zachowania będzie zależało jednak nie tylko od tego, jakie są najczęściej nagradzane w jego środowisku, ale także od tego, z jakimi wzorcami się spotka, kto i w czym jest dla niego „przykładem”, wzorcem do naśladowania. Większość zawodów wymaga przejścia przez wstępny okres „przyuczania się” do zawodu - okres nowicjatu, który może trwać od kilku tygodni do kilku lat. Okres nowicjatu to nie tylko zdobycie potrzebnych informacji dotyczących danej pracy, ale to także socjalizacja w miejscu pracy. Jest to etap związany z nabywaniem określonych umiejętności technicznych, opanowywaniem pożądanych zachowań interpersonalnych, zdobywaniem orientacji co do specyficznych wymagań i czynników ryzyka (por. pkt 3 naszych rozważań). Wczesna dorosłość zatem to eksperymentalna, treningowa faza w pracy. Rozwój polega tu przede wszystkim na poszerzaniu świadomości istnienia alternatyw i możliwości wyboru odpowiedniej dla siebie drogi (patrz Tab. 3.).

Kolejne stadium to stadium konwencjonalne - pełna adaptacja w roli zawodowej (Kwaśnica, op. cit., s. 28-29). Osoba w tej fazie rozwoju zawodowego zna i rozumie konwencjonalne zasady postępowania w swojej roli zawodowej. Jest również świadoma ich uzasadnień, ale te uzasadnienia nie pochodzą od niej lecz są przejęte od otoczenia. Zauważa i rozumie różnorodne ograniczenia, jakim podlega wypełnianie roli zawodowej w danej instytucji. Jest to faza sprawnego posługiwania się wiedzą i umiejętnościami składającymi się na daną rolę zawodową, ale w sposób odtwórczy i mało krytyczny. Konwencją, która kieruje postępowaniem psychologa w tej fazie rozwoju zawodowego jest przepis roli zawodowej utrwalony w tradycji tego zawodu w ogólności, a tradycji danej placówki, w której pracuje w szczególności. Jeśli wprowadza jakąś zmianę swojego zachowania to są to tylko ulepszenia, zmiany środków działania, które mieszczą się w obowiązującej konwencji. Reguły pełnienia danej roli, sens tej roli, cele działania psychologa, jego powinności są akceptowane bez poddawania ich głębszej refleksji, bardzo rzadko zdarza się tutaj kwestionowanie ich zasadności (patrz Tab. 3.).

Dopiero stadium kolejne, czyli postkonwencjonalne jest fazą twórczego przekraczania roli zawodowej (Kwaśnica, op. cit., s. 29). Kluczową rolę gra tutaj refleksja nad własną rolą zawodową, badanie jej uzasadnień i źródeł, ale także poszukiwanie własnych uzasadnień. Jednostka zaczyna coraz odważniej w sposób twórczy, a już nie tylko odtwórczy wykorzystywać posiadaną wiedzę i umiejętności. Powoli wyzwala się z narzuconej w fazie I (przedkonwencjonalnej) oraz przyjętej i zaakceptowanej przez siebie w fazie II (konwencjonalnej) konwencji, jeśli tylko zostanie uznana ona przez nią za ograniczającą jej poczynania. Innowacyjność i twórczość nie dotyczą już tylko procedur postępowania, jak to było w fazie poprzedniej. Są teraz możliwe głębsze zmiany stylu funkcjonowania zawodowego, dzięki własnemu zdefiniowaniu roli zawodowej, odkryciu jej głębokiego sensu, co wiąże się z przekroczeniem jedynie powierzchownych przepisów roli zawodowej. Jest to też faza, w której zaczynają się wokół jednostki gromadzić inni ludzie, część z nich zostaje jej uczniami, buduje razem z nimi swój własny zespół. Źródłem uzasadnień może być tutaj tylko dojrzała tożsamość, która pozwala na wyprowadzenie sensu powinności zawodowych z rozumienia własnej osoby jako integralnej, nie podzielonej na części. Na poziomie dojrzałej tożsamości dokonuje się więc zrównanie powinności zawodowych ze zobowiązaniami moralnymi, które ma się - na mocy własnego świadomego wyboru - jako osoba względem i samego siebie i innych ludzi.

Tab. 3. Stadia rozwoju moralnego wg L. Kohlberga a etapy rozwoju zawodowego psychologa
(opracowano na podstawie: Lerner, Hultsch, 1983, s. 259; Kwaśnica, 1994, s. 26-30;
Brzezińska, 2000, Tab. 2.2)

Stadium	Charakterystyka stadium rozwoju moralnego	Faza rozwoju zawodowego
moralność przedkonwencjonalna	Moralność unikania kary: przestrzeganie nakazów, poddanie się działaniu autorytetów unikanie łamania reguł zagwarantowane przez karanie, przestrzeganie norm dla nich samych brak uwzględniania interesów innych ludzi, brak relatywizowania dwóch punktów widzenia Moralność własnego interesu: uzasadnianie sądów moralnych z punktu widzenia nagród i przewidywanych korzyści osobistych działanie zgodnie z własnymi interesami i potrzebami, pozwalanie innym na to samo	Wchodzenie w rolę zawodową: faza orientacyjna: rozpoznanie zakresu wymagań i oczekiwań pracodawcy, zestawu podstawowego instrumentarium, reguł funkcjonowania instytucji, reguł kontaktu ze współpracownikami i z klientami faza poznawcza: poznanie przepisu roli, naśladowanie wzorów zachowania typowych dla środowiska (zasada mimikry) tj. tych, które przynoszą największe gratyfikacje, nie narażają na negatywne oceny środowiska zawodowego, spotykają się z milczącą lub jawną jego akceptacją Obszar działania: odtwarzanie „zewnętrznej formy” bez dociekania i rozumienia racji (sensu) zasad funkcjonowania instytucji i swojego w niej miejsca Sens działania: maksymalizacja przystosowania do otoczenia oraz dążenie do zyskiwania nagród / unikania kar
moralność konwencjonalna	Moralność interpersonalnej harmonii: wiara w złotą regułę; uzasadnianie sądów moralnych z punktu widzenia przewidywanego braku aprobaty ze strony osób pozostających w bezpośrednich interakcjach odpowiadanie na oczekiwania bliskich sobie ludzi Moralność prawa i porządku: dążenie do utrzymywania porządku społecznego, odróżnianie społecznego punktu widzenia od motywów i uzgodnień interpersonalnych, uzasadnianie sądów moralnych z punktu widzenia uznanych autorytetów, obowiązujących norm i pełnionych ról społecznych okazywanie szacunku autorytetom; wypełnianie aktualnych obowiązków, na które wcześniej osoba się zgodziła; aktywne uczestniczenie w życiu społeczeństwa, grup czy instytucji przyjęcie punktu widzenia systemu, który określa role i reguły	Adaptacja do roli zawodowej: faza adaptacji: sprawne posługiwanie się wiedzą i umiejętnościami nabytymi w trakcie studiów, poszerzanie zakresu i rodzaju swych kompetencji poprzez studia podyplomowe, szkolenia, kursy, aktywne włączanie się w funkcjonowanie zespołów już istniejących w miejscu pracy faza innowacji: innowacje wprowadzane są tylko w ramach rozpoznanej konwencji działania w miejscu pracy, dotyczą usprawnień w już stosowanych procedurach działania (realizowania celów instytucji) i sposobach organizacji pracy Obszar działania: nabywanie i doskonalenie kompetencji zawodowych oraz organizacyjno - społecznych Sens działania: pełna akceptacja przepisu roli i dążenie do jak najlepszego sprostania - uświadamianej i akceptowanej - konwencji funkcjonowania instytucji
moralność pokonwencjonalna	Moralność umowy społecznej: postępowanie zgodnie z założeniem, że ludzie mają różne wartości i opinie; uwzględnianie w działaniach tego, że większość wartości i reguł jest względna wobec własnej grupy odniesienia integracja różnych perspektyw dzięki formalnym mechanizmom uzgadniania, zawierania kontraktu Moralność uniwersalnych zasad etycznych: uznanie istnienia uniwersalnych zasad moralnych oraz osobiste zobowiązanie się wobec nich przyjęcie punktu widzenia, że każda racjonalna jednostka sama rozpoznaje naturę moralności i „bycia moralnym” świadomość wartości i praw istniejących przed i ponad powiązaniami społecznymi i kontraktami świadomość trudności integracji odmiennych punktów widzenia	Twórcze przekraczanie roli zawodowej: faza adaptacji twórczej: krytyczne posługiwanie się wiedzą, rewidowanie przepisu roli, refleksja nad poznanymi dotąd uzasadnieniami wykonywanych procedur, sposobów organizacji pracy, wprowadzanie innowacji znacznie modyfikujących dotychczasowy styl działania instytucji, układem odniesienia jest poczucie kompetencji, własna autonomia, doświadczenie, pomysły, krytyczny stosunek do rzeczywistości faza samorealizacji: wprowadzanie nowych procedur i nowych sposobów organizacji działania własnego i zespołów, tworzenie nowych zespołów, poszukiwanie i realizowanie nowych zadań Obszar działania: nabywanie nowych i doskonalenie kompetencji zawodowych oraz organizacyjno - społecznych Sens działania: pełna akceptacja siebie jako osoby autonomicznie zarządzającej swoją karierą zawodową i odpowiedzialnej za siebie

8. Etyczny profesjonalizm

Pytanie o to, czy ważniejsze jest, aby psycholog był kompetentny, czy też najważniejsze jest, by był etyczny pozbawione jest sensu. Bowiem nie można być osobą w pełni kompetentną, czyli dobrze wykonującą powierzone sobie zadania bez respektowania norm i wartości, które z daną rolą zawodową integralnie są związane. Wymiar etyczny jest nieodłącznie wpisany w bycie kompetentnym psychologiem. I odwrotnie, nikt nie może powiedzieć o sobie, że jest osoba w pełni etyczną, jeśli źle wykonuje swoją pracę, nie dysponuje wymaganą wiedzą, nie posiada koniecznych w swej pracy umiejętności. Np. integralną częścią kompetentnie przeprowadzonego badania psychologicznego jest etyczne postępowanie wobec osób badanych, rzetelna i uczciwa analiza i przedstawienie wyników. Nie w pełni kompetentnym autorem będzie ten, kto w swoim artykule o niezwykłej wartości naukowej, poznawczej nie poda źródeł, z których korzystał przy pisaniu tego dzieła, także źródeł w postaci zapisu „informacja osobista” z podaniem nazwiska tej osoby czy osób, z których wiedzy i pomysłów skorzystał. Niefrasobliwość młodych psychologów (a także niestety tych starszych, bardziej doświadczonych), polegająca np. na ograniczaniu się tylko do uzyskiwania informacji w trakcie badania diagnostycznego z jednego tylko źródła (od matki dziecka, a już nie od ojca; od nauczyciela, a już nie od wychowawcy klasy czy kolegów), poświęcania bardzo krótkiego czasu na wstępną rozmowę z badanym za chwilę dzieckiem, nie negocjowanie rezultatu diagnozy z rodzicami dziecka itp. nie tylko świadczy o ich niskich kompetencjach zawodowych, jest ona także wyrazem postępowania nieetycznego. Innym przykładem niekompetencji idącej w parze z nieetycznością jest proponowanie dyrekcjom szkół treningów asertywności dla uczniów bez wstępnej protodiagnozy środowiska wychowawczego w szkole i w rodzinach tych uczniów. Jeszcze inny przykład to udział psychologa w akcji promowania zdrowej żywności i zdrowego stylu życia w środowiskach, w których na podstawowe potrzeby brakuje środków finansowych. Albo wykorzystywanie wyników badań naukowych dla wsparcia jakiejś swojej tezy (bo wtedy nabiera ona mocy „prawdziwego naukowego argument”), bez ich rzetelnej analizy, np. przy propagowaniu naturalnych metod kontroli poczęć.

Stąd też wartością najwyżej cenioną i stale uobecnianą przez psychologów w praktyce powinien być etyczny profesjonalizm. Powinien być on centralną wartością, wokół której organizuje się tożsamość zawodowa psychologa (Brzezińska, 1994). Propagatorem idei etycznego profesjonalizmu był już Arystoteles w swej Etyce nikomachejskiej (1956). Według niego praxis zawsze powinna być zasilana przez phronesis. Człowiek został bowiem wyposażony w specjalną zdolność umożliwiającą mu praktyczne działania, ta zdolność to rozsądek - phronesis, który pozwala mu rozpoznać, co jest dobre i pożyteczne, jest to swoisty rodzaj etycznego „wiedzieć, jak” podejmować decyzje, by być w zgodzie z własną społeczną odpowiedzialnością. Człowiek dzielny etycznie według Arystotelesa musi być równocześnie rozsądny i odwrotnie, „nie podobna być we właściwym tego słowa znaczeniu dzielnym etycznie nie będąc rozsądnym - ani też rozsądnym bez dzielności etycznej” (Arystoteles, koniec księgi VI Etyki nikomachejskiej, 1956, s. 233-234).

Aby jednak mogła powstać owa arystotelesowska dzielność etyczna konieczne są pewne warunki. Efekty rozwoju zawodowego nie zależą tylko od aktywności samej jednostki. Ważna jest także „jakość” kontekstu jej życia i działania, a więc warunki społeczne, w jakich realizuje ona swe zadania zawodowe. Każdy z poziomów organizacji społecznej (poziomów złożoności społecznej wg Hindego, por. Brzezińska 2000b) ma swój udział w wyznaczaniu jakości biegu indywidualnego rozwoju. To otoczenie społeczne tworzy jednostce kontekst jej indywidualnego rozwoju i wpływa na jakość osiągnięć rozwojowych (Brzezińska, 2000a). Chodzi tu zarówno o panującą ideologię oraz regulacje formalno-prawne, jak i o sposób zorganizowania i funkcjonowania instytucji, dystrybucję władzy i odpowiedzialności, klimat instytucji, sposób komunikowania się, styl współdziałania ludzi (kooperacyjny vs rywalizacyjny, zadaniowy vs nastawiony na ludzi), jakość relacji interpersonalnych, poziom heterogeniczności środowiska pracy, stosunek do odmienności, gotowość do akceptacji odmienności, sposób funkcjonowania tzw. osób znaczących - formalnie w strukturach władzy i nieformalnie. Lapidarnie można powiedzieć, że jakie czasy i jaki kontekst społeczny tacy ludzie, taka ich tożsamość indywidualna, taka ich tożsamość i funkcjonowanie zawodowe. Problem ten dotyczy relacji między funkcjonowaniem jednostki a funkcjonowaniem środowiska, między zmianą jednostki a zmianą społeczną (por. Obuchowski, 1985, s. 367-388). Relacje te można zrozumieć jedynie w kategoriach współzależności, wpływu wzajemnego, a nie jednostronnego (Waterman, 1982; Lerner, 1989).

9. Zakończenie

Rozwój zawodowy nie odbywa się automatycznie, wg z góry założonego planu. We własnym rozwoju można zatrzymać się na każdym z wcześniejszych stadiów, jeżeli wymagania stawiane na drodze kariery zawodowej będą dostosowane tylko do strefy aktualnego rozwoju, a nie strefy rozwoju najbliższego (Wygotski, 1971; także Brzezińska 2000c). Jeśli pracodawcy, przełożeni będą akceptować i uznawać za najlepszy sposób postępowania dostosowywanie się do przepisów roli zawodowej, podporządkowanie się obowiązującej konwencji, nagradzać konformizm a ograniczać innowacje to taka postawa nie będzie wspierała ani rozwoju osobistego ani rozwoju zawodowego żadnego z pracowników.

Każdy z etapów rozwoju zawodowego ma swoje blaski i cienie:

1. Pierwszy etap to czas wielkich wyzwań, ale i swoistego pryncypializmu moralnego, koniecznego, by okrzepnąć w pierwszych samodzielnych próbach działania i pierwszych ważnych decyzjach zawodowych. Osoba startująca w swojej roli zawodowej, rozpoczynająca karierę zawodową poszukuje swego mistrza, mentora. Jeżeli go znajdzie szybciej osiągnie poczucie bezpieczeństwa, określi granice swej autonomii, zyska odwagę i nie będzie skazana na bierne naśladowanie (kopiowanie) wzorów postępowania obecnych wokół niej. Będzie także mogła rozwiązać swój wczesnodorosły kryzys rozwojowy i osiągnąć stadium intymności, „uciekając” od izolacji (Erikson, 1995, s. 274-278). Spotykają się tutaj (lub nie - ze stratą dla obu stron) dwie ścieżki rozwojowe i dwie ścieżki zawodowe - osoby startującej i osoby wieńczącej swą zawodową karierę. Ta starsza, bardziej doświadczona w roli mentora tworzy tej młodszej, adeptowi w zawodzie sprzyjający formowaniu się podstaw tożsamości zawodowej kontekst, a sama, zyskując nowe wzbogacające ją doświadczenia może pomyślnie rozwiązać swój osobisty rozwojowy kryzys w kierunku generatywności (por. Erikson, 1997, s. 278-279), unikając tym samym stagnacji w rozwoju.

2. Drugi etap to najpierw okres adaptacji do istniejących konwencji, z koniecznym naciskiem na ideologię, rozpoznanie i akceptację wizji obecnej w miejscu pracy i konsekwentne dążenie ku jej realizacji. Potem także podejmowanie prób modyfikacji sposobów działaniach w ramach tej ideologii, w ramach przyjmowanej konwencji. I wreszcie nadchodzi czas przekraczania granic konwencji, granic wyznaczonych regulacjami prawnymi, przepisem roli, zwyczajem, tradycją, często zwykłym przyzwyczajeniem i rutyną oraz czas podejmowania coraz częściej prób tworzenia nowych regulacji, „objęcia panowania” nad sytuacją. To także czas, gdy po latach zdobywania doświadczenia zawodowego zostaje się doradcą, konsultantem, ekspertem, ale także powiernikiem, przewodnikiem i w końcu mentorem dla osób młodszych. Jak mówi Erikson (1997, s. 278) „Człowiek dojrzały chce być potrzebny, zaś dojrzałość potrzebuje zarówno rady, jak i zachęty ze strony tego, kogo powołała na świat i o kogo musiała się troszczyć. Tak więc kreatywność to przede wszystkim troska o powołanie i wychowanie następnego pokolenia (...).”. Osoba u szczytu swojej kariery zawodowej konfrontuje się jednak obecnie coraz częściej z syndromem naszych czasów - z konkurencją dotyczącą i tego, co robić i tego, jak to robić. Obawa przed konkurencją, czy to jej własna czy doświadczana ze strony innych może utrudniać jej realizowanie własnej wizji, wzmagać niechęć do dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem i być przyczyną odsuwania się od innych, może więc być drogą wiodącą ku eriksonowskiej stagnacji.

3. Etap trzeci to schyłek kariery zawodowej, kiedy to dominuje głównie rola mentora względem młodszego pokolenia. Jest to czas swoistej wielkoduszności starszych względem młodszych, wielkoduszności opartej na wzajemności i obopólności z jednej strony, a na mądrości życiowej - a nie wiedzy i umiejętnościach, jak w etapie poprzednim - z drugiej. Jest to wg Eriksona (op. cit., s. 279-280) czas utwierdzania się w skłonności do ujmowania świata jako uporządkowanego i sensownego, akceptacji własnego życia, jako czegoś, co musiało się tak a nie inaczej potoczyć, dokonać, spełnić. Jest to więc czas autorefleksji, ale też czas tworzenia innym warunków pomyślnego rozwoju.

Na koniec ponownie powracamy do pytania, co to znaczy być psychologiem? Co odróżnia psychologa od człowieka, który jedynie korzysta z wiedzy psychologicznej, który dla własnych korzyści wykorzystuje wiedzę i umiejętności psychologiczne? Tym, co odróżnia jedne osoby od drugich jest cel nadrzędny ich pracy. U psychologa o dojrzałej tożsamości indywidualnej, w obu wymiarach - osobistym i społecznym, ergo o dojrzałej tożsamości zawodowej jest to dobro drugiego człowieka, natomiast u osoby jedynie wykorzystującej wiedzę psychologiczną będzie to własne dobro, uzyskiwanie własnych korzyści, najczęściej związanych z posiadaniem władzy i powiązanych z nią korzyści finansowych.

Wykonując czynności zawodowe, psycholog zawsze dąży do tego, by kontakt z nim był pomocny dla drugiego człowieka czy grupy osób. Psycholog z racji swojego zawodu poczuwa się do udzielenia pomocy psychologicznej w każdych okolicznościach, gdy zachodzi taka potrzeba.

Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, 1992, s. 4

Skoro naczelną wartością dla psychologa jest dobro drugiego człowieka, to we wszystkich swoich działaniach powinien respektować podstawowe wartości związane z drugim człowiekiem: jego godność, podmiotowość, autonomię, prawo do samostanowienia i kierowania się własnym systemem wartości (Toeplitz-Winiewska, 2000). Wydaje się, iż większość psychologów akceptuje te ogólne założenia, wątpliwości pojawiają się w konkretnych sytuacjach. Np. w przypadku zleceń ze strony instytucji (sądu, szkoły, zakładu pracy) pojawią się „niewygodne” pytania: o czyje dobro wtedy psycholog ma dbać - o dobro ucznia czy szkoły, pracownika czy pracodawcy, dziecka czy rozwodzących się rodziców? Innym przykładem może być wykorzystywanie wiedzy psychologicznej np. w reklamach papierosów, alkoholu, stylu życia „lekkiego, łatwego, przyjemnego”. A cóż wtedy, jeśli cele te są sprzeczne, gdy psycholog zajmuje się promocją zdrowego stylu życia, profilaktyką antynikotynową i w tym samym czasie na innym polu swej zawodowej aktywności podsuwa pomysły zespołom przygotowującym kampanie reklamowe papierosów czy piwa? Gdy jest pedagogiem w szkole i jednocześnie dla ratowania domowego budżetu dealerem narkotyków? Gdy jako nauczyciel akademicki odwołuje kolejne zajęcia, bo prowadzi zajęcia treningowe w firmie szkolącej sprzedawców albo bezrobotnych? Gdy także jako nauczyciel akademicki, ale jednocześnie praktyk z własnym gabinetem proponuje studentom swoje terapeutyczne usługi? Gdy uczy studentów podstaw neurolingwistycznego programowania, analizy transakcyjnej czy charakterologii metodą „o jedną (lub dwie, w tym jedna w języku obcym) książkę do przodu”, a więc bez własnej refleksji naukowej, widocznej choćby w postaci krytycznych publikacji naukowych i w dodatku bez własnych doświadczeń praktycznych (klinicznych)?

„Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać granice swoich kompetencji i nie podejmuje zadań przekraczających jego możliwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak najwyższy poziom wykonywanej pracy.”

Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, 1992, s. 4

W czasach, w których żyjemy, w okresie, jak mówi P. Sztompka (2000) doświadczania „traumy wielkiej zmiany” czyli transformacji ustrojowej, gwałtownych zmian społecznych, gospodarczych, wprowadzania ładu demokratycznego, wolnego rynku, wzrostu konkurencji, wielości i różnorodności ofert istnieje wiele pokus, by zatracić własną tożsamość, zrezygnować z wyznawanych przez siebie wartości na rzecz szybkiego uzyskania znacznych korzyści finansowych poprzez „wynajmowanie” swoich kompetencji różnym nowym instytucjom. Sytuacja ta skłania do refleksji, do zastanowienia się, co jako środowisko psychologów możemy zrobić, by sprzyjać kształtowaniu się u młodych psychologów dojrzałej tożsamości indywidualnej, ergo zawodowej, ale także by wzmacniać poczucie własnej tożsamości zawodowej u osób o znacznym już doświadczeniu zawodowym, by przeciwdziałać rozpraszaniu się tej tożsamości, rozmywaniu się jej.

„Relacje między psychologami opierają się na wzajemnym szacunku i koleżeństwie, wynikającymi ze wspólnoty wartości i celów, świadomości rangi społecznej wykonywanego zawodu oraz przyjętej na siebie odpowiedzialności zawodowej.”

Kodeks etyczno-zawodowy psychologa, 1992, s. 5.

Możemy tworzyć klimat sprzyjający powstawaniu grup dyskusyjnych, spotkaniowych, superwizyjnych, grup wzajemnego wspierania się, ale bez aktywności samych jednostek nic się nie zmieni. Bez indywidualnej refleksji, i co ważniejsze autorefleksji także nie.

* * *

Naszym celem było skłonienie Czytelników nie tylko do refleksji nad zawodem psychologa w dzisiejszych czasach, ale także - jeżeli są psychologami - do autorefleksji nad własną karierą zawodową, nad jej wzlotami i upadkami, nad jej splataniem się z losami innych ludzi i psychologów i tych, którym pomagamy, a którzy, by tak rzec - signum temporis - są odbiorcami świadczonych przez nas usług. Autorki także taką refleksję podjęły. Jedna z nas rozpoczyna dopiero budowanie swej zawodowej kariery i czyni to z tyloma nadziejami, co i obawami, druga kończy etap drugi i wchodzi w fazę schyłkową. Nasze ścieżki zawodowe spotkały się w więc w momencie ważnych dla obu z nas. Obie też mamy nadzieję, iż spotkanie to będzie owocne i obu pozwoli na pomyślne rozwiązanie swoich własnych kryzysów rozwojowych, a tym samym przyczyni się do umocnienia tak naszych indywidualnych, jak i zawodowych tożsamości.

Literatura

Arystoteles (1956). Etyka nikomachejska. Warszawa: PWN.

Bańka, A. (2000). Psychologia pracy. W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (tom III, s. 283 - 320). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Bee, H. L. (1994¹). Lifespan development. New York, NY.: Harper Collins College Publishers.

Brzezińska, A. (1994). Kształcenie psychologów: pytania o relację nauczania i jej wymiar etyczny. W: J. Brzeziński, W. Poznaniak, (red.), Etyczne problemy działalności badawczej i praktycznej psychologów (s. 241 - 268). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Brzezińska, A. (2000a). Pojęcie rozwoju. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik
akademicki (tom I, s. 229- 238). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzezińska, A. (2000b). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki (tom III, s. 223-253). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.

Brzezińska, A. (2000c). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Erikson, E. H. (1994). A memorandum on identity and Negro youth. Journal of Social Issues, 20, 429-442.

Erikson, E. H. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Jarymowicz, M. (2000). Psychologia tożsamości. W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (tom III, s. 107-125). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Jasińska-Kania, A. (1983). Rozwój człowieka a świat społeczny. Colloquia Communia, 4-5 (9-10), 27-38.

Kmieć, E. (1992). Lawrence'a Kohlberga model związku myślenie - działanie. Studia Psychologiczne, 30, 1-2, 21-41.

Kohlberg, L. (1976). Moral stage and moralization: The cognitive-developmental approach. W: T. Lickona (red.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues (s. 31-53). New York: Holt.

Kuźnik, M. (2000a). Projektowanie własnego życia jako najważniejsza rozwojowo forma działalności człowieka w okresie wczesnej dorosłości. W: A. Brzezińska, K. Appelt (red.), Szanse i zagrożenia rozwoju w okresie dorosłości. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Kuźnik, M. (2000b). Proces tworzenia zorientowanych na przyszłość programów działań w okresie wczesnej dorosłości (doniesienie z badań). W: A. Brzezińska, K. Appelt (red.), Szanse i zagrożenia rozwoju w okresie dorosłości. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Kwaśnica, R. (1994). Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. Wrocław: Wrocławska Oficyna Nauczycielska.

Lerner, R. M. (1989). Developmental contextualism and the life-span view of person-context interaction. W: M. H. Bornstein, J. S. Bruner (red.), Interaction in human development (s. 217-239. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Levinson, D. J. (1986). A conception of adult development. American Psychologist, 41, 1, 3 - 13

Logan, R. D. (1986). A reconceptualization of Erikson's theory: the repetition of existential and instrumental themes. Human Development, 29, 125-136.

Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. W: J. Adelson (red.), Handbook of adolecent psychology. New York: John Wiley.

Newman, B. M., Newman, Ph. R. (1984). Development through life. A psychosocial approach. Homewood, Ill.: The Dorsey Press.

Obuchowski, K. (1985). Adaptacja twórcza. Warszawa: Książka i Wiedza.

Oleszkowicz, A. (1995). Kryzys młodzieńczy - istota i przebieg. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Oleś, P. (1995). Kryzys połowy życia u mężczyzn. Lublin: Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Piaget, J. (1969). Punkt widzenia Piageta. Psychologia Wychowawcza, 12, 5, 509 - 531.

Piaget, J. (1983). Piaget's theory. W: P. H. Mussen (red.), Handbook of child psychology - vol. I: W. Kessen (red.), History, theory and methods (s. 103-128). New York: John Wiley and Sons.

Polskie Towarzystwo Psychologiczne (1992). Kodeks etyczno-zawodowy psychologa. Warszawa: PTP.

Słownik języka polskiego. (1996). Warszawa: PWN.

Sztompka, P. (2000). Trauma wielkiej zmiany. Społeczne koszty transformacji. Warszawa: Instytut Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk.

Toeplitz-Winiewska, M. (2000). Etyczne aspekty uprawiania zawodu psychologa. W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki (tom III, s. 823 - 836). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Waterman, A. (1982). Indywidualizm i współzależność. Nowiny Psychologiczne, 3, 1-21.

Wygotski, L. S. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym. W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 531-547). Warszawa: PWN.

Panu dr Tomaszowi Czubowi dziękujemy za owocne, dawno temu prowadzone dyskusje nad etyką postępowania psychologa. Dopiero teraz nadszedł czas na ich wykorzystanie.

1

1

Rys. 1. Tożsamość zawodowa a tożsamość osobista i społeczna

tożsamość osobista

tożsamość społeczna

tożsamość
zawodowa,
rodzinna,
towarzyska,
.............

tożsamość rozproszona

--------------

--------------

tożsamość nadana

podjęcie
zobowiązania

--------------

tożsamość moratoryjna

--------------

eksploracja

tożsamość osiągnięta

podjęcie
zobowiązania

eksploracja

Rys. 2. Proces formowania się statusu tożsamości

Rys. 3. Proces kształtowania się tożsamości zawodowej

bazowa ufność

autonomia

inicjatywa

produk-tywność

tożsamość osobista

dzieciństwo

dorosłość

dorastanie

intymność

generatywność

inte- gralność

poczucie produktywności

poczucie inicjatywy

poczucie autonomii

poczucie bezpieczeństwa

poczucie efektywności
i satysfakcji osobistej

cykl rozwoju tożsamości osobistej

cykl rozwoju tożsamości zawodowej

okres przygotowawczy

eksperymentowanie

okres schyłkowy

realizacja zadań zawodowych

tożsamość indywidualna

Efekt
rozwojowy

Etap II

Etap I

tożsamość zawodowa

Brzezińska, A., Appelt, K. (2000). Tożsamość zawodowa psychologa. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 13-44). Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

---