HISTORYCZNE DZIEDZICTWO OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZE

Współczynnik historyczny jest nieodłącznym pa­radygmatem wszelkich spraw ludzkich. Czym był, czym jest i czym może być człowiek, o tym dowiadujemy się przez historię. W tym sensie należy rozumieć po­wszechnie znane powiedzenie Cycerona, że „historia jest mistrzynią życia" (historia est magistra vitae). Tenże Cycero (w traktacie „De oratore ") mówi jednak o historii i kulturze historycznej nie tylko jako o „nauczycielce życia", ale także jako o „świetle prawdy" (lux veritatis), „świadku czasów" (testis temporum), „strażniczce tradycji" (nuntia vetustatis), „życiu pa­mięci" (vita memoriae).

Rzeczywiście, jedynie przez świadomość historyczną stajemy się ludźmi, dzięki świadomości i pamięci historycznej kształtują się narody, dzięki świadomości historycznej możemy mówić o ludzkości i trwaniu humanistycznego świata wartości.

Historia i wykształcenie historyczne dają perspek­tywę wstecz, lecz dają i perspektywę naprzód:

• po­zwalają rozumieć rozwój i długie „stawanie się" współczesności - obecność przeszłości w teraźniej­szości, pozwalają też wyzwalać się z jednostronnego fatalizmu historycznego („tej siły fatalnej -jak pisał poeta - co ... nas gniecie niewidzialna") - z ciasnej zależności od tradycji i tradycjonalizmu;

• pozwalają nam - słowem - panować nad historyczną spuściz­ną: odrzucać ją i rozwijać, kultywować i tworzyć nowe wartości;

• kultura historyczna wyzwala nas od tak częstej „dziecinnej zarozumiałości", która powoduje, iż nie możemy sobie wyobrazić, że ktoś mógł się czymś lepszym różnić od nas, że ktoś już może dawno wpadł na nasze pomysły i rozwiązania, o których oryginal­ności byliśmy święcie przekonani (H.I. Marrou).

Na tym polega sens „dialogu" współczesności z dziedzict­wem przeszłości. „Przeszłość bowiem" - jak mówił Adam Mickiewicz („Literatura słowiańska", wykład z 24 stycznia 1843 r.) -„nieustannie poprzez teraźniej­szość styka się z przyszłością".

Kierując się takimi przesłankami spróbujemy w sposób ukazać powszechne i polskie historyczne dziedzictwo oświatowo-wychowawcze w teorii i praktyce pe­dagogicznej; te tradycje, które jeszcze dziś są na ogół żywym elementem świadomości historycznej ludzi i społeczeństw wykształconych, tzn. elementem zespołu wyobrażeń i wiedzy o przeszłości, tej dawno i niedawno minionej, w świetle których to wyobrażeń oceniamy i projektujemy naszą współczesność i przy­szłość edukacyjną.

Praktyka wychowawcza jest tak dawna, jak rodzaj ludzki. Z elementami teorii pedagogicznej, tzn. z metodycznym namysłem i świadomą refleksją nad celami, środkami i metodami wychowania, spotyka­my się znacznie później. Wychowanie jest zjawiskiem towarzyszącym rozwojowi społecznemu, a jako takie jest z reguły działaniem intencjonalnym i planowym. Jakkolwiek nie wolno nie doceniać wpływu na kształ­towanie się człowieka wszelkich form tzw. wychowa­nia naturalnego, spontanicznego, „żywiołowego", instynktowo-opiekuńczego, „macierzyńskiego" i śro­dowiskowego, „niekontrolowanego", to jednak istotę procesu wychowawczego zawsze określały i określają przede wszystkim działania i zabiegi społeczne, świa­domie podejmowane i organizowane.

Przed wychowaniem jako działaniem planowym i intencjonalnym ludzie i społeczeństwa zawsze stawiały i stawiają pewne cele, które wychowanie powinno realizować. Jako cele wychowania przyjmowane są określone wartości: społeczne, obywatelskie, produkcyjne, kulturowe, religijne itp. Zespół tych pedagogicznych wartości staje się ideałem wychowawczym i - tak lub inaczej - determinuje ich realizację w praktyce edukacyjnej. Z celów wychowania bowiem wynikają w stosunku do instytucji wychowawczych i wychowa­wców zadania szczegółowe, które wyrażają się lub postulują szereg konkretnych zabiegów i czynności pedagogicznych umożliwiających realizację uznanych celów i intencji.

Nieraz sądzi się, że cele wychowania wyrażają pewne subiektywne życzenia, dążenia albo marzenia indywidualnych wychowawców, lub że można je wyprowadzić na drodze dyskursywnej z pewnych założeń filozoficznych:

• ontologicznych (odpowiada­jąc na pytanie, czym jest świat, rzeczywistość) i

• ant­ropologicznych (odpowiadając na pytania, kim jest człowiek, co stanowi jego istotę i jaką rolę spełnia on w świecie, jaki jest sens jego życia).

Stanowisko takie, „absolutyzujące" cele wychowania i ograniczające się do ich racjonalnego, dedukcyjnego wywodu z pe­wnych przesłanek filozoficznych, jest skłonne nego­wać obiektywne zdeterminowanie celów wychowawczych i ich empiryczne ugruntowanie w zmiennej historycznie i różnorakiej rzeczywistości społecznej. Tymczasem życie ludzi zawsze upływa w konkret­nych warunkach miejsca i czasu; wychowanie mło­dych pokoleń kształtują zadania, jakie stawia kon­kretna sytuacja historyczno-społeczna przed pokole­niami dorosłymi, jak i dorastającymi. Dlatego to ideały wychowawcze są w pierwszym rzędzie wy­nikiem uogólniającej obserwacji i refleksji nad cało­ścią życia określonego społeczeństwa w określonej epoce, czyli „wyrastają" z konkretnej społeczno-historycznej rzeczywistości i wyrażają pewne normy w dziedzinie ideologicznej, gospodarczej, umysłowej, moralnej, estetycznej itp., powszechnie uznawane i obowiązujące w danym społeczeństwie. W tym sensie cele wychowania, oparte na takich najogólniejszych normach, mają stanowić pomocny czynnik (instrument) w adaptacji młodego pokolenia do stylu i warunków życia społeczeństwa. Dopiero tak empirycznie ugruntowane ideały wychowawcze sta­rają się - wtórnie - filozofowie, mężowie stanu czy pedagogowie podeprzeć ponadto racjami filozoficz­nymi i ideowymi, wierząc, iż taki wywód posiada dodatkową siłę przekonywania i zjednywania ogółu dla bezwarunkowej realizacji uznanych wartości i norm.

Ale ponieważ - z drugiej strony - proces wychowania odnosi się przede wszystkim do dzieci i młodzieży podlegającej rozwojowi fizycznemu i psy­chicznemu, ma więc do czynienia z osobowościami jeszcze nie uformowanymi, zadaniem nauk psycho­logicznych i pedagogicznych jest umieć przetłumaczyć społeczne wymogi ideałów wychowawczych na język psychologiczno-pedagogicznych odpowiedników, tak aby dziecko mogło je zrozumieć, uznać i przyjąć Równocześnie jednak proces ten nie powinien za­chodzić na płaszczyźnie przymusu (tresury), zadawa­nia gwałtu indywidualności dziecka. Historia poucza, że osiągnięcia ludzkości są osiągnięciami człowieka jako istoty rozumnej i twórczej, stwarzającej naukę technikę i sztukę, które z kolei stają się także jednam z zasadniczych czynników kształtujących warunki bytu i życia ludzkości - warunki - przy wszelkim falowaniu historii - coraz bardziej godne człowieka i człowieczeństwa. Formowanie zatem w procesie wy­chowania „członka społeczeństwa" (obywatela) nie może przesłaniać potrzeby i wartości kształtowani u wychowanków - na podłożu ich indywidualności - bogatych i twórczych, wszechstronnie rozwiniętej osobowości, zdolnych do kreowania nowych wartości kulturowych we własnym środowisku cywilizacyjno-społecznym.

Pomiędzy tymi dwiema stronami działalności wychowawczej - stroną społeczną i psychologiczno-pedagogiczną - zachodziły w dziejach wychowania różnorodne powiązania i przeciwieństwa. Znajdowało to i znajduje swoje rozmaite odbicie w kołach pedagogicznych oraz w teorii i praktyce wy­chowawczej. W tym tkwi przyczyna historycznej zmienności celów i instytucji oświatowych i wychowawczych.

Ta historyczna zmienność refleksji i praktyki edukacyjnej powoduje, że ciągle się nasuwają i nieus­tannie są aktualne takie zagadnienia i pytania, jak: co, jakie czynniki i w jaki sposób determinują c i instytucje wychowawcze? Czy i dlaczego cele i instytucje edukacyjne zmieniają się i muszą się zmieniać w zależności od miejsca i czasu? Czy bywają jednak cele i rozwiązania instytucjonalne, które swoją trwałością i względną niezmiennością wykraczają poza czas i miejsce? Dlaczego tak się dzieje? Jak wpływają na ustalanie celów wychowania i kształtowanie instytucji oświatowo-wychowawczych warunki polityczne i ekonomiczne, koncepcje filozoficzne i religij­ne, rozwój nauk szczegółowych, rozwój myśli psycho­logicznej i pedagogicznej? Itd.

Historyczny przegląd i analiza ideałów wychowawczych i instytucji edukacyjnych dostarcza przynajmniej częściowej odpowiedzi na te pytania.

W czasach i społeczeństwach pierwotnych wy­chowanie można uważać za identyczne z samym życiem. Doświadczenie dorosłych, kapitał społecznej doświadczenia - dzieci przejmują stosunkowo przez obserwację, naśladownictwo i bezpośredni i w codziennych pracach gospodarczych i uroczystszych zajęciach odświętnych. Przystosowanie i włączanie jednostki do ogólnego bytowania grupy odbywa się samorzutnie, bez nakazu i przymusu, bez podejmowa­nia - opartej na refleksji - pracy dydaktycz­no-wychowawczej.

Jednakże nawet w społeczeństwach pierwotnych - na nieco wyższych stadiach ich rozwoju - znajdujemy już zaczątki refleksyjnego i intencjonalnego wychowania i przysposabiania społecznego młodych pokoleń. Wyraża się to zwłaszcza w często spotykanych wśród społeczeństw pierwotnych swoistych ob­rzędach, nazywanych inicjacją. Inicjacja polega na wtajemniczeniu przez starszyznę rodową lub specjal­nych „czarodziejów" dorastających młodych męż­czyzn w plemienne tabu, w plemienne tradycje, mity i wierzenia, przy czym nieraz obrzęd ten trwa szereg tygodni, a nawet miesięcy i powiązany bywa z pod­dawaniem młodzieży najrozmaitszym-często boles­nym - próbom wytrzymałości, cierpliwości i do­chowania wierności „swoim". Dopiero „wtajemni­czony" staje się pełnoprawnym członkiem klanu. W ten sposób już inicjacja przybierała charakter zaczątkowej instytucji wychowawczej (pierwotnej szkoły uobywatelnienia - Ludwik Krzywicki) i wy­magała określonych zabiegów dydaktycznych i wy­chowawczych, lecz zabiegi - wspierające się na magicznym myśleniu i magicznych przekonaniach ludzi pierwotnych, jakkolwiek uważane przez nich za konieczne - nie przyswajały w zasadzie umiejętności bezpośrednio potrzebnych lub użytecznych w życiu. Wprawdzie wraz z rozwojem techniki wytwórczej oraz nasilaniem się walk międzyplemiennych do ob­rzędów wtajemniczania dołączało się coraz częściej szkolenie w pewnych umiejętnościach praktycznych i w rzemiośle wojennym, to jednak nie ono stanowiło o istocie inicjacji. Inicjacja polegała na magicznej wierze, że jedynie dzięki niej, przeszedłszy ją, uda się utrzymać status quo, że jedynie dzięki niej człowiek i grupa społeczna stają się silni i są zdolni przeciwstawić się zakusom wroga oraz wychodzić zwycięsko z walki z demonicznymi siłami przyrody.

Znamienne jest, że uwalniając i uniezależniając się stopniowo od dyktatu przyrody człowiek popadał równocześnie w coraz większą zależność od bytu społecznego. Początek zaś typowo nauczycielskich czynności wiąże się w rozwoju ludzkości nie z procesem przyswajania i kształcenia młodzieży w umiejętnościach praktycznych, lecz z procesem „wtajemniczania" społe­cznego i obywatelskiego.

Sytuacja taka - sytuacja oderwania ideałów : instytucji wychowawczych od przyswajania młodzie­ży umiejętności użytecznych dla życia - nie jest jednak bynajmniej charakterystyczna tylko dla cywili­zacji na szczeblu pierwotnym. Spotykamy takie zjawi­sko i w epokach późniejszych, w cywilizacjach roz­winiętych znacznie ponad poziom prymitywny. W starożytności przysłowiowa stała się pod tym względem - i jako przykład może być tutaj przyto­czona - cywilizacja chińska.

Cele wychowawcze w starożytnych Chinach ukształtowały się nie po Unii potrzeb życia, lecz pod wpływem konserwatyzmu i ślepego kultu tradycji, co miało służyć trwałości statycznego porządku społecz­nego, ucieleśnionego w cesarzu, władającym patriarchalnie, i w jego mandarynach, urzędnikach, dostoj­nych i uczonych „w piśmie", a dzięki tej uczoności jakoby „ludzkich" i „sprawiedliwych", opierających swoje dostojeństwo i wpływy nie na „urodzeniu", lecz na długim i mozolnym wykształceniu „naukowym". Zjawisko to doprowadziło w cywilizacji chińskiej do pojmowania wykształcenia nie jako przygotowania młodzieży do działalności społecznej w wieku dojrzałym, ale jako celu samego dla siebie. Przez całe wieki ideałem był człowiek „uczony", lecz to, czego się uczył, było całkowicie od życia i jego potrzeb oder­wane, co więcej - nie posuwało naprzód także wiedzy rzeczowej i fachowej, bo kształcenie miało charakter czysto formalny. Uczyło się w „szkółkach" wielu, nawet bardzo wielu, ale do biegłości w opanowaniu świętej wiedzy książkowej (zebranej i uporządkowa­nej głównie w pismach Konfucjusza, VI-V wiek p.n.e.) dochodziło bardzo niewielu. Dodatkową trud­nością w kształceniu był uciążliwy charakter pisma chińskiego, z nieskończoną ilością odmiennych zna­ków dla każdego niemal wyrazu.

Konserwatyzm wychowawczy w Chinach wywo­ływała głównie inercja zwyczajowa. Natomiast w sta­rożytnych Indiach oderwanie celów wychowawczych od potrzeb społeczeństwa wypływało z racji filozoficzno-religijnych, co szczególnie dobitnie można zaob­serwować na przykładzie buddyzmu. Buddyzm gło­sząc ideę miłości bliźniego i wszechludzkiego braterst­wa był - z jednej strony - niewątpliwie kierunkiem i ideologią rewolucyjną w ówczesnych Indiach, gdzie od wieków utrwalił się kastowy ustrój społeczny o wybitnym piętnie religijnym, w którym to ustroju dominująca rola przypadała kapłańskiej, „świętej" kaście braminów (sanskr. „brahman" = modlitwa), którzy objaśniali święte księgi wedyzmu i udzielali owej świętej wiedzy kastom niższym. Z drugiej strony jednak - buddyzm propagując jako cel życia dążenie do „nirwany", tj. do stanu, w którym indywidualność jednostki rozpływa się w „uniwersalnym świecie du­cha" i wolna od cierpień - osiąga całkowity spokój (wyzbyta jest wszelkich pragnień), niósł ze sobą całkowite zaprzeczenie sensu jakiejkolwiek dzia­łalności doczesnej, zarówno jednostkowej, jak zbioro­wej. „Cztery szlachetne prawdy", które Budda miał objawić w słynnym kazaniu w Benares, głosiły, że:

1. u początków życia ludzkiego stoi cierpienie,

2. przyczyną cierpienia jest pożądanie (pożądanie ist­nienia, radości, potęgi itd.), które powoduje reinkar­nację,

3. cierpienie można usunąć jedynie przez wykorzenienie pożądania,

4. wprawdzie wiedzie do tego „ośmioraka" ścieżka (należyta wiara, należyte postanowienie, należyta mowa, należyty czyn, należy­te życie, należyte dążenie, należyte pamiętanie, należy­te „zagłębianie się"), lecz akcent w praktyce padał na ascezę i wyrabianie głównie cierpliwości, rezygnacji, uległości.

Do tego sprowadzał się cel wychowania, całkowicie oderwany od życia, a nawet sprzeczny z istotą życia i dążeń ludzkich. Zupełnie nie do­strzegano lub nie troszczono się o ideały wychowaw­cze, do których dążono już na Zachodzie, o takie ideały społeczne lub obywatelskie, jak miłość ojczyzny czy pomyślność gospodarcza, albo o takie ideały indywidualne, jak ambicja, osobista odpowiedzial­ność czy poleganie na sobie samym.

Ale i starożytność europejską we wczesnym okre­sie znamionuje rys konserwatyzmu i uniformizmu w wychowaniu, tak charakterystyczny dla wielu lu­dów Wchodu, rys przeciwstawiający się wszelkim „nowinkom" jako szkodliwym i wszelkiemu indywi­dualizmowi, który by wyodrębniał jednostkę z masy. Przykładem tego może być wychowanie w starożytnej Sparcie. Byt Sparty, powstałej z podboju ludności miejscowej przez Dorów, zależał od tego, czy potrafi ona utrzymać w ryzach i posłuszeństwie podległą i ujarzmioną ludność tubylczą. Toteż głównymi cela­mi wychowania stały się cnoty wojskowe: odwaga, wytrwałość, posłuszeństwo i karność, lojalność i od­danie się bez reszty państwu. Takich uczuć, jak litość, sympatia, wspaniałomyślność, nie tylko nie rozwija­no, lecz nawet świadomie dążono do ich zagłuszania.

Różnice pomiędzy ideałami i dążeniami wycho­wawczymi w obrębie kultur Wschodu i w obrębie powstającej kultury europejskiej najdobitniej uwydat­niają się i najlepiej można dostrzec postęp na tym polu na przykładzie tego greckiego miasta-państwa, jakie szczepy jońskie stworzyły w Atenach w okresie ich świetności. Postęp w zakresie dążności wychowaw­czych polega tutaj przede wszystkim na dostrzeżeniu i nie tylko tolerowaniu, lecz także kultywowaniu in­dywidualnych dążeń jednostki i indywidualnego bogate­go rozwoju osobowości ludzkiej. Stało się to możliwe dzięki zwycięskim wojnom z Persami, w wyniku czego Ateny zapewniły sobie bezpieczeństwo polityczne i dobrobyt ekonomiczny oraz uzyskały hegemonię w życiu ogólnogreckim. Ideały wychowawcze uległy przemianom i modyfikacji w tym sensie, że uznano doniosłość wychowania nie tylko ze względu na dobro grupy, państwa, lecz i ze względu na rozwój indywidual­ny. Przemiany te okazały się w następstwie nie tylko postępem lokalnym, ale równocześnie stały się głównym posiewem, z którego niejednokrotnie w późniejszych epokach czerpała natchnienie kultura pedagogiczna Europy.

W okresie peryklejskim i później (m.in. za sprawą sofistów i innych filozofów) upowszechnia się przekonanie, że wszelka dzielność (arete) i mądrość (sophia) są wyuczalne (podobnie jak sprawności i umiejętności techniczne) i że każdy (naturalnie wolny) powinien zadbać o należyte wychowanie. Ateński ideał wy­chowawczy zaczyna charakteryzować się proporcją „estetyczną" - harmonią i wszechstronnością (wyra­żają to pojęcia „kalokagathia", kalós = piękny, agathós = dobry, i „paideia"). Ateńczycy zmierzają do równowagi pomiędzy wszystkimi stronami (skład­nikami) wychowania: z jednej strony dążą do wszech­stronnego rozwoju jednostki (fizycznego, moralno-społecznego, umysłowego i estetycznego), z dru­giej - wystrzegają się zbyt wąskiej „specjalizacji" czy raczej przesady w jakimś jednym kierunku. Na przy­kład sprawność fizyczna była bardzo istotnym wymo­giem wychowania, ale tendencję do przesadnego atletyzmu w igrzyskach olimpijskich przyjmowano z niepokojem, a Arystoteles m.in. krytykował wy­chowanie spartańskie za to, iż kładło zbyt silny nacisk na wychowanie fizyczne dla celów wojskowych, zanie­dbując wychowanie intelektualne. Ostatecznie helleń­ski ideał wychowawczy ucieleśniał się w pojęciu „obywatela", lecz prawdziwego obywatela powinien cechować harmonijny rozwój wszystkich zdolności i cnót: musiał on uczyć się umiaru (sophrosyne), prawdziwego męstwa (andreia), mądrości (sophia) i sprawiedliwości (dikaiosyne) oraz musiał umieć przejawiać te cnoty i kierować się nimi tak w życiu osobistym, jak i w sprawach publicznych. Sens tych powszechnych przekonań moralnych świata helleńs­kiego odzwierciedla m.in. znana teoria i dialektyka cnót rozwinięta w dialogach Platona (IV wiek przed naszą erą). Naturalnie mówiąc tutaj o ideale „obywa­tela", zawsze mamy na myśli człowieka „wolnego", który przez wykształcenie nie powinien się był przygo­towywać do pracy „wytwórczej" (banauzyjskiej), któ­ra była rzeczą niewolników, lecz do udziału w życiu publicznym i politycznym miasta-państwa oraz do piastowania urzędów, na które zawsze mógł być powołany. Niemniej i wśród niewolników bywali ludzie „wykształceni" i życiowo doświadczeni - ta­kim zwłaszcza jako „pedagogom" powierzano na co dzień opiekę nad dzieckiem.

Popularne stają się prywatne instytucje wycho­wawcze: w palestrach i gimnazjonach gramatyści, lutniści i pedotribowie (nauczyciele gimnastyki) prze­kazują chłopcom podstawy wykształcenia umysłowe­go, „muzycznego" i fizycznego; do gimnazjów chętnie zaglądają filozofowie i uczeni, prowadząc z doras­tającą młodzieżą rozmowy i dyskusje na tematy moralne, polityczne i naukowe. Jedynie - powstała później, po klęsce pod Cheroneą w 338 roku p.n.e. efebia wojskowo-obywatelska, wieńcząca wyk­ształcenie, była instytucją państwową. Refleksja filozoficzno-pedagogiczna daje początek nie tylko teorii wychowania (wychowanie funkcją społeczeństwa i państwa, związek wychowania intelektualnego i wy­chowania moralnego, zagadnienie samopoznania i sa­mowychowania itd.), lecz i teorii nauczania. To, co Arystoteles (IV wiek p.n.e.) powie o procesie uczenia się (od spostrzegania przez zapamiętywanie, doświad­czanie oraz umiejętność zużytkowywania wiadomości wznosimy się do ich rozumowego opanowania i wie­dzy pojęciowej) i to, czego domaga się w związku z tym od nauczyciela w procesie nauczania (pokazy­wania, utrwalania, ćwiczenia; przechodzenia od rze­czy znanych ku nieznanym bądź metodą indukcyjną, bądź metodą dedukcyjną) pozostanie na długie wieki najwyższym osiągnięciem dydaktyki, słusznie pasując myśliciela greckiego na ojca tej dyscypliny pedagogi­cznej. „Wszystko, co o toku nauczania powiedziano później, czy to w starożytności klasycznej, czy w śred­niowieczu, czy to za czasów wcześniejszego humanizmu, stało już poniżej poziomu tej teorii Arystotelesa" (B. Nawroczyński).

Poczynając od Isokratesa (436-338), a zwłasz­cza później - już w czasach hellenistycznych - upo­wszechniający się retoryczny ideał w wychowaniu obywatelskim oraz rozkwit i kult nauk akcentują coraz silniej rolę kultury intelektualnej i znaczenie wykształcenia umysłowego. Doprowadza to do po­wstania idei wykształcenia ogólnego, ucieleśnionej w postaci pewnego kanonu wiedzy i kultury umys­łowej oraz realizowanej w coraz bardziej uporząd­kowanym i zhierarchizowanym szkolnictwie: od szkółek początkowych (gramatykalnych) poprzez gimna­zja do retorycznych i filozoficznych szkół typu wyż­szego. Erudycyjne w coraz wyższym stopniu wykształ­cenie szkolne nie dawało jednak żadnego konkretnego przygotowania do życia i jakiejkolwiek pracy; o wie­dzę fachową czy ewentualne przygotowanie zawodo­we, jeżeli było to komuś potrzebne, trzeba było zabiegać samemu na innych drogach. Wykopało to wielowiekową przepaść pomiędzy wykształceniem ogólnym a wszelkim kształceniem zawodowym.

Starożytny Rzym ukształtował się jako silny i ekspansywny organizm państwowy potrzebujący nade wszystko tęgich wojowników i sprawnych ad­ministratorów. Dlatego też przez długie wieki ideałem wychowawczym był surowy obywatel, charakteryzu­jący się takimi cnotami, jak: stałość (constantia), dzielność (virtus), pobożność (pietas), opanowanie (modestas), godność (gravitas), roztropność (prudentia), sprawiedliwość (iustitia). Lecz motywacja tego celu wychowawczego była u Rzymian inna niż u Greków: nie uzasadniano tego celu koniecznością dążenia i zachowania estetycznej równowagi pomiędzy różnymi aspektami wychowania, jak to czynili Grecy, ale większą uwagę zwracano na praktyczne przygoto­wanie obywatela do dobrego administrowania sprawa­mi publicznymi. Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją rodziny. Tu młody Rzymianin miał znajdować najznakomitsze wzory do naśladowa­nia; ze sprawami publicznymi zaznajamiał się na zgromadzeniach ludowych i rozprawach sądowych, prowadzony tam przez ojca; rzemiosło wojenne po­znawał najpierw na Polu Marsowym, a później w obo­zach wojskowych. Tradycja przekazała potomności postać Katona Starszego jako taki wzór obywatela, męża, ojca i wychowawcy własnego syna w jednej osobie.

W miarę wpływów na życie i obyczaje rzymskie cywilizacji greckiej (zwłaszcza mniej więcej od końca wojen punickich) Rzym coraz bardziej zaczął przej­mować hellenistyczny program kształcenia oraz hel­lenistyczną organizację szkolną, jeszcze w wyższym stopniu - ze względu na swoisty charakter swego życia publicznego - wysuwając na czoło elementy erudycyjne i retoryczne. Przejmowanie greckich form wychowania, a porzucanie tradycyjnego zwyczaju wychowania w rodzinie rzymskiej, prowadziło w oczach konserwatystów do zepsucia moralnego („o tempora! o mores!" = „o czasy! o obyczaje!" - Cicero, „Przeciw Katylinie"), dlatego też zabiegano o to, aby wychowanie moralno-obywatełskie zatrzymywa­ła w swoim ręku rodzina, ganiąc w szczególności przejmowanie greckiego kultu ciała i nagości oraz przesadę w wychowaniu muzycznym. Stąd grecka paideia (wychowanie wszechstronne) rozdzielała się w Rzymie na „wychowanie'* w ściślejszym tego słowa znaczenia (educatio) i na „nauczanie" (doctrina). „Wy­chowywanie" pozostawało raczej w rękach rodziny - „domu", natomiast w zakresie „nauczania" (wy­kształcenia).

Rzymianie poddali się całkowicie intelek­tualnej kulturze greckiej (hellenistycznej), zwłaszcza po opanowaniu Grecji (146 r. p.n.e.). Naczelne miejsce zyskuje sobie wykształcenie retoryczne. Daje temu wyraz rzymska „teoria" pedagogiczna. Najwybitniej­szy pedagog rzymski, Marek Fabiusz Kwintylian (Quintilian, I wiek n.e.) swoje wielkie dzieło „Kształ­cenie mówcy" poświęca nie tylko i nie tyle metodycz­nej (dydaktycznej) problematyce kształcenia retorycz­nego, ile nade wszystko charakterystyce wyidealizo­wanego typu „mówcy" (oratora) jako obywatela jego czasów. Jest to w pierwszym rzędzie „vir probus", człowiek nieskazitelny: „człowiek wykształcony i mistrz wszelkiej umiejętności krasomówczej" łączył się w sposób nierozerwalny z pojęciem „wzoru moral­ności", jego „mowy" powinny być zawsze wyrazem jego charakteru.

W średniowieczu nauczanie i wychowanie pozo­staje pod przemożnym wpływem Kościoła chrześcijańskiego. W ogólności można powiedzieć, że wy­chowanie u Greków i Rzymian było „laickie". W ujęciu antycznym charakter moralny miał raczej „piętno" obywatelskie („cywilne", civis = obywa­tel) niż jakiekolwiek uzasadnienie religijne, piętno „naturalne" niż „nadnaturalne". Religijne i nad­naturalne cele wychowania jako dominujące eks­ponuje tradycja judeochrześcijańska, a upowszech­nia szerzące się pod koniec świata starożytnego chrześcijaństwo, które przyczynia się także do dewa­luacji rzymsko-greckich ideałów, w tym kultury filozoficznej i intelektualnej. Antycznym cnotom dzielności i mądrości w życiu osobistym i publicznym przeciwstawione zostają ewangeliczne cnoty wiary, nadziei i miłości. Boska mądrość i miłosierdzie uciele­śniły się w osobie Jezusa, stąd celem wychowania chrześcijańskiego staje się upodabnianie i naślado­wanie Chrystusa, do czego najlepszą drogą jest modlitwa i praktykowanie miłosierdzia. Grecko-rzymski ideał przygotowania do życia na ziemi zostaje przekształcony w cel przygotowania się do życia nieśmiertelnego w „świecie przyszłym". Trzeba wie­rzyć i mieć nadzieję „zbawienia wiecznego". Prowa­dzi do tego miłość Boga i miłość bliźniego, każdego bliźniego, choćby to był człowiek najnędzniejszy albo wróg. Przewodnikiem na tej drodze jest i może być tylko Kościół. On jest namiestnikiem Boga na ziemi. Do jego istoty, obowiązku i uprawnienia należy też funkcja nauczająca.

To znacznie później, w późniejszych wiekach średnich, pierwotną dokt­rynę chrześcijańską („cnoty ewangeliczne") zaczęto podpierać filozofią grecką. Racje rozumowe miały dodatkowo uzasadniać dogmaty chrześcijańskie (metoda scholastyczna). Święty Tomasz z Akwinu (XIII wiek) pod wpływem Arystotelesa zarówno cel wychowania, jak i cel życia określał jako dążenie i osiąganie szczęścia przez rozwijanie cnót i moral­nych, i intelektualnych (przekształcone arystotelesowskie cnoty etyczne i dianoetyczne).

Etyka chrześcijańska, a ściślej mówiąc - etyka kościelna wyciska piętno na wszelkich formach życia i wychowania w wiekach średnich. Szczególne od­zwierciedlenie znajduje to w średniowiecznym życiu klasztornym i w uzależnionych całkowicie od Koś­cioła szkołach średniowiecznych.

Życie klasztorne i obowiązujące w nich reguły zakonne były próbą ujęcia w ramy organizacyjne ruchu ascetycznego, nadania mu jednolitych form i wykorzystania ascezy dla celów polityki kościelnej. Propagowanie bowiem przez Kościół ascezy, pogardy dla świata, domaganie się od wiernych wyrzekania się dóbr materialnych i doczesnych w imię zbawienia wiecznego, nie przeszkadzało Kościołowi w dążeniu do politycznego zawładnięcia światem. Sprawy te na ogół szły nawet w parze. Zaostrzanie się ascezy pomnażało bogactwa Kościoła: wstępujący do klasztorów wy­rzekali się dóbr na rzecz Kościoła, a to równocześnie zwiększało jego siłę i wpływy polityczne, które w ów­czesnym świecie i ustroju feudalnym zależały w pierw­szym rzędzie od dóbr ziemskich, jakimi się władało.

Oświata kościelna, szkoły parafialne czy kated­ralne, trywialne czy kwadrywialne (trivium = trzy drogi: gramatyka, retoryka i dialektyka oraz quadrivium = cztery drogi: arytmetyka, geometria, muzy­ka i astronomia - razem stanowiły kanon pro­gramowy tych szkół, zwany septem artes liberales = siedem sztuk wyzwolonych) podporządkowywały całe nauczanie i wychowanie wyrabianiu i pielęgnowa­nia cnót chrześcijańskich, lecz zwłaszcza pobożności, pokory i posłuszeństwa, wpajaniu uczniom nieza­chwianego przekonania, że Kościół jest dobrem naj­wyższym (jako namiestnik Boga na ziemi) i że jemu powinno wszystko służyć. Szkoły klasztorne dbają przede wszystkim o wykształcenie i wychowanie reli­gijne chłopców przeznaczonych i przysposabianych do stanu duchownego. Szkoły parafialne i katedralne mają za zadanie wiązać ludność z Kościołem i prak­tykami religijnymi.

W pewnym stopniu od ideału wychowania „dla świata pozaziemskiego" odstępowało wychowanie rycerskie i wychowanie mieszczańskie. Były to bardzo znamienne formy wychowania w ustroju feudalnym. Celem wychowania rycerskiego było zaszczepie­nie odwagi fizycznej i wyćwiczenie w umiejętnościach rycerskich (wojskowych). Równocześnie dopiero pa­sowanie na rycerza naprawdę nobilitowało i wprowa­dzało pasowanego do klasy feudałów jako jej pełno­prawnego członka. Etyka kościelna położyła piętno przede wszystkim na kodeksie rycerskiego zachowa­nia się, który miał ujarzmiać „nieokiełznanego ducha wojowniczego". Ideał życia rycerskiego wyrażał się w dewizie: Bogu - duszę, życie - królowi, serce - damom, sobie - sławę ziemską (por. m.in. „Pieśń o Rolandzie").

Wychowanie mieszczańskie - pomijając spon­taniczne wychowanie dzieci chłopskich w rodzinie przy pracy wiejskiej - było jedynym typem wy­chowania dla konkretnej pracy zawodowej i produk­cyjnej. Przez stopnie terminatora i czeladnika - w do­mu majstra cechowego - dochodziła młodzież miesz­czańska do mistrzowskiego opanowania rozmaitych kunsztów i rzemiosł, jednocześnie zaś współżycie z rodziną majstra i z organizacją cechową wdrażało w obyczaje stanu. Niektóre szkoły i szkółki miejskie dawały pewne minimum wykształcenia przydatnego do życia handlowego, jakie toczyło się w miastach, lecz i dla tego typu wszelkich szkół nauczyciela zatwierdzał i następnie kontrolował proboszcz. Nau­czycielami bywali - jeśli już nie duchowni - to kandydaci do stanu duchownego (klerycy) albo „słu­dzy kościelni" (klecha). Niezależnie od wskazanych świeckich celów wychowania, kultura mieszczańska pozostawała również pod przemożnym wpływem ety­ki kościelnej, czego świadectwa można znaleźć i obser­wować m.in. w przepychu i dostojeństwie kościołów, katedr i sztuki sakralnej.

Przenikanie do Europy zachodniej kultury arabskiej, studia nad Arystotelesem, zetknięcie się ludów Zachodu w czasie wypraw krzyżowych z kul­turą bizantyjską, w której tradycje kultury starożyt­nej były ciągle żywe, wszystkie te i tym podobne zjawiska powodują ożywienie zainteresowań nauko­wych i filozoficznych. Niektórzy filozofowie prowa­dzą publiczne wykłady i skupiają wokół siebie szeregi słuchaczy (dzieje się to zwłaszcza w Paryżu). U nie­których budzi się krytycyzm, co powoduje, że wy­stępują przeciwko ślepej wierze. Jednym z najgłoś­niejszych i najśmielszych w niezawisłości myślenia takich mistrzów-wykładowców był - na przykład - Piotr Abelard (1079-1142), wskutek czego nie uniknął potępienia przez Kościół. Zaczynają się także rozwijać badania przyrodnicze (Roger Bacon), studia nad prawem rzymskim (w Bolonii), odradza się medycyna (w Salermo) itd. Daje to początek uniwersytetom średniowiecznym. Najwcześniejsze powstają w XII wieku - w Bolonii, Paryżu, Oxfordzie. Inicjatywa organizowania pierwszych uniwer­sytetów nie wychodziła więc od Kościoła, częściej od świeckich cechów nauczających, które chciały bronić prawa do niezawisłości i niezależności dydaktycznej przed dążeniami Kościoła do opanowania uniwersyte­tów. Ostatecznie jednak Kościół podporządkowuje sobie również uniwersytety. W uniwersytetach śred­niowiecznych, obok wydziału filozoficznego, który był w zasadzie wydziałem przygotowawczym, po­świeconym siedmiu sztukom wyzwolonym, istniały przeważnie trzy fakultety zasadnicze: prawny, medy­czny i - najwyższy - teologiczny.

Polska - dostawszy się w krąg oddziaływania kultury chrześcijańskiej - przejmowała również idea­ły życiowe i wychowawcze ówczesnej Europy zachod­niej. Pierwsze szkoły katedralne przy diecezjach na ziemiach polskich powstają w XII wieku; pierwszych studentów-Polaków na uniwersytetach zachodnioeu­ropejskich spotykamy w XIII wieku; pierwsze wiado­mości o szkołach parafialnych w Polsce pochodzą z drugiej połowy XIII i XIV wieku. W 1364 roku Kazimierz Wielki ogłasza dyplom fundacyjny uniwer­sytetu krakowskiego. Krakowskie „studium generale" miało być wszechnicą państwową, przygotowującą dla państwa wykształconych administratorów i urzędników („aby wydawało męże - głosił dyplom fun­dacyjny - dojrzałością rady znakomite, ozdobą cnót świetne i w różnych umiejętnościach biegłe"). Papież jednak podporządkował akademię biskupowi kra­kowskiemu. Odnowiony w 1400 r. przez Władysława Jagiełłę uniwersytet krakowski odegrał piękną rolę w rozwoju polskiej nauki i w rozwoju kultury umys­łowej w Polsce.

Świadectwa przenikania do Polski ideałów rycer­skich znajdujemy w opisach życia drużyn rycerskich w kronikach Kadłubka, Długosza i innych kronika­rzy. Obyczaje i kulturę mieszczańską przeszczepia na grunt polski m.in. kolonizacja polskich miast przez ruchliwe mieszczaństwo niemieckie.

Pedagogika nowożytna tkwi swoimi korzeniami przede wszystkim w epoce renesansu i w epoce oświe­cenia.

Życie europejskie w XIV, XV i XVI wieku rewolucjonizuje się m.in. poprzez:

• rozwój handlu (zamorskiego) na skalę świato­wą,

• rozwój w związku z tym życia miejskiego i

• nowych form produkcji towarowej na zbyt,

• rola i znaczenie, jakie zaczyna odgrywać kapitał handlowy i pieniądz.

Budzą się także nowe prądy i poglądy kulturalne, które zostały nazwane humanizmem. Czło­wiek bowiem owych czasów odwraca się coraz bar­dziej od kościelnych ideałów pozaziemskich, a kieruje się ku blaskom i radościom tego świata. Wielką rolę odgrywa w tym ruchu odrodzenie i dostrzeżenie na nowo wartości i piękna literatury i sztuki starożytnej.

Humanizmowi epoki odrodzenia, nawracającemu do ideałów antycznych, filozofia wychowania i pedago­gika zawdzięczają ideę uprzywilejowania człowieka we wszechświecie, a w samym człowieku - uprzywilejowania rozumu, inteligencji, woli działania - tego wszyst­kiego, dzięki czemu człowiek staje się „panem stworze­nia” i „rzeźbiarzem samego siebie". Wyrażały to jeszcze starożytne mity, w których bogowie, będący hipostazami ludzkich wyobrażeń, dążeń i marzeń, przedstawiani byli z reguły jako demiurgowie-twór­cy. Symbolizował to zwłaszcza mit o Prometeuszu, który wykradając Hefajstosowi i Atenie mądrość - sztuk rodzicielkę i potęgę ognia zwiastował przy­szły ludzki rozwój nauki i techniki.

W filozofii rene­sansu podziw dla zdolności i nieograniczonych moż­liwości ludzkich wyrażają m.in.:

• Marsiglio Ficino,

• G.Pico delia Mirandola (w głośnej „Mowie o godności człowieka", 1486) czy

• Ludwik Vives (w pięknej „Bajce o człowieku"). On równocześnie w dziełach o wychowaniu, zwłaszcza w traktacie „De disciplinis" (1531), rozwinie i będzie propagował myśl, „że w życiu nie ma nic piękniejszego, nic szlachetniejszego od uprawy nauk".

Na tej podstawie kształtuje się nowożytna etyka wolności i odpowiedzialności człowieka, na tej też podstawie coraz większego znaczenia nabiera kultura intelektualna i oświata.

Przed „trybunałem rozumu" pragnie rozstrzygać wszelkie sprawy ludzkie jeden z najgłębszych europejskich myślicieli XVI wieku - Polak, Andrzej Frycz Modrzewski.

Szczególnie wielkie utopie myślicieli-utopistów, przedstawiając różnorodne wizje sprawiedliwego społeczno-politycznego urządzenia świata, dają wyraz pragnieniom ludzkim, aby świat był domem szczęścia prawdziwego dla wszystkich ludzi. W utopijnych wizjach świata istotną rolę zawsze odgrywała nauka i oświata:

• w Tomasza Morusa „Utopii" (1516), w której na zasadach „prawa natury", „rozu­mu" i „sprawiedliwości" projektuje autor budowę społeczeństwa równości;

• Tomasza Campanelli „Państwo słońca" (1602) charakteryzuje swoisty kult oświaty, nauki, odkryć i wynalazków, które mają ułatwiać każdą pracę ludzką,

• Franciszek Bacon w „Nowej Atlantydzie" (1627) rozwija m.in. pomysł stworzenia Domu Salomona jako akademii badań naukowych na użytek ludzkości.

Przez wychowanie i oświatę socjaliści-utopiści pragną już teraz i nieraz później naprawiać świat ludzki i budować ustrój sprawiedliwości i szczęścia ludzkiego.

Tymczasem w europejskiej rzeczywistości eduka­cyjnej cele wychowania humanistycznego bodaj naj­lepiej wyrażał Erazm z Rotterdamu (1466-1536), którego nazwisko niejako symbolizuje epokę. Wprawdzie mówi on jeszcze, że wychowanie powinno wdrażać do pobożności, lecz jednocześnie do zasad­niczych funkcji wychowania zalicza:

• zaszczepianie umiłowania i dawanie gruntownego poznania „nauk wyzwolonych",

• nabywanie wiedzy i wdrażanie do powinności życia doczesnego, wreszcie

• wdrażanie do form „grzeczności" (kultury bycia).

Jest to częściowe:

• odrodzenie grecko-rzymskiego ideału „człowieka wolnego" (niezależnego) i harmonijnie roz­winiętego (humanizm znamionuje również odradzający się kult ciała),

• zachowanie chrześcijańs­kiego ideału dążenia do „zbawienia wiecznego” i

• podtrzymanie kodeksu rycerskości.

Humanizm był prądem społecznie ograniczonym: stanowił ideo­logię raczej wąskiego kręgu ludzi wykształconych i obejmował głównie dwory księżące i nowo rodzącą się zamożną burżuazję. Dlatego konkretnym wciele­niem ideału humanistycznego staje się „dworzanin": fuzja ideałów klasy feudalnej i nowej kształtującej się klasy kupieckiej, szczegółowo opisany chociażby w „Dworzaninie" (II Cortegiano, 1528) włoskiego humanisty Baltazara Castiglione'a, który jest dobrym dokumentem obyczajów i ideałów dworskiej kultury renesansu. Do warunków polskich adaptował to dzieło Łukasz Górnicki („Dworzanin polski" 1566). Dworzanina uczono:

• prawa i retoryki - bo prowadził sprawy publiczne,

• języków - aby mógł odczuć i zasmakować w pięknie literatury grecko-rzymskiej,

• układania poezji i gry na instrumentach muzycznych - aby miał własną przyjemność i cieszył się wzięciem u drugich „ogładzonych",

• pływania, jazdy konnej i fechtunku - bo przecież miał być dowódcą chorą­gwi w czasie wojny.

Znamienne jest, że renesans:

• na południe od Alp (humanizm włoski) miał wydźwięk i charakter bar­dziej estetyczny (rozwój sztuk), gdy

• na północ - bar­dziej moralny i „naukowy". Wiązało się to m.in. z wielkim ruchem reformacji i rygoryzmem protestan­ckim.

W Niemczech Johann Sturm ideał ten określa jako „sapiens atąue eloąuens pietas". Tworzy on w Strasburgu (1535) pierwowzór gimnazjum humani­stycznego, którego program, oparty na językach klasycznych, lecz jednocześnie oderwany od życia i nie obejmujący nawet języka ojczystego, stał się w wielu krajach (w Polsce także) podstawą dydaktyczną gimnazjów protestanckich (innowierczych), a nawet kole­giów (konwiktów) jezuickich, tworzonych przez ten Zakon dla celów kontrreformacyjnych. Wykształ­cenie szkolne staje się nade wszystko wykształceniem lingwistycznym.

Gimnazja humanistyczne odegrały znaczną rolę kulturalną - często poprzez nie wiado­mości o coraz szybszym postępie w zakresie różnych nauk, jaki to postęp dokonywał się w owych czasach, docierały do szerszych kręgów społeczeństwa. W Pol­sce zaznaczyły się na tym polu takie szkoły, jak:

• gimnazjum Lubrańskiego w Poznaniu za czasów Krzysztofa Hegendorfera,

• gimnazja w Gdańsku, To­runiu i Elblągu, gimnazjum pińczowskie,

• gimnazjum w Lesznie za czasów Jana Amosa Komeńskiego,

• ariańska szkoła w Rakowie itd.

Na polu reform uniwersytetów europejskich (niemieckich w szczegól­ności) w duchu humanizmu i reformacji duże zasługi położył m.in. Filip Melanchton, reformując w 1536 roku akademię w Wittenberdze, w której był profeso­rem.

W realizacji szkolnej humanistyczny cel wy­kształcenia oparty był niemal wyłącznie na literaturze (grecko-rzymskiej), stąd zaczęto krytykować i zarzu­cać takiemu kształceniu werbalizm, propagując w coraz wyższym stopniu poglądowość i opieranie nauczania na oglądzie i doświadczeniu (Montaigne, Bacon, Komeński). Sprzyjał temu coraz intensywniejszy nowoczesny rozwój nauk przyrodniczych i indukcyjnych metod w poznaniu naukowym.

W Polsce w epoce renesansu i w czasach bezpo­średnio postrenesansowych - obok wielu wsławio­nych gimnazjów humanistycznych, zwłaszcza inno­wierczych, o czym wzmiankowaliśmy, mieliśmy rów­nież śmiałą, wybiegającą w przód, myśl polityczno-oświatową, taką jak:

• Andrzeja Frycza Modrzew­skiego (1503-1572), czy

• głębszą filozoficzną refleksję pedagogiczną, taką jak w pedagogice ariańskiej lub

• w filozofii Sebastiana Petrycego (1554-1626), sław­nego lekarza i higienisty, który zwłaszcza w komentarzach do dokonywanych przekładów na język pol­ski dzieł Arystotelesa przedstawiał własne postępowe poglądy filozoficzne, polityczne i wychowawcze. Wy­powiadał się przeciwko „wojnom nieprzystojnym ", był za udziałem plebejuszów w rządzie i w urzędach, a całość jego rozważań o wychowaniu przenika gorący patriotyzm i chęć tworzenia edukacji narodo­wej.

Szczególnie jednak Andrzej Frycz Modrzewski należy do najbardziej postępowych i najwybitniej­szych myślicieli nie tylko naszego, lecz w ogóle europejskiego humanizmu. Chciał, jak wielu ludzi owej epoki, nie tylko reformować Kościół, chciał - i to przede wszystkim - reformować stosunki społeczne, ustrojowe i kulturalne:

• domagał się ukró­cenia władzy szlachty i możnowładztwa,

• szlachectwu herbów przeciwstawiał indywidualne zalety charakteru i zasługi zdobyte pracą i wiedzą,

• żądał zrównania chłopów i mieszczan ze szlachtą w obliczu prawa sądowego,

• domagał się uniezależnienia chłopa od sądo­wnictwa pana,

• snuł projekty wzmocnienia władzy króle­wskiej kosztem ograniczenia magnaterii i

• rozmyślał nad obowiązkiem pracy dla wszystkich obywateli.

Przed „trybunał rozumu" stawia wszelkie sprawy i tam szuka dla nich ostatecznych racji uzasadniających. W całokształcie swojego projektu reform, jaki zwłasz­cza zawarł w pięciu księgach dzieła „De Republica emendanda" („O poprawie Rzeczypospolitej"), nie pominął również spraw wychowania i szkolnictwa. W swoich społeczno-pedagogicznych postulatach jest tak samo postępowy, jak we wszystkich innych dzie­dzinach. Szczególnie wielkie mniemanie ma o roli szkoły w społeczeństwie i wysoko podnosi godność stanu nauczycielskiego.

Szkołę ceni, bo widzi potrzebę i pożytek kształ­cenia w naukach. Aby należycie przygotować się do działalności publicznej, nie wystarczą ani przyrodzo­ne zdolności, ani samo doświadczenie życiowe. „Wiel­ka jest, gdy o działanie rzecz idzie - pisze - różnica między nieukami a pilnymi do nauki (...) Żadne przyrodzone uzdolnienie nie jest tak znakomite, aby się nie stało jeszcze znakomitsze i jeszcze bardziej niezwyk­le, gdy się do niego dołączy światło nauki i wykształ­cenie umiejętności". Dlatego według Modrzewskiego szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej - bo są „twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw", bo dostarczają „zdolnych mówców, władcom wymownych doradców, państwu - roztropnych rządców", bo bada­ją „źródło i przyczyny wszystkiego (...), śledzą postęp, przenikają koniec..." Dlatego też zawód nauczycielski, chociaż jest „urzędem największego trudu pełnym”, jest zawodem najznakomitszym, który „może iść słusznie z najwyższymi stanami w zawody, gdy mowa o współ­zawodnictwie w zasługach wobec państwa".

W po­szukiwaniu podstaw materialnych dla należytego wy­posażenia szkoły i nauczyciela dostrzega je Modrzew­ski przede wszystkim w wielkich majątkach i do­chodach kościelnych: beneficja kościelne i dochody klasztorów - to realne źródło funduszów na cele oświatowe. O tym, że projekt taki mógł być zbawien­ny i przyczyniać się do rozwoju szkół i oświaty, przekonuje późniejszy przykład - z XVIII wieku - kasacji zakonu jezuitów i przeznaczenia ich rozleg­łych dóbr na fundusz oświatowy, dzięki czemu mogła rozwinąć się działalność Komisji Edukacji Narodo­wej. Aż do czasu Komisji Edukacji Narodowej nikogo nie mieliśmy już tak śmiałego w stawianiu zagadnień społeczno-wychowawczych i oświatowych jak Modrzewski.

Pedagogikę jako wiedzę i sztukę wychowywania i uczenia „wszystkich wszystkiego" szczególnie posu­wa naprzód Jan Amos Komeński (Comenius, 1592-1670), Czech, najwybitniejszy pedagog no­wych czasów.

Komeński działał przez szereg lat w Polsce (w Lesznie Wielkopolskim, gdzie znaleźli schronienie Bracia Czescy), gdzie też powstawały jego najsławniejsze dzieła dydaktyczne. Dzięki nade wszy­stko Komeńskiemu zdobywają sobie powoli, lecz w sposób coraz bardziej trwały uznanie i zrozumienie idee, że:

• wykształcenie jest potrzebą życia,

• każdy ma „przyrodzony rozum", który czyni go zdolnym do uczenia się,

• wprawdzie można uczyć „wszystkich wszystkiego", lecz że wykształcenie powinno też mieć realną życiową przydatność,

• nauczanie jest nie tyle sztuką, a więc kwestią talentu, ile umiejętnością, a więc kwestią odpowiedniego przygotowania peda­gogicznego,

• wobec tego - proces dydaktyczny, jeżeli ma być skuteczny, musi oprzeć się na znajomości procesu poznania ludzkiego, które polega na współ­działaniu rozumu, mowy i działania,

• wskutek tego nauczanie powinno być przede wszystkim „nauką o rzeczach", a nie „nauką słów" (bo - jak stwierdził J.A. Komeński w „Wielkiej dydaktyce" - „praw­dziwość i pewność wiedzy od niczego nie zależą w tym stopniu, jak od świadectwa zmysłów"),

• można wykryć i ustalić zasady i metody skutecznego naucza­nia,

• zasad tych i metod oraz ich stosowania można się nauczyć itd.

W opracowanie „nowej metody" nauczania (i nowych podręczników) włożył Komeń­ski szczególny trud.

W dziełach i stanowisku Komeńskiego załamują się jak w pryzmacie najistotniejsze tendencje i dążenia jego epoki:

1. z jednej strony są to czasy, kiedy rozwijają się wysiłki zmierzające do unormowania i pokierowania życiem ludzkim według wymagań i praw „przyrodzo­nego rozumu" (lumen natur ale), właściwego wszyst­kim ludziom.

Tendencje te znajdują swój wyraz w dążeniach do tworzenia „naturalnego systemu" kultury (prawa, moralności, religii, państwa itp.), który to system jednostkę myślącą czyni sędzią praw­dy i słuszności, bez potrzeby oglądania się na pomoc „nadprzyrodzoną". Człowiek posiada rozum, który sam i niezależnie jest zdolny wyrokować, co słuszne i godne, a co niesłuszne i niegodne.

Na gruncie pedagogicznym tendencje te wyrażają się w haśle: „wychowywać należy w zgodzie z naturą", wychowa­nie musi być zgodne z prawami rozwoju fizycznego i psychicznego. Stąd:

• krytyka szkoły i metody scholastycznej,

• szkoły rygoru i przymusu,

• szkoły werbalizmu i „kucia" pamięciowego.

Stąd teoria J.A. Komeńskiego „nowej metody" nauczania poglądowego: wychowanie musi budzić i rozwijać naturalną dla człowieka ciekawość świata, musimy uczyć „dostrze­gania rzeczy". To jest naturalny (zgodny z naturą) początek i porządek wykształcenia. „Wielka dydak­tyka" i podręczniki Komeńskiego są tego dobrą ilustracją.

2. z drugiej strony są to czasy olśnienia ludzi poznawaniem mechanizmu przyrody.

Świat jest zbu­dowany rozumnie: rozum jest zdolny poznać prawa rządzące światem przyrody. Wyrazem tego jest rozwój nowożytnego przyrodoznawstwa (od Kopernika, Ga­lileusza, Keplera i innych poczynając).

Na gruncie pedagogicznym znajduje to odbicie w pochwale nauki i wykształcenia naukowego. Wspominaliśmy, jaką rolę nauka i wykształcenie naukowe odgrywają w uto­piach T. Campanelli i F. Bacona. Stąd także w peda­gogice J.A. Komeńskiego odradzanie się ideału wy­kształcenia „pansofijskiego" (encyklopedycznego) (pansofia = wszechmądrość), który to ideał:

• miał dawać „obraz całości ludzkiego poznania", lecz który

• miał też być jednocześnie „psychologicznym klu­czem", ułatwiającym skuteczne zdobywanie wiedzy.

Tym podstawowym narzędziem zdobywania wszech­wiedzy staje się z kolei dla Komeńskiego książka. Pochwale książki jako „nąjcelniejszego narzędzia kształcenia umysłu" poświęcił Komeński m.in. jedno z najpiękniejszych swoich „szkolnych" przemówień o nieprzedawnionej wartości („Mowa o umiejętnym posługiwaniu się książkami" 1650). Propagując pansofijski ideał wykształcenia:

• jako drogę do poznania i opanowania przyrody oraz

• jako drogę „uszczęś­liwienia" człowieka,

propaguje i projektuje Komeński wykształcenie powszechne i ustawiczne („Pampaedia"), których to idei jest prekursorem - mianowicie projektuje i planuje jednolity i powszechny ustrój instytucji wychowawczych i edukacji permanentnej przez całe życie:

• od „szkoły narodzin" dziecka dla rodziców,

• poprzez szkołę macierzyńską (do szóstego roku życia),

• szkołę chłopięctwa (do dwunastego roku życia),

• szkołę wieku dojrzewania, czyli gimnazjum, i

• „szkołę dojrzałej młodzieży", czyli akademię aż do

• „szkoły mężczyzn", czyli „praktyki życia" i

• szkoły szczęśliwej starości.

W wyniku stopienia w teorii dydaktycznej naturalistycznych i naukowych tendencji tamtych czasów J.A. Komeński dał impuls do nieustannych przemian edukacyjnych i do rozwoju pedagogiki szkolnej. Po­stęp na tym polu - historycznie rzecz ujmując, lecz pomijając w tej chwili ewolucję form organizacyjnych - oscylował pomię­dzy:

1. urozmaicaniem i doskonaleniem programów (tre­ści) nauczania a doskonaleniem metod nauczania i wychowania oraz

2. nastawieniem na jed­nostkę" (kształtowanie osobowości wychowanka) a nastawieniem na „przygotowanie do życia" (społeczno-obywatelskiego),

Wskutek szybkiego rozrostu wiedzy niektórzy pedagogowie powątpiewają w „pansofijski" (encyklopedyczny) cel wykształcenia i uważają na przykład, że:

• celem kształcenia powinno być nie tyle opanowywa­nie przez młodego człowieka całości wiedzy, ile pobu­dzanie i rozwijanie umysłu (angielski myśliciel John Locke, 1632-1704);

• podobnie Jean J. Rousseau chciał bardziej nauczyć swojego Emila (bohater jego głównej opowieści pedagogicznej „Emil, czyli o wychowaniu", 1762) metody zdobywania wiedzy, gdy zajdzie tego potrzeba, aniżeli zapełniać jego umysł mnóstwem wiadomości.

W ten sposób rozwija się i zyskuje z czasem uznanie teoria tzw. kształcenia formalnego (funkcjonalnego), stawiająca wyżej kształcenie funkcji i spra­wności poznawczych niż podawanie wiedzy.

Klasycy greccy i rzymscy utrzymują się w programach szkol­nych XVII, a tym bardziej XVIII wieku już tylko przez inercję prestiżu społecznego. Dla ich utrzymy­wania w programie kształcenia szkolnego znaleziono jednak „nowe uzasadnienie": studiowanie języków i literatury klasycznej miało zapewniać i w szczególny efektywny sposób ćwiczyć sprawność umysłu. Celem kształcenia powinno być nie tyle zapełnianie głowy ucznia wiadomościami, ile raczej ćwiczenie takich zdolności i dyspozycji, jak pamięć, zdolność rozumowa­nia, krytycyzm itd. Dostarczana zaś młodzieży wiedza powinna być wiedzą realną, w miarę utylitarną w ży­ciu.

Niemniej doniosłe - obok kształcenia intelek­tualnego - staje się wychowanie fizyczne oparte na zasadzie hartowania ciała oraz wychowanie moralne oparte na zasadzie honoru i kształcenia charakteru. I w tym względzie istotną rolę odegrał John Locke, a następnie pedagogika oświecenia we wszystkich krajach europejskich, nie wyłączając Polski. W na­szym kraju zaakcentowała te ideały zwłaszcza Komi­sja Edukacji Narodowej.

Równolegle w epoce oświecenia i na przełomie XVIII i XIX wieku postępuje znamienne - głównie z racji światopoglądowych, politycznych i społeczno-ekonomicznych - przewartościowywanie i prze­mieszanie się:

1. z jednej strony, arystokratycznych i demokratycznych, a

2. z drugiej strony, a indywidualistycznych i społecz­nych celów wychowania.

Ideałem klas wyższych staje się „gentleman" („galant homme"), którego można uważać za „zrewidowaną" formę renesansowego „dworzanina". „Dżentelmen":

1. nie umie już z łatwością czytać i komentować poezji łacińskich, lecz zna literaturę ojczystą i nowoczesne języki obce oraz umie się wyrażać płynnie i elegancko;

2. dalekie mu są scholastyczne subtelności sylogizmu, lecz obyty jest z naukami przyrodniczymi i nowoczes­ną historią polityczną;

3. jest racjonalistą i wolnomyś­licielem, nie poddaje się „presji konfesjonału", lecz wyznaje autonomiczną naturalną etykę honoru i obo­wiązku;

4. nie znosi ciasnej ortodoksji teologicznej, ale nie znosi też tyranii politycznej.

Wychowanie zmierza do zaszczepienia mu elegancji w zachowaniu się w salonie oraz dzielności i umiejętności w sprawach wojskowych i w służbie cywilnej w kraju.

Ideały te próbuje realizować:

1. arystokratyczne wychowanie pry­watne albo

2. arystokratyczne i szlacheckie wychowa­nie organizowane w tzw. akademiach rycerskich.

W Polsce czyniło to do pewnego stopnia założone przez Stanisława Konarskiego w 1740 roku w War­szawie Collegium Nobilium (czyli „kolegium dla szlachty") i w tym duchu pomyślana była - założona w 1766 roku pod nazwą Korpusu Kadetów - Szkoła Rycerska Stanisława Augusta Poniatowskiego.

Opi­sane wychowanie dostępne było głównie dla młodzie­ży klas wyższych, bo jedynie one miały władzę polity­czną i środki ekonomiczne niezbędne dla zdobycia takiego wykształcenia. W niższych klasach dążono wprawdzie:

1. bądź to do wychowywania dzielnego żoł­nierza,

2. bądź fachowego rzemieślnika,

3. bądź pracowite­go rolnika,

lecz nie były to ideały, które mogłyby konkurować z ideałem „arystokratycznym" i do tego nawet nie pretendowały.

Wkrótce jednak sytuacja zaczęła się zmieniać. Już protestantyzm w XVI wieku powodował ruch w kierunku poszerzania bazy społecznej tych, którzy by mogli i powinni korzystać z wychowania uprzywilejowanego. W drugiej połowie XVIII wieku staje się to koniecznością ze względu na postępującą sekularyzację życia oraz narastające fer­menty rewolucyjne i przemiany ideologiczne, społecz­ne i polityczne.

I tak - na przykład - w szczególności filozofia społeczna i naturalistyczna pedagogika Jana Jakuba Rousseau (1712-1778) - jak i wyrastająca z niej nieco później pedagogika Jana Henryka Pestalozziego (1746-1827) - stają się m.in. wielkim rewolu­cyjnym protestem społecznym i wołaniem o równość wszystkich ludzi, w tym o równość i sprawiedliwość oświatową, w szczególności klas i warstw społecznych dotychczas poniżanych i uciskanych.

Rousseau, ja­ko ideolog społeczny:

1. poddaje bezpardonowej demaskatorskiej krytyce ówczesne skorumpowane rządy i nierówność społeczną,

2. pragnąc przy pomocy wychowania (jak cała pedagogika oświecenia) doko­nywać reformy społecznej, jako pedagog ujmuje cele wychowania w pierwszym rzędzie w kategoriach ogól­noludzkich i indywidualnych, a nie społeczno-obywatelskich.

Natura ludzka - głosi - jest dobra, z natury wszyscy ludzie są równi, celem wychowania jest iść za głosem natury i wychowywać trzeba nade wszystko „człowieka". Wychowanie musi się liczyć jedynie z indywidualnością dziecka. Dziecko musi być trak­towane jako „człowiek-dziecko", nie jako dorosły w miniaturze. „Z rąk mych, wyznaję, - pisze Rousseau - nie wyjdzie ani urzędnik, ani żołnierz, ani ksiądz - wyjdzie przede wszystkim człowiek" - „ludzie, bądźcie ludzkimi!".

Pedagogika J.J. Rousseau stała się:

1. walką o prawa człowieka i człowieczeństwa oraz

2. walką o prawo do indywidualnego rozwoju każdego człowieka.

W tym sensie wywarła doniosły wpływ na późniejsze myślenie pedagogiczne.

W drugiej poł. XVII i w początkach XVIII wieku szkolnictwo i myśl pedagogiczna w Polsce podupadają. Dotyczy to tak szkolnictwa parafial­nego, jak gimnazjów innowierczych i konwiktów jezuickich, tak Akademii Krakowskiej, jak i jej szkol­nych kolonii akademickich (szkół tworzonych i pozo­stających pod opieką Akademii). Jak opłakany był stan oświaty i szkolnictwa oraz jakie były tego skutki, wymownie przedstawia - napisane w latach 1803-1810 - dzieło Hugona Kołłątaja „Stan oświe­cenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta III (1750-1764)".

Próby reformy i podniesienia stanu oświaty szlacheckiej podjęte zostały w połowie XVIII wieku przez:

1. Stanisława Konarskiego, prowincjała pijarów polskich, który dokonał też reformy szkolnictwa tego zakonu;

2. za przykładem pijarów szły inne nauczające zakony (teatyni, jezuici, bazylianie).

Ale najpiękniej­szym i najbardziej postępowym przejawem tego od­radzania się oświatowego stała się dopiero w ostatniej ćwierci stulecia działalność Komisji Edukacji Narodo­wej.

W połowie XVIII stulecia coraz silniejszy był w Polsce obóz „postępu" zmierzający do gruntownej reformy ustroju Rzeczypospolitej:

1. przeciwdziałania anarchii magnackiej,

2. zniesienia liberum veto,

3. odnowy roli sejmu jako „stanowiciela i egzekutora każdego prawa" itd.

W opinii też obozu postępu, jeśli Polska miała się odrodzić i przejść do nowych form ustrojowo-gospodarczych, musiała m.in. zerwać z wychowa­niem zakonnym i kościelnym na rzecz wychowania państwowego. Już znani ówcześni reformatorzy szkolnictwa francuskiego (L. de La Chalotais czy B. Rolland) podobnie wyraźnie stali na stanowisku, że:

1. duchowieństwo należy odsunąć od szkól i zarządzania szkołami i że

2. system edukacji, jako fundament państwa, musi podlegać prawodawstwu i administracji państwowej.

Te tendencje do sekularyzacji szkolnictwa u nas można śledzić na przykładzie działalności Komisji Edukacji Narodowej, instytucji szczególnie wysoko ocenianej i przez badaczy obcych (A. Jobert).

Kiedy mianowicie w 1773 roku papież Klemens XIV pod naciskiem opinii publicznej kasuje zakon jezuitów i w związku z tym następuje zamknięcie licznych kolegiów jezuickich, obradujący w tym czasie sejm dochodzi do wniosku, iż w celu dokonania organizacji nowego systemu edukacji należy powołać specjalny urząd i że na cele oświatowe trzeba prze­znaczyć wielkie majątki zniesionego zakonu. Tak, w dniu 14 października 1773 roku zostaje powołana do życia przez sejm Rzeczypospolitej - jako dość naturalna konsekwencja rozwoju ekonomicznego i ideologicznego Polski XVIII wieku - Komisja Edukacji Narodowej, pierwsza w Europie centralna publiczna magistratura szkolna, nie podległa żad­nemu ministerium, lecz zależna wprost od sejmu.

Na czym polegają największe zasługi Komisji Edukacji Narodowej?

Komisja - mimo silnego oporu elementów konserwatywnych i klerykalnych - choć nie zawsze konsekwentnie, to jednak wyraźnie zmierzała do stwo­rzenia uhierarchizowanego jednolitego systemu szkół ludowych, średnich i wyższych, czyli wzajemnego po­wiązania tych szkół tak pod względem programowym, jak i organizacyjnym, systemu świeckiego, który stawał się niezbędny dla rozwijającego się nowego układu społeczno-ekonomicznego i społeczno-politycznego oraz nowych w tym zakresie potrzeb. Szkoły powinny przygotowywać obywateli zdolnych do podjęcia pra­cy nad przeprowadzeniem w kraju reform politycz­nych i gospodarczych.

Wielką pomocą dla Komisji było utworzone w 1775 roku Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, rodzaj doradczego wydziału naukowo-pedagogicznego Komisji.

Podstawowe ustawy i przepisy szkolne Komisja wydała w latach 1781 i 1783. Tak więc Komisja:

1. przeprowadziła generalną reformę szkolnictwa wyższego, czyli tzw. szkół głów­nych - uniwersytetów w Krakowie i Wilnie (uniwer­sytet wileński powstał w 1579 roku jako akademia jezuicka). Szczególne zasługi położył pod tym wzglę­dem Hugo Kołłątaj. Uniwersytety stawały się nie tylko najwyższymi szkołami, lecz i ośrodkami badań naukowych, tak w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych, jak i humanistycznych. Poglądy Komisji Edukacji Narodowej na rolę nauki w życiu społeczeństwa, na konieczność wiązania badań nau­kowych z życiem i potrzebami narodu najlepiej ujmo­wał Stanisław Staszic;

2. zorganizowała na nowo i w nowym duchu szkoły średnie, zwane wy­działowymi. Nowy program, bardziej przystosowany do życia, obejmował m.in.: język polski i języki obce ze znacznym ograniczeniem ładny, przyrodę, matematy­kę, fizykę, chemię, geografię, historię i tzw. naukę moralną, która m.in. zaznajamiała z położeniem kraju i uczyła, jak stać się dobrym obywatelem i pożytecznie służyć ojczyźnie. Szkoły średnie podlegały uniwer­sytetom;

3. doceniając wagę zawodu nauczyciels­kiego Komisja tworzy osobny stan nauczycielski, zwany stanem akademickim, świecki i zapewnia mu uniwersyteckie wykształcenie w seminariach akade­mickich przy szkołach głównych;

4. tworzy także semi­naria nauczycielskie dla nauczycieli szkół parafial­nych. Albowiem postępowa była działalność Komisji i na polu oświaty dla ludu;

5. szkoły parafialne po raz pierwszy stają się w szerszym zakresie dostępne dla dzieci chłopskich. W przepisach dla nauczycieli Ko­misja wyraźnie stwierdza, że dzieci można tylko wyróżniać za pilność i zalety charakteru (nie za urodzenie), bo „dzieci szlacheckie, równie jak chłop­skie, są tylko dzieci". W szkole parafialnej uczono czytania i pisania po polsku, rachunków oraz - pod wpływem prądów fizjokratycznych - zajęć ogrod­niczych i rolniczych; pod wpływem jednak nacisku grup konserwatywnych Komisja musiała cofnąć się nieco ze swoich dążeń do rozbudowy sieci szkolnictwa elementarnego i zrównania dzieci chłopskich ze szla­checkimi i mieszczańskimi. Został wprowadzony po­dział szkół elementarnych na tzw. większe i mniejsze, który to podział zastrzegł szkoły większe wyłącznie dla mieszczan, zaś szkoły mniejsze dawały tylko tyle niezbędnych wiadomości, ile ich było potrzeba do podniesienia wydajności pracy pańszczyźnianej, i prze­znaczone były dla dzieci chłopskich;

6. przy pomocy Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych Komisja za­częła wydawać podręczniki do nauki szkolnej, nie­które na bardzo wysokim poziomie, jak np. „Elemen­tarz dla szkól parafialnych", „Gramatykę Języka pol­skiego", podręczniki matematyki, przyrodoznawstwa, logiki itd.;

7. z edukacją umysłową i moralną Komisja powiązała w sposób ścisły wychowanie fizy­czne, ćwiczenia i gry ruchowe na świeżym powietrzu oraz ćwiczenia przydatne do służby wojskowej;

8. wreszcie, jakkolwiek dziewczęta nie były objęte szkołami, to jednak Komisja zaczęła troszczyć się także o ich wychowanie, przeciwstawiając się mod­nemu wychowaniu „francuskiemu", a nakazując wychowywać dziewczęta tak, aby wiedziały, że „kobie­ta nie na to jest stworzona, aby być nieczynną częścią narodu".

Komisja Edukacji Narodowej pracowała przez dwadzieścia lat (do ostatecznego upadku Rzeczypos­politej). Praca jej nie była łatwa, zwłaszcza w miarę wzrostu nastrojów konserwatywnych wśród szlachty w drugim okresie naszego oświecenia; musiała wów­czas pokonywać najrozmaitsze, nieprzewidziane przeszkody:

• jej szkoły zwalczali dawni jezuici, jak i zachowawcza część szlachty, która nie chciała posy­łać dzieci do szkół „niełacińskich";

• na pracy Komisji ciążyło ponadto jeszcze historyczne piętno stanowości.

Mimo to jej myśl pedagogiczna, jej praca i działalność była postępowa i owocna. Z jej szkół wyszło wielu światłych i postępowych ludzi - reformatorów feudalnej Rzeczypospolitej. Na tradycjach zaś Komisji Edukacji Narodowej opierało się wiele późniejszych postępowych polskich poczynań oświatowych w okresie porozbiorowym. Komisja Edukacji Naro­dowej i jej spuścizna stały się „chlebem macierzys­tym" oświaty polskiej.

Począwszy od dziewiętnastego wieka obserwuje­my kształtowanie się i rozwój nowoczesnych systemów szkolnych:

• w skali europejskiej dają temu początek prądy liberalne epoki rewolucji francuskiej (rok 1789 i następne),

• a na gruncie oświatowym znajduje to wyraz w pedagogice projektującej organizację po­wszechnego wychowania publicznego. Projekty te jedynie w naszym kraju zostały wyprzedzone przez dalekowzroczne reformy Komisji Edukacji Narodo­wej.

Jako przykład owej nowej pedagogiki „szkolnej" może posłużyć - spośród wielu projektów wówczas opracowanych i przedstawianych władzom rewolu­cyjnym we Francji - świetny i dalekowzroczny „Projekt organizacji wychowania publicznego" przed­stawiony rewolucyjnemu Zgromadzeniu Prawodaw­czemu w kwietniu 1792 roku przez znakomitego filozofa, fizyka i matematyka Jana Antoniego Miko­łaja Condorceta. Projekt postulował publiczne, po­wszechne, obowiązkowe i bezpłatne (tzn. dostępne) dla wszystkich nauczanie na wszelkich poziomach oświatowych. Celem wychowania powinno być roz­wijanie w każdej generacji, w odniesieniu do wszystkich jej członków zdolności fizycznych, intelektualnych i mo­ralnych, aby w ten sposób przyczyniać się do stop­niowego i ogólnego podnoszenia ludności na wyższy poziom. Każdy człowiek przez wychowanie musi:

• mieć możność rozwijania swoich talentów i zaspokajania swoich potrzeb,

• znać i umieć korzystać ze swoich praw, lecz

• też rozumieć i spełniać swoje powin­ności tak, ażeby podnosić ogólny dobrobyt społecz­ności „równych obywateli".

Równocześnie postępu­jąca rewolucja przemysłowa w Anglii:

• niosła obietnice „standardu" życiowego zgodnego z demokratyczny­mi ambicjami oraz

• postulowała odpowiednie wychowanie wszystkich obywateli.

Fizjokratyzm zaś już wcześniej dokonywał przemiany poglądów na wychowanie dzieci chłopskich.

Słowem, upowszechnianie, demokratyzowanie się szkolnictwa w XIX wieku, acz powolne i nie bez okresów regresu, jest następstwem kilku dziejowych procesów:

• prądów liberalnych, które postulowały i próbowały realizować w roz­maitych państwach parlamentarno-demokratyczny ustrój społeczno-polityczny, oparty na tzw. swobo­dach obywatelskich;

• rewolucji przemysłowo-technicznej, jaka dokonuje się w tym okresie w krajach Europy zachodniej dzięki szerokie­mu wykorzystywaniu wynalazków technicznych, jak np. maszyny parowej, maszyny tkackiej itd.;

• coraz bardziej wzmagającej się walki o prawa i oświatę zdobywających uświadomienie uboższych części społeczeństwa oraz narastania na tym podłożu ruchu socjalistycznego. Już rewolucja francuska - a także amerykańska - i w jej następstwie dziewiętnastowieczny liberalizm przyznały każdej jednostce podstawowe prawa czło­wieka, niezależnie od pochodzenia społecznego i pra­cy zawodowej; podniosły zwłaszcza godność „czło­wieka zwykłego". W ten sposób znikały ideowe przeszkody na drodze dopuszczania mas ludowych do oświaty. Szkoła mieszczańska przestaje być szkołą stanową, co oczywiście nie oznacza automatycznego otwarcia się bram szkolnych dla najniżej urodzonych, mimo coraz częstszych postulatów w sprawie koniecz­ności organizowania bezpłatnego szkolnictwa po­wszechnego (niemniej jest to postęp);

• szybki postęp techniczny i olbrzymi rozwój przemysłu oraz kwalifikowanego rzemiosła domagały się w coraz wyższym stopniu robotników i pracowników kwalifikowanych, nie tylko umieją­cych czytać i pisać (co było niezbędnym minimum), lecz wykształconych specjalistycznie - zawodowo;

• jednocześnie przewrót techniczny i rosnące uprzemy­słowienie rujnowały do reszty podział na sztywne stany: ziemiaństwo i rody szlacheckie podupadały i deklasowały się, na szczyty drabiny społecznej dostawali się wzbogaceni przedsiębiorcy, przemys­łowcy, pochodzący przeważnie z mieszczaństwa; chło­pi zaś dość masowo wzmacniali szeregi klasy robot­niczej, która rosła na sile.

Ruch robotniczy - zwłaszcza w drugiej połowie XIX wieku - w jego wersji radykalnej, widział w upowszechnionej oświacie oręż w walce proletaria­tu o jego prawa oraz narzędzie uświadomienia mas robotniczych.

Jednocześnie rządy rozmaitych państw widziały własny interes w udostępnianiu elementarnej oświaty szerokim masom: pragnęły przez odpowiednio organi­zowaną i planowaną oświatę wpływać na masy i kiero­wać ich potrzebami i przekonaniami, pragnęły przez wychowanie szkolne urabiać posłusznych, obowiązko­wych i lojalnych obywateli, a przeciwdziałać ideom „wywrotowym", rewolucyjnym, żądającym sprawied­liwości społecznej.

Upowszechniana szkoła ludowa - z tradycyjnej parafialnej szkółki „katechizmu" (wyrażenie J.H. Pestalozziego) - stopniowo przekształca się w ele­mentarną szkołę ogólnokształcącą, propedeutyczną w stosunku do wszystkich innych i dalszych szczebli wykształcenia szkolnego. Umacnia się i rozwija, a z czasem i różnicuje, ogólnokształcąca szkoła śred­nia - gimnazjum - jako szkoła elitarna, będąca:

• poprzez wprowadzoną maturę - jedyną drogą wiodącą do studiów uniwersyteckich. Dla szerszych warstw społecznych powstają coraz to nowe typy szkół zawodowych, rzemieślniczych i dokształcają­cych. Dla przygotowania wysokiej klasy specjalistów powoływane są do życia - obok uniwersytetów

• różnorodne inne specjalistyczne uczelnie wyższe, zwłaszcza typu politechnicznego. Wydawane ustawy szkolne określają zasięg, charakter, uprawnienia i wzajemne powiązanie ze sobą poszczególnych rodza­jów szkół. W tym zakresie szczególnie zaznacza się państwowa polityka oświatowa.

Do przekształcania elementarnych szkół ludo­wych w propedeutyczne szkoły ogólnokształcące (pierwszy szczebel edukacji szkolnej) przyczynił się zwłaszcza Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827) i pestalozzyzm. Pestalozzi zyskał sobie miano ojca nowo­żytnej pedagogiki opiekuńczej i nowoczesnej powsze­chnej szkoły ludowej jako szkoły „człowieczeństwa". Bystry obserwator nędzy i pauperyzacji mas ludo­wych w wkraczającej na drogę kapitalistycznego rozwoju Szwajcarii, duchowo powiązany z ideałami, jakie niosła wielka rewolucja francuska, oddał się bez reszty wychowaniu dzieci biedoty i walce o szkołę ludową jako szkołę „wychowania człowieka". W każ­dym dziecku i w każdej jednostce, „choćby najbardziej nędznej i bez znaczenia", pragnął widzieć „uosobienie ludzkości". Prawdziwy wychowawca „widzi w każdym dziecku tę samą godność i szlachetność ludzką" i do natury każdego wychowanka odnosi się z równą serdeczną troską. Krytykując nędzę upośledzonych, tej „niezliczonej trzody ludzkiej, która ma wprawdzie takie samo prawo do światła słonecznego i czystego zdrowego powietrza jak ci, co mieszkają wyżej, ale która zmuszona jest do pozostawania w obrzydliwych, ciemnych, ponurych norach bez okien", krytykuje i próbuje burzyć od podstaw te tradycyjne szkółki „katechizmu", które opierały się - jak powiada - „na gadulstwie i pustym terkotaniu", „papuzim powtarzaniu niezrozumiałych dźwięków", „niepsychologicznej tresurze". „Mamy tylko szkoły czytania, pisania i katechizmu - napisze - a brak nam szkół człowieka". - Pestalozzi wypracował nowoczesną metodykę nauczania początkowego, a ducha i idee jego postępowej pedagogiki szkolnej i opiekuńczej roznieśli po Europie i ówczesnym cywilizowanym świecie liczni pedagogowie i nauczyciele, którzy zwa­bieni sławą Pestalozziego odwiedzali go w Szwajcarii albo kształcili się w jego seminarium nauczycielskim w Yverdon (z Polaków byli u Pestalozziego Antoni Marcinowski i Józef Jeziorowski, który później or­ganizował i pracował w seminarium nauczycielskim w Poznaniu). Pedagogów wykształconych u Pestaloz­ziego zapraszało wiele państw europejskich dla doko­nania reorganizacji albo zorganizowania szkolnictwa elementarnego na nowych zasadach.

Na grunt wychowania małego dziecka, dziecka w wieku przedszkolnym, idee pestalozzyzmu przeno­sił - choć wychodził z innych założeń filozoficznych - nade wszystko Fryderyk Wilhelm August Froebel (1782-1852), twórca tzw. ogródków dziecięcych (Kindergarten) oraz nowoczesnego wychowania przedszkolnego i kształcenia wychowawczyń (nazy­wanych później freblankami) dla potrzeb tych no­wych instytucji.

Do rozwoju szkolnictwa średniego (gimnazjów) szczególnie przyczyniły się prądy neohumanizmu. Ich podstawą na przełomie XVIII i XIX wieku stały się gruntowne badania naukowe, prowadzone i przez Francuzów, i przez Niemców, i przez Anglików i Holendrów nad dziejami kultury, myśli i estetyki starożytnej. Neohumaniści zwracali się do źródeł helleńskich, aby odrodzić sobie współczesnego człowieka, aby budować nowy ideał wewnętrznie i zewnę­trznie harmonijnie rozwiniętej osobowości człowieka - na wzór starożytnych Hellenów, którzy odznaczali się zarówno mocą ducha, jak ciała, zarówno wraż­liwością na piękno, jak i dobro. Takiej postawie sprzyjała wielka idealistyczna filozofia, zwłaszcza niemiecka - filozofia Kanta, Hegla, Fichtego, Schleiermachera, z pojęciem obowiązku jako najwyższej wartości i pojęciem moralnej autonomii człowieka.

Wykształcenie neohumaniści - podobnie jak naturalistyczna pedagogika Rousseau i Pestalozziego, choć na innych podstawach - traktowali jako nade wszys­tko „współczynnik wewnętrznego rozwoju", „odkrywa­nie człowieczeństwa w każdym z ludzi". Stąd znacznie wyżej, szczególnie teraz, zaczęto cenić - o czym już wspominaliśmy - tzw. kształcenie formalne aniżeli materialne, tzn. rozwijanie wewnętrznych sił i zdolno­ści człowieka, jego funkcji poznawczych i wolicjonalnych, aniżeli dostarczanie jedynie wiedzy „material­nej". Swoistą wartość kształcącą przypisywano języ­kom starożytnym, a zwłaszcza greckiemu, który do­piero wówczas stał się rzeczywiście powszechnym przedmiotem nauki szkolnej w tzw. gimnazjach klasycznych, typowej szkole średniej XIX wieku, żywej jeszcze do dziś w niektórych krajach zachodnich. We Francji charakter klasycznej szkoły średniej miały licea, a w Anglii tradycyjne prywatne internatowe public schools, udoskonalone w duchu klasycyzmu w latach 1828-1842 przez reformy Tomasza Arnol­da.

W uniwersytetach także na czoło wysuwają się nauki ogólne, kształtujące umysłowość i osobowość (filozofia, filologia), a reprezentacyjne stanowisko przypada wydziałom filozoficznym, których zada­niem jest m.in. kształcenie nauczycieli (profesorów) dla gimnazjów. Stąd i w gimnazjach panuje kult filozofii i języków, w tym i języka ojczystego. W ten sposób neohumanizm sprzyjał rozwojowi indywidual­ności narodowych, a poprzez ideał człowieka harmonij­nie rozwiniętego i wewnętrznie niezależnego nawiązy­wał do ówczesnych postępowych dążeń i ideałów społe­cznych charakteryzujących się potępianiem dotychcza­sowej kultury i nierówności stanowej, wyznaniowej i narodowościowej. Powstający wskutek nacisku po­trzeb społeczno-gospodarczych drugi typ szkoły śred­niej w XIX wieku - gimnazjum realne o nastawieniu bardziej praktycznym, po żywych sporach klasycyz­mu z realizmem, pod względem organizacyjnym i uprawnień szybko zmierza do upodobnienia się do gimnazjum klasycznego (wprowadzenie egzaminu dojrzałości, uprawnienia do studiów wyższych). Wi­doczne to jest zwłaszcza w dobie pozytywizmu. Burżuazja otaczała szkołę średnią szczególną opieką, była to bowiem szkoła powszechnie dla niej dostępna i była jej potrzebna tak w sensie kulturalnym, jak i gospodarczo-politycznym. Dawała - niezbędną dla sty­lu życia burżuazji - ogładę umysłową i przygotowy­wała do uczestnictwa w dorobku kulturowym, ot­wierała drogę do studiów wyższych albo do wyspec­jalizowania się w różnych zawodach wyższych. Rów­nocześnie następuje w zasadzie całkowita sekularyza­cja tych szkół w systemie szkół publicznych.

W reformach szkolnych w duchu neohumanizmu przodowały Niemcy. Inicjatorem tych reform w szko­lnictwie średnim i wyższym w początkach XIX wieku był jeden z najznakomitszych przedstawicieli neohu­manizmu, Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Wyraźnie uniwersalne pierwiastki humanistyczne, ja­kie powinno wychowanie rozwijać w człowieku, spoś­ród wielkich filozofów dostrzega i akcentuje Hegel. Na gruncie teorii pedagogicznej wielki wpływ - zaró­wno w Europie, jak i w Ameryce-uzyskuje doktryna wielostronnego zainteresowania, sformalizowana te­oria nauczania i teoria nie tyle indywidualnego samo-rozwoju, ile kształtowania silnego charakteru pod­porządkowanego celom moralnym Jana Fryderyka Herbarta (1776-1841). Sformalizowana szczególnie przez następców (T. Zillera, O. Willmanna, W. Reina i in.) pedagogika J.F. Herbarta stała się niemal „oficjalną" doktryną pedagogiczną dla konserwatyw­nych kół burżuazji oraz zwolenników i obrońców gimnazjum klasycznego.

Natomiast spośród myślicieli europejskich, po­szukujących nowych, bardziej realnych, kryteriów, które by były pomocne w określaniu i wartościowaniu życiowych celów wychowawczych, doniosłą rolę ode­grał jeszcze w połowie XIX stulecia Herbert Spencer (1820-1903), angielski filozof i socjolog, autor m.in. popularnego i u nas dzieła „O wychowaniu umys­łowym, moralnym i fizycznym" (1861, przekład polski 1879). Zaniepokojony i zdezorientowany różnorod­nością i pomieszaniem celów wychowawczych w jego czasach, szukając wspomnianych kryteriów, znalazł je w utylitaryzmie i myśli ewolucyjnej. Stawiając pyta­nie, jak żyć pełnią życia, a przecież wychowanie - jego zdaniem - powinno do tej pełni i sukcesu w życiu przygotowywać, porządkuje cele wychowania według tego, jakie mają znaczenie dla istnienia i po­wodzenia jednostki i społeczeństwa. Wychowanie mu­si nauczyć sztuki zachowania siebie samego przy życiu, musi nauczyć sztuki zdobywania środków do żyda, musi przygotować do małżeństwa i wychowania włas­nych dzieci, musi przygotować do pełnienia obowiąz­ków społecznych i politycznych, musi wreszcie (ale to na końcu) rozwijać zdolności korzystania z przyjemności kultury (sztuki, literatury itp.). Odpowiednio do tego powinien być opracowany program wykształcenia. Nic też dziwnego, że Spencer (a znany jest jego wpływ na rozwój tzw. pozytywizmu) stał się najbardziej radykalnym krytykiem wykształcenia klasycznego (literackiego) i rzecznikiem kształcenia realnego, opartego na kulturze naukowej i wyrabiającego sprawności życiowo użyteczne.

W tym samym czasie - równolegle do omówio­nych koncepcji - inną busolę, orientującą w różno­rodności celów i funkcji wychowania, przedstawiają Karol Marks i Fryderyk Engels, wychodząc z założeń materializmu historycznego i przesłanek teorii soc­jalizmu oraz dając tym samym początek pedagogice proletariackiej i pedagogice określonej jako socjalis­tyczna. Na pytanie, jakie zasadnicze składowe części ma mieć takie wychowanie Marks - między innymi -dał w projekcie rezolucji przygotowanej na kongres I Międzynarodówki w Genewie (1866) następującą odpowiedź: „Przez wychowanie rozumiemy trzy spra­wy: po pierwsze - wychowanie umysłowe; po drugie wychowanie fizyczne, takie, jakie dają szkoły gim­nastyczne i ćwiczenia wojskowe; po trzecie - kształcenie techniczne (wzgl. technologiczne, politechniczne - przyp. S.W.), zaznajamiające z podstawowymi zasadami wszelkich procesów wytwórczych i wdrażają­ce dzieci i młodzież do posługiwania się prostymi narzędziami każdego procesu produkcji".

Z takim dziedzictwem i takimi tradycjami wkra­czały oświata i pedagogika w wiek dwudziesty.

Polska jako niepodległe państwo, decydujące o swoim losie i własnym systemie edukacyjnym, w XIX stuleciu nie istniała. O szkolnictwie w po­szczególnych zaborach przesądzały racje państw za­borczych, które reprezentowały rozmaite ustroje społeczno-ekonomiczne, rozmaite stopnie ich rozwoju, różne kultury i różne interesy polityczne. Pod jednym tylko względem działalność państw zaborczych w dziedzinie szkolnictwa była zgodna, a mianowicie zaborcy konsekwentnie dążyli do tłumienia polskich aspiracji politycznych i narodowych, co na płaszczyź­nie edukacyjnej wyrażało się w dążeniu do germaniza­cji bądź rusyfikacji dzieci i narodu polskiego.

Wszelka więc rodzima postępowa i demokratycz­na myśl pedagogiczna i działalność oświatowa na ziemiach polskich w XIX wieku musiała walczyć z jednej strony z rodzimymi żywiołami konserwatyw­nymi, zwłaszcza klerykalno-ziemiańskimi, a z drugiej - z naporem obcym, zmierzającym do likwidacji, wynarodowienia lub osłabienia żywotnych sił narodu polskiego. Kiedy tylko jednak zjawiały się pewne możliwości samodzielnych inicjatyw oświatowych, albo nadzieje na powodzenie walki z naporem obcym, takie wysiłki były podejmowane.

I tak w czasach Księstwa Warszawskiego i Króle­stwa Kongresowego piękną kartę na polu oświato­wym zapisała tzw. Izba Edukacyjna (1807-1812), a następnie Dyrekcja Edukacyjna, które kontynuo­wały w znacznej mierze poczynania Komisji Edukacji Narodowej. Dzięki tym instytucjom zaczęło rozwijać się publiczne szkolnictwo elementarne na ziemiach polskich. Sprawę kształcenia dzieci proletariatu miejs­kiego i rzemieślników gorąco popierał Stanisław Staszic, organizując m.in. tzw. niedzielne szkoły do­kształcające zawodowe i dając tym zaczątek szkol­nictwa zawodowego w Polsce. - Po regresie w epoce po upadku powstania listopadowego próbę odbudo­wy szkół elementarnych i ich spolszczenia w Królest­wie podjęła reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego (1862). Realizację jednak tej reformy przekreś­liła tragedia powstania styczniowego (1863). To samo stało się z otwartym w 1862 roku polskim uniwer­sytetem w Warszawie, nazwanym Szkołą Główną. W 1869 roku Szkoła Główna została ostatecznie zamknięta. W końcu XIX wieku szkolnictwo polskie w Królestwie próbuje wegetować jako szkolnictwo prywatne, kryje się pod różnymi formami działalności społecznej, albo schodzi do podziemia. Szczególnie zaznaczył się tutaj - organizujący tajne wykłady w mieszkaniach prywatnych - tzw. Uniwersytet Latający, przekształcony po 1905 roku i po strajku szkolnym w legalne Towarzystwo Kursów Nauko­wych, rodzaj wyższej uczelni polskiej.

Na Śląsku i Pomorzu szkolnictwo polskie było przez cały czas zaborów bezwzględnie germanizowane. W Księstwie Poznańskim polskie inicjatywy oświatowe ożywiły się zwłaszcza w dobie Wiosny Ludów. Pięknie zaznaczyła się działalność pedagogi­czna Ewarysta Estkowskiego (1820-1856), organiza­tora i ideologa postępowego nauczycielstwa polskie­go, redaktora pierwszego polskiego czasopisma peda­gogicznego „Szkoły Polskiej" (1849-1853). Później nastąpił okres „kulturkampfu" (od czasów rządów Bismarcka) i pełna germanizacja szkolnictwa, co nawet doprowadzało do buntów dzieci i bezwzględ­nego tępienia ze strony zaborcy tego rodzaju przeja­wów (głośny proces szkolny we Wrześni w 1901 r.).

W zaborze austriackim, zwłaszcza po uzyskaniu przez Galicję autonomii, mają możność działania - i polskie szkolnictwo ludowe, i polskie szkolnictwo średnie, a nawet polskie uniwersytety (w Krakowie i Lwowie). W Krakowie w 1872 r. Towarzystwo Naukowe Krakowskie zostaje przekształcone w Aka­demię Umiejętności, która szczególnie zasłużyła się na polu badań naukowych. W Galicji także powołana została w 1877 r. pierwsza na ziemiach polskich politechnika, a mianowicie tzw. Szkoła Politechniczna we Lwowie, oraz Akademia Rolnicza w Dubłanach pod Lwowem.

Polska myśl pedagogiczna i filozofia wychowania najbardziej znacząco rozwijała się w XIX stuleciu w Poznańskiem lub tam znajdowała inspirację i po­parcie. Odnosi się to zwłaszcza do filozofii i pedago­giki Bronisława Ferdynanda Trentowskiego (1808-1869), autora m.in. wielkiego-i na pewno na gruncie polskim pionierskiego - dzieła pt. „Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętno­ści wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży" (Poznań 1842, dwa tomy); odnosi się to też do takich myślicieli, jak Karol Libelt (1807-1875) i innych. Najwybitniejszym jednak pe­dagogiem polskim przełomu stuleci XIX i XX był działający w Królestwie Jan Władysław Dawid (1859-1914), śmiały postępowy myśliciel i działacz społeczny, redaktor przez wiele lat „Przeglądu Peda­gogicznego", propagator i badacz w duchu nowych zdobyczy psychologii i pedagogiki empirycznej, cze­mu dał wyraz szczególnie w takich nieprzedawnionych dziełach, jak „Nauka o rzeczach" (1892), „Pro­gram spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem"(1887), „Zasób umysłowy dziecka" (1895), „Inteligencja, wola i zdolność do pracy" (1911) oraz w bardzo popularnej wśród nauczycielstwa rozprawce „O duszy nauczycielstwa" (1913).

Zaczątki programów oświatowych polskiej klasy robotniczej można śledzić m.in. na przykładzie po­czynań Proletariatu, powołanej w 1882 r. przez Lud­wika Waryńskiego marksistowskiej partii politycznej. W „Programie-Odezwie Komitetu Robotniczego Partii Socjalno-Rewolucyjnej Proletariat", datowanej w Warszawie 1 września 1882 r., a opublikowanej w Genewie w czasopiśmie „Przedświt” w numerze 4 z 17 paździer­nika 1882 r. - obok zadań politycznych i ekonomicz­nych: walki o wyzwolenie spod ucisku i przemocy klas posiadających - są także wyraźnie sformułowane zadania w dziedzinie „moralnej" i żądania oświatowe (postulat nauczania obowiązkowego, bezpłatnego i bezwyznaniowego, postulat opierania współżycia moralnego i społecznego na swobodzie sumienia, uczuć, myśli i nauki).

Wiek dwudziesty przeżywa najpierw „eksplozję oświatową” na każdym szczeblu wykształcenia, przezy­wa jednak z kolei i „kryzysy edukacyjne"; myśl pedagogiczną zaś charakteryzuje wielka różnorodność i różnolitość teoretycznego stawiania i rozwiązywania zagadnień wychowawczych oraz wielka różnorakość społecznej aplikacji.

Oświata upowszechnia się i demokratyzuje. We wszystkich krajach cywilizowanych powstały rozbu­dowane systemy szkół i placówek oświatowo-wychowawczych, tworzące charakterystyczne - mniej czy więcej zintegrowane-systemy edukacyjne. Kraje rozwijające się zmierzają do rozbudowy własnych systemów oświatowych, najczęściej (czy słusznie?) naśladując w tym względzie systemy krajów roz­winiętych.

W każdym kraju współczesny system oświatowy powstawał i kształtował się pod wpływem swoistych warunków ekonomicznych, politycznych, społecz­nych i kulturalnych danego kraju i narodu. Dlatego ani w krajach rozwiniętych, ani w krajach rozwijają­cych się nie ma całkowicie jednakowych - systemów oświatowych. Niemniej jednak pomiędzy tymi sys­temami występują pewne podobieństwa. Znamionują je pewne ogólne, typowe, wspólne tendencje i cechy. Co więcej, można nawet mówić o wielu wspólnych tendencjach rozwojowych wszelkich systemów oświa­towych w krajach cywilizowanych, stanowiących na­stępstwo wspólnego dziedzictwa kulturowego, oraz o wpływach tych tendencji na poczynania oświatowe w krajach cywilizujących się.

Dynamiczny rozwój systemów oświatowych we współczesnym świecie spowodował powstanie odręb­nej dyscypliny i kierunku badań pedagogicznych, nazwanego pedagogiką porównawczą (comparative education, Vergleichende Pddagogik). Pedagogika ta zmierza - najogólniej mówiąc - do porównywania organizacji i społecznego funkcjonowania (społecz­nych skutków funkcjonowania) systemów oświatowo-wychowawczych w poszczególnych krajach i re­gionach świata. Niektórzy uczeni wspomniany zakres zainteresowań współczesnej komparatystyki pedago­gicznej nazywają „pedagogiką systemów powszech­nego kształcenia" (w Polsce - Bogdan Suchodolski) albo „polityką oświatową" jako jedną ze współczes­nych nauk politologicznych, której przedmiotem jest refleksja naukowa nad działalnością polityczną, pla­nowaniem i prognozowaniem w dziedzinie oświaty i wychowania (w Polsce - Mieczysław Pęcherski). Dyscypliny te dostarczają teoretycznych podstaw dla zrozumienia planowania, organizacji i funkcjonowania systemów oświatowych, zwłaszcza ich zasadnicze­go trzonu - systemów szkolnych, do których wszę­dzie przywiązuje się wielką wagę jako do narzędzia kształtowania świadomości społecznej i drogi przygo­towania kadr dla gospodarki i kultury narodowej.

Jednym z podstawowych demokratycznych dą­żeń oświatowych w XX wieku było i jest dążenie do tworzenia narodowych tzw. jednolitych ustrojów szkolnych. Jednolity ustrój szkolny powinna znamiono­wać przede wszystkim nie tylko formalna (przewidziana przez odpowiednie ustawy), lecz i faktyczna powszech­ność dostępu dla wszystkich do szkół rozmaitych typów i rozmaitych szczebli. Rozumie się przez to zarówno równość startu, jak i równość szans oświatowych dla wszystkich obywateli. Równość tę m.in. zapewniają:

• odpowiednia sieć szkół (szkoła położona możliwie najbliżej miejsca zamieszkania dziecka);

• bezpłatność nauki we wszystkich szkołach albo, co najmniej, stopniowanie opłat według dochodu rodziców uczniów;

• wprowadzanie systemu stypendiów i bez­płatnych (względnie częściowo odpłatnych) burs i in­ternatów dla uczniów niezamożnych albo tych, którzy muszą dojeżdżać do szkoły, co zrównałoby ich szansę oświatowe z szansami dzieci zamożniejszych warstw społecznych albo zamieszkujących w miejscowości, w której znajduje się odpowiednia szkoła;

• inne analo­giczne posunięcia władz oświatowych i komunalnych, które przeciwdziałałyby tzw. „śmiertelności szkol­nej", tzn. odpadowi i odsiewowi młodzieży ze szkoły przed jej ukończeniem.

Jednolity ustrój szkolny cechują możliwie późne odgałęzienia szkół typu śred­niego ogólnokształcącego i zawodowego od szkoły elementarnej-podstawowej oraz możliwie najdalej po­sunięta drożność między poszczególnymi typami, szczeblami i rodzajami szkół. Późne odgałęzienia szkół typu średniego od pnia szkoły podstawowej zapobiegają zbyt wczesnej negatywnej selekcji mło­dzieży. Drożność zaś oznacza możność przechodzenia bez specjalnych formalnych przeszkód z jednego szczebla na następny, z jednego typu szkoły do drugiego (przy spełnieniu odpowiednich warunków związanych z programem nauczania w danym typie szkoły), czyli drożność szkolna oznacza brak tzw. „ślepych uliczek" - szkół i typów szkół, które nie dają prawa swoim absolwentom do dalszego kształ­cenia się szkolnego. Dzięki tego rodzaju organizacji jednolity ustrój szkolny daje prawo i zapewnia każdemu - jeżeli pozwalają mu na to jego zdolności i jeżeli ma w tym kierunku zainteresowania-faktyczne możliwo­ści dostępu do najwyższych szczebli drabiny oświato­wej.

Jednolity ustrój oświatowy organizuje ponad­to wychowanie pozaszkolne dzieci i młodzieży, przy­chodząc w ten sposób z pomocą rodzinie w or­ganizowaniu czasu wolnego młodzieży.

W jedno­litym ustroju oświatowym organizowane są także szkoły i instytucje oświatowe dla dorosłych pracują­cych, spełniające dwie zasadnicze funkcje: funkcję uzupełniającą wykształcenie, jeżeli dorosły nie miał możliwości ukończenia w swoim czasie odpowiedniej szkoły, oraz funkcję polegającą na umożliwieniu bądź przekwalifikowania się (co dzisiaj staje się nieraz koniecznością wobec szybkiego postępu techniczne­go), bądź zaspokajania własnych potrzeb związanych z zamiłowaniami i zainteresowaniami w obrębie różnych dziedzin nauki, techniki, sztuki itd. Wyraża to dzisiaj idea kształcenia ustawicznego. - Wreszcie prawdziwie demokratyczny jednolity ustrój szkolny i oświatowy przepaja treści i programy nauczania i wychowania ideałami najgłębszego humanizmu i ra­cjonalnie pojętego postępu społecznego, przeciwsta­wiając się wszelkim uprzedzeniom rasowym, narodo­wościowym, społecznym, wyznaniowym itd.

Taką ideologie oświatową-przynajmniej w teorii - wyznaje dzisiaj z pewnością zdecydowana większość krajów i państw cywilizowanych. Niemniej we współ­czesnych społeczeństwach wychowanie i oświata mają charakter zdyferencjonowany społecznie, tzn. wycho­wanie i oświata są organizowane faktycznie z punktu widzenia interesów i służą przede wszystkim grupie czy klasie panującej.

Przemianom w ekonomicznym i politycznym życiu społeczeństwa towarzyszy z reguły większa lub mniejsza przebudowa instytucji i organizacji oświato­wych i wychowawczych. Zmieniają się poglądy na wychowanie, po nowemu stawia się i formułuje jego cele i zadania.

Polska aż dwukrotnie musiała w XX wieku two­rzyć swój system edukacyjny od podstaw. Po raz pierwszy - po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku po prawie półtorawiekowej niewoli. W okresie dwudziestolecia między wojnami (1918-1939) - przynależąc do rodziny europejskich państw o ustroju parlamentarnym - stworzyła ustrój oświa­towy, który, jakkolwiek nie pozbawiony ograniczeń społecznych, zwłaszcza w dostępie do oświaty dzieci chłopskich i robotniczych, to jednak spełnił swą wielką rolę w porozbiorowym scaleniu i wychowaniu świadomego narodu. Naród polski - mimo ideo­logicznego i klasowego zróżnicowania-dał świadec­two swojej dojrzałości i patriotycznej jedności w czasie drugiej wojny światowej i szczególnie ciężkiej okupa­cji hitlerowskiej, nastawionej na biologiczne wynisz­czenie narodu i bezwzględną likwidację kultury polskiej. Naród polski - pełen determinacji - nie dał się złamać i ujarzmić. Nauczycielstwo zaś polskie przez podjęcie w latach wojny bezprecedensowej na taką skalę akcji tajnego nauczania młodzieży polskiej na wszystkich szczeblach kształcenia szkolnego spowodowało, iż została utrzymana pewna ciągłość oświato­wa nawet w najbardziej ciężkich i niesprzyjających po temu warunkach i okolicznościach wojennych i oku­pacyjnych.

Po wojnie naród polski intensywnie od­budował i rozbudował system oświatowo-wychowawczy. Przebudowa szła odgórnie w kierunku pod­porządkowania tego systemu ideologii i indok­trynacji ideologicznej w duchu narzuconej Polsce przez Związek Radziecki doktryny budowy społe­czeństwa socjalistycznego. Doktryny totalitarnego „realnego socjalizmu" społeczeństwo nie przyjęło. Po obaleniu w 1989 roku ustroju Polski Ludowej przez wielki społeczny ruch „Solidarności" naród pragnie nawiązywać do tradycji II Rzeczypospolitej i budować III Rzeczpospolitą jako państwo prawa i demokracji parlamentarnej. System edukacyjny zna­lazł się w obliczu nowej przebudowy.

Stwierdzając zależność celów i funkcji wychowa­nia i oświaty od życia społecznego, od polityki ustrojowej, gospodarczej i kulturalnej danego kraju, jednocześnie stwierdzamy coraz pełniejsze naukowe uzasadnienie tych celów. Jeżeli cele wychowania i sys­tem edukacyjny mają być realne, jeżeli mają być możliwe do urzeczywistnienia i jeżeli rzeczywiście mają służyć rozwojowi społeczeństwa i wielostron­nemu rozwojowi poszczególnych jednostek, muszą być naukowo podbudowane. I to w wielorakim sensie. Ukazuje to współczesny rozwój nauk pedagogicznych i nauk z pedagogiką współdziałających.

Pedagogika w „klasycznym" rozumieniu tego słowa, pedagogika „kształcenia osobowości" i peda­gogika „przygotowania do żyda" oraz wyspecjalizo­wane gałęzie pedagogiki (jej subdyscypliny) stają się w XX wieku nauką, umiejącą korzystać z postępu i osiągnięć innych nauk. Unaukowienie pedagogiki następuje przede wszystkim dzięki postępowi bio­medycznej i psychologicznej wiedzy o dziecku, jego rozwoju i jego potrzebach rozwojowych oraz dzięki postępowi nauk społecznych, zwłaszcza socjologii, która zwróciła uwagę na społeczne i środowiskowe uwarunkowania procesów rozwojowych i wychowa­wczych.

Już wprawdzie J.J. Rousseau genialnie wyczuł w „Emilu" doniosłość dla pedagogiki zagadnień psy­chofizycznego rozwoju dziecka, konieczność znajo­mości wychowanka oraz konieczność dostosowania wychowania do faz rozwojowych Emila, lecz wiedza psychologiczna i propozycje wychowawcze tego po­stępowego myśliciela, mimo inspirującej i później - do dziś dnia - roli jego postawy pedagogicznej, mają dzisiaj tylko znaczenie historyczne. Wprawdzie J.F. Herbart pierwszy spróbował zbudować system „pedagogiki naukowej" oparty na psychologii w uza­sadnianiu środków i metod kształcenia i wychowania (cele wychowania uzasadniał na gruncie etycznym), ale jego psychologia apercepcjonizmu nie miała uza­sadnienia naukowego.

Dopiero właściwie w drugiej połowie XIX stulecia zaczęły rozwijać się systematy­czne empiryczne obserwacje i studia nad dziecięctwem tak w Europie, jak w Ameryce. Szczególnie w Stanach Zjednoczonych Ameryki Pomocnej (dzięki m.in. nau­kowej i organizatorskiej działalności G. Stanleya Halla) prowadzone są masowe kwestionariuszowe badania nad zasobem umysłowym i właściwościami rozwojowymi dzieci szkolnych i wstępujących do szkoły. Miało to stanowić racjonalną podstawę dla programów nauczania szkolnego. G. Stanley Hali uważany jest za ojca nowoczesnej psychologii roz­wojowej.

W Polsce badania takie organizował i reali­zował Jan Władysław Dawid ze współpracownikami. Jednocześnie rozwijająca się psychologia ekspery­mentalna (działalność lipskiego laboratorium psycho­logicznego Wilhelma Wundta była pod tym względem pierwowzorem) wkracza - wraz z lekarzami - dość szybko na teren szkoły, gdzie dokonuje się licznych i permanentnych pomiarów antropometrycznych i psychofizjologicznych nad fizycznym i umysłowym rozwojem dziecka szkolnego, jego zdolnością spo­strzegania, uwagą, pamięcią, szybkością reakcji, zmę­czeniem i znużeniem szkolnym itd., co staje się naukową podstawą dla higienicznej i psychologicznie uzasadnionej organizacji nauczania szkolnego. Wkrótce dołączają do tego - rozwijane i w Europie, i w Ameryce - eksperymentalne badania testowe, zwłaszcza powiązane z pomiarem inteligencji, czyli poziomu i pułapu rozwoju umysłowego.

Z takich to różnorodnych tendencji i nurtów badawczych rodzi się nowoczesna psychologia dziecięc­twa, empiryczna nauka o rozwoju człowieka w okresie jego wzrastania, którą za podstawę przyjmuje em­piryczna -zorientowana psychologicznie - pedagogi­ka naukowa. Pedagogika ta - odcinając się od dawnej - „filozoficznej" pedagogiki, a idąc za pozytywis­tycznym modelem nauki i poznania naukowego (opartym na ścisłej obserwacji, eksperymencie i pomia­rze) - najchętniej przyjmuje nazwę „pedagogiki eks­perymentalnej” (E. Claparede, E. Meumann, W.A. Lay, A. Binet, R. Dottrens, u nas J.Wł. Dawid, J. Joteyko i in.).

Ta nowoczesna wiedza o rozwoju wzbogacana jest z kolei przez ekologiczne badania socjologiczne, spośród których pedagogiczną doniosłość okazują szczególnie badania nad społecznymi (środowiskowy­mi) uwarunkowaniami powodzeń i niepowodzeń wy­chowawczych (powodzeń i niepowodzeń szkolnych, selekcji szkolnej, dewiacji wychowawczych itd.). W skali europejskiej bardzo wpływowy okazał się kierunek socjologiczny Emila Durkheima; w Polsce szczególnie cenne studia i badania nad tymi zagad­nieniami „socjologii wychowania" i „pedagogiki spo­łecznej" prowadzili - ze strony socjologów - Flo­rian Znaniecki, Jan Stanisław Bystroń czy Józef Chałasiński, ze strony pedagogów - Helena Radlińska, Marian Falski czy Zygmunt Mysłakowski. I na tym polu zyskiwał uznanie -jako metoda empirycz­na - pomiar składników „środowiska wychowawczego".

Empiryczną naukę o fizycznym, psychicznym i społecznym rozwoju i możliwościach rozwojowych dzieci i młodzieży, opartą na teorii konwergencji (teorii dwóch czynników-determinizmu biopsychologicznego i determinizmu socjologicznego) próbo­wano rozwijać pod nazwą pedologii. Przez pewien czas w początkach XX wieku był to wpływowy prąd pedagogiczny w Ameryce i w Europie.

Ten postęp wiedzy o człowieku i jego rozwoju - obok ogólnego postępu naukowego i technicznego oraz nasilających się prądów demokratycznych w ży­ciu społeczeństw-stał się źródłem wielkiego postępu i reformatorskiego ruchu w wychowaniu szkolnym i pozaszkolnym w XX wieku. Reformatorska działal­ność na polu wychowawczym znaczona była takimi m.in. nazwiskami i innowacjami pedagogicznymi w różnych krajach Europy i Ameryki, jak:

• John Dewey i jego koncepcja uczenia problemowego przez działanie,

• Ellen Key i jej walka o szkołę jutra jako szkołę radosnego życia dziecka,

• Edward Claparede i jego funkcjonalna koncepcja „szkoły na miarę" możliwości każdego dziecka,

• Maria Montessori i jej reformy wychowania przedszkolnego,

• Owidiusz Decroly i jego koncepcja „ośrodków zainteresowań" dziecięcych oraz inne koncepcje tzw. nauczania cało­ściowego,

• Adolf Ferriere i jego walka o szkoły twór­czej aktywności dziecka,

• Jerzy Kerschensteiner i jego koncepcja „szkoły pracy",

• plan daltoński Heleny Parkhurst,

• Gustaw Wyneken i „wolne gminy szkol­ne" wspólnoty życia,

• Paweł Geheeb i jego „szkoła ludzkości" z typu „wiejskich ośrodków wychowaw­czych",

• szkoła absolutnej swobody dzieci A.S. Neilla,

• szkoła Dory i Bertranda Russellów,

• „szkoła pracy produkcyjnej" Pawła Błońskiego,

• kolonie i kluby dziecięce Stanisława Szackiego,

• kolonie i komuny młodzieżowe Antoniego Makarenki,

• „pedagogika serca" („serce oddaję dzieciom") Wasyla Suchomlińskiego,

• koncepcje samorządu dziecięcego w repub­likach młodzieżowych Homera Lane'a czy Williama George'a,

• system samorządności i samowychowania dzieci Janusza Korczaka,

• system „wychowania rodzinkowego" Czesława Babickiego,

• system „wiosek - gniazd sierocych" Kazimierza Jeżewskiego,

• ruch szkół „nowoczesnych technik" Celestyna Freineta,

• system wychowania skautowego, pionierskiego, a u nas harcerskiego itd.

Wiele z tych innowacji i poczynań okazało trwałą wartość pedagogiczną. Idee unaukowienia pracy szkolnej, jak w ogóle działal­ności wychowawczej i badań pedagogicznych znajdują w dalszym ciągu swój wyraz w różnorodnym eksperymentowaniu dydaktycznym i wychowawczym, (od szkół „po stronie dziecka" do tzw. szkół alter­natywnych włącznie).

Ale refleksja pedagogiczna zaznaczała się i za­znacza w XX wieku jeszcze w inny sposób. Mianowi­cie towarzyszyła i towarzyszy ona współczesnej an­tropologii filozoficznej, żywo reagującej na gwałtowne zmiany i przemiany we współczesnej cywilizacji tech­nicznej i w konsekwencji we współczesnym życiu ludzkości.

Okres dwudziestowiecznych wielkich wojen światowych - pierwszej i drugiej - załamały w zna­cznym stopniu wiarę w tradycyjne wartości humaniz­mu, w dobroczynne skutki postępu naukowego i tech­nicznego oraz w humanistyczne wartości cywilizacji technicznej. W antropologii filozoficznej nasila się tragiczne pytanie o sens życia ludzkiego. Zjawiska te rzutowały i rzutują na myślenie pedagogiczne i na poglądy na rolę oświaty. W 1919 roku - po pierwszej wojnie światowej - Paul Valery demaskował „złudzenia o europejskiej kulturze" w świetle bezsensu zniszczeń wojennych. W 1946 roku - nazajutrz po o ileż straszniejszej ludobójczej II wojnie światowej - inny głośny pisarz francuski, Andre Malraux, na konferencji tworzącej się Międzynarodowej Organizacji Narodów Zjedno­czonych do Spraw Wychowania, Nauki i Kultury (UNESCO), która powstawała z nadzieją ratowania i odbudowy wartości humanistycznych (nauki, kul­tury, oświaty), analizował dręczące pytanie, czy na tej prastarej europejskiej ziemi, która miała być „królest­wem człowieka", „człowiek już nie umarł". Podobne wizje człowieka, „godzącego się na życie w atmosferze kłamstwa i gotowego dokonać na rozkaz każdej zbro­dni", rysuje niemiecki filozof-egzystencjalista Karol Jaspers.

Do barbarzyństwa człowieka, które obnażyły woj­ny, dołącza się strach przed odhumanizowaną „cywili­zacją maszyn". Ostatnie dziesięciolecia w dziejach europejskiej (i nie tylko europejskiej) kultury ducho­wej znaczą się traktatami roztrząsającymi współczes­ny kryzys cywilizacji, humanizmu, ludzkich wartości moralnych oraz traktatami poszukującymi odpowie­dzi na pytanie, czy i na jakiej drodze można od­budować wartości humanizmu, czy i jaki jest lub może i powinien być humanistyczny sens egzystencji czło­wieka we współczesnym, tak skomplikowanym i peł­nym tragicznych sprzeczności i zagrożeń świecie. Kim jest człowiek? Homo sapiens czy homo rapax? Homo laborans czy homo ludens? Jak łączyć dwa kręgi ludzkiej egzystencji: społeczny i indywidualny? Kogo i jak mamy wychowywać? Poszukiwania nowych rozwiązań humanistycznych i pedagogicznych przy­bierały i przybierają różne formy.

Z tego ducha rozwijały się różne odmiany peda­gogiki personalizmu, pedagogiki kultury, pedagogiki egzystencjalizmu, terapeutycznie nastawionej peda­gogiki psychoanalitycznej i pedagogiki nowej psycho­analizy, nowej pedagogiki esencjalizmu w różnych odmianach, pedagogiki rekonstrukcjonizmu, pedago­giki „kontrkultury" itd. Z tego ducha wyrastały i wyrastają także różne kontestacyjne ruchy młodych oraz teorie „szkoły na rozdrożu", „kryzysu oświaty", potrzeby „deskolaryzacji" społeczeństwa itd.

Wszystkie te - mniej czy więcej głośne na Zachodzie - prądy i tendencje pedagogiczne i oświa­towe (czy raczej „antyoświatowe"), niezależnie od ożywienia, jakie wnosiły do myślenia o sprawach edukacyjnych, na ogół wikłały i wikłają się w immanentnych - tkwiących w nich samych - sprzecz­nościach.

Bo jeżeli - niech to będzie próba egzemplifikacji - egzystencjalizm uważa, że człowiek ciągle „staje się" (jest ciągłym „projektowaniem siebie", nigdy nie jest „gotów") i że jest wolny i odpowiedzialny za siebie i swoje czyny, że więc „zawsze może być czymś więcej niż jest", to gotowi jesteśmy godzić się na tak for­mułowany „humanizm zaangażowania". Lecz jeżeli pedagogika egzystencjalizmu zakłada, że jedynie „au­tentyczne" i prawdziwie wolne i godne człowieka istnienie jest istnieniem „bez kontekstu", istnieniem „nagim", tzn. wolnym od jakichkolwiek nacisków otoczenia, opinii, historii, zaangażowania społecznego itp., to - pomijając kwestię możliwości takiego stanu „istnienia bez kontekstu" - można chyba zapytać, czy takie istnienie „nagie" nie będzie właśnie istnieniem „nieludzkim" wskutek swej pustki i braku konkretnego określenia i zaangażowania.

Inny przykład - to kwestia „szkoły na roz­drożu" i deskolaryzacji społeczeństwa.

Rzeczywiście dwudziesty wiek charakteryzuje „eksplozja oświatowa", zwłaszcza na szczeblu szkol­nictwa średniego i wyższego. Spowodowana ona została faktem, że wykształcenie legło u podstaw współczesnej rewolucji naukowo-technicznej: kształ­cenie przestało być „przywilejem", bądź nawet „u-sługą oświatową", a stało się „inwestycją", jednym z najistotniejszych czynników w wyścigu i „eksploata­cji" mózgów i uzdolnień, co obserwujemy na polu nauki i postępu technicznego, czyli stało się jednym z najistotniejszych współczynników osiągnięć gos­podarczych, społecznych i kulturalnych współczes­nych społeczeństw. Z drugiej strony mówi się rzeczy­wiście o światowym kryzysie edukacyjnym, ponieważ obserwuje się dość powszechne na świecie w skali masowej zjawisko małej efektywności systemów szkolnych, nie tylko ich nienadążanie za potrzebami rewolucji naukowo-technicznej, lecz - co więcej - ich niemoc na polu wychowawczym. Zjawiska analfabetyzmu nie udało i nie udaje się zlikwidować w skali światowej i długo jeszcze będzie ono, podobnie jak nędza i głód na wielkich obszarach globu, „wy­rzutem sumienia" oświeconej, bogatej i sytej części ludzkości. Zasięg i postępy skolaryzacji na szczeblu szkoły średniej, mimo niewątpliwych osiągnięć i mimo wprowadzania w wielu krajach „powszechności" nauczania do 15 i 16 roku życia, ciągle są hamowane przez różnorakie bariery społeczne i sita selekcyjne, utrudniając przebudowę szkolnictwa w myśl demo­kratycznych postulatów jednolitości, drożności i elas­tyczności opartej na nowocześnie pojętej orientacji szkolnej.

Dlatego więc - twierdzą zwolennicy pedagogiki „kontrkultury" i zwolennicy potrzeby „deskolaryzacji" społeczeństwa - ponieważ szkoła jest zapóźniona w swoim rozwoju w stosunku do postępu naukowo-technicznego, a w dodatku jest, jak cała zinstytucjonalizowana współczesna cywilizacja - czynnikiem represji wobec jednostki (kształtuje„fałszywą świadomość" przez indoktrynację i mani­pulowanie potrzebami człowieka) -jest przeżytkiem i powinna być odrzucona. Zwolennicy „społeczeńst­wa bez szkoły" (I. Illich) sądzą, że lepsze warunki „wychowania" i edukacji stworzą różnorodne inne „swobodne" i otwarte ogólne instytucje społeczne oraz dobrowolne tzw. „sieci oświatowe". Ale jeżeli tak, to chyba zasadne jest pytanie, dlaczego te inne instytucje nie są, nie będą lub nie mogą być również czynnikiem „represji społecznej" (może nawet w wyż­szym stopniu niż szkoła) i dlaczego te inne instytucje i „sieci", o innych zadaniach, miałyby lepiej bronić praw dziecka (m.in. przede wszystkim prawa do wy­kształcenia) oraz dbać i organizować życie dziecka, aniżeli robi to szkoła (naturalnie „dobra" szkoła).

Współczesny humanizm naukowy (a może lepiej: humanizm nauki) broni się przed oskarżeniami, że to niezwykły rozwój nauki i techniki „odhumanizował" życie ludzkie. Nauka i oświata mają być z natury swojej dobroczynne dla człowieka - są zasadniczym czynnikiem postępu. Znakomity fizyk francuski, Frederic Joliot, równocześnie jeden z najbardziej postępowych uczonych współczesnych, nazywając uczonych „stronnictwem Prometeusza", stawiał pro­blem bardzo jasno i prosto: nauka nie jest winna nieszczęść, o które się ją oskarża; odpowiedzialne są jedynie społeczeństwa, niedostatecznie przeniknięte duchem nauki i postępu; odwrotu od postępu nauko­wego i technicznego nie ma, nie wolno jedynie dopusz­czać do złego użytkowania nauki. Jeżeli jednak dzisiaj ponad połowa współczesnego potencjału naukowego jest bezpośrednio zaangażowana w wyścig zbrojeń, w tym zbrojeń nuklearnych, i doskonalenie broni biologicznej zagłady, to powstaje uzasadniona wątp­liwość, czy rzeczywiście nauka i uczeni nie są „winni" nieszczęść ludzkości. Są to wielkie współczesne pro­blemy „wychowania do odpowiedzialności" i pro­blemy deontologii zawodowej, w tym zawodowej odpowiedzialności uczonych.

W świetle dotychczasowych doświadczeń społe­cznych i pedagogicznych na razie - i według wszel­kiego prawdopodobieństwa na długi jeszcze okres czasu - instytucja szkoły, szkoły naturalnie dobrze pracującej, jest najlepszym gwarantem obrony spraw i praw dziecka i dzieciństwa oraz może być środowis­kiem w skali masowej najlepiej organizującym warunki dla wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży. Dlate­go m.in. optymalizacja organizacji szkoły i pracy szkolnej jest tak doniosłym społecznym i pedagogicz­nym zadaniem. Natomiast prawdą jest, na co zwraca­ją uwagę różnorodne badania i raporty o stanie oświaty, w tym głośny w skali światowej raport UNESCO „Uczyć się, aby być" (tzw. raport E. Faure'a), że współczesną oświatę szkolną zbyt często charakteryzuje nieadekwatność w stosunku do do­świadczenia życiowego uczniów, w stosunku do po­trzeb życia i w stosunku do postępu naukowego. Lecz przecież nieraz już systemy szkolne przeżywały taki stan w różnych społeczeństwach i epokach i przezwyciężały go, dokonując z kolei w pewnych momen­tach „skoku" nie tylko ilościowego, lecz i jakościowego oraz odgrywając w przeobrażeniach społeczno-kulturalnych istotną rolę. Staraliśmy się ukazywać takie zwrotne chwile w niniejszym przeglądzie historycznej spuścizny pedagogicznej.

Gwarancją dla lepszej teraźniejszości i przyszło­ści dzisiejszej oświaty i pozostających na jej usługach nauk pedagogicznych mogą być właśnie współczesne osiągnięcia nauk wprzęgane w służbę szkolnictwa i oświaty, jak i powszechne społeczne zrozumienie wartości wykształcenia jako czynnika produkcyjnie i kulturalnie opłacalnego i indywidualnie osobotwórczego. Dość wspomnieć obserwowane dziś powszech­ne tendencje wykorzystywania w procesie dydaktycz­nym i wychowawczym - w szkole, poza szkołą i po szkole - postępu technicznego i osiągnięć nauk cybernetycznych i ergologicznych (prakseologicznych). Odzwierciedlają to m.in. idee nauczania pro­gramowanego i heurystycznego, jak również roz­wijający się na całym świecie wielki przemysł oświato­wy, produkujący różnorodne agregaty i maszyny uczące, standaryzujący, lecz i indywidualizujący pro­gramy, podręczniki, testy, środki i pomoce dydaktyczno-naukowe, wprzęgający telewizję i środki ma­sowego przekazu w potrzeby szkoły i oświaty, ureal­niający idee kształcenia równoległego i permanent­nego. To także są osiągnięcia nauk pedagogicznych. Można pytać i zastanawiać się, czy i o ile przyszłość należy do tak akcentowanej niekiedy dzisiaj techno­logii nauczania i wychowania? Niemniej zgodzić się trzeba, że przemysł oświatowy i współczesne możliwe „oprzyrządowanie" techniczne procesów edukacyjnych może w wysokim stopniu uwalniać nauczyciela-wychowawcę od wielkich obciążeń w zakresie preparacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych, wyzwalając jego czas i siły na bezpośredni partnerski i inspirujący kontakt z uczniami i wychowankami. Osobowość więc nauczyciela, której tyle uwagi poświęcały zawsze i po­święcają nauki pedagogiczne, pozostaje w tym świetle czynnikiem w dalszym ciągu decydującym. Dla pro­gnozowania oświatowego nie są to sprawy obojętne.

Zarysowany przegląd historycznego dziedzictwa oświatowo-wychowawczego pokazał, jak sądzimy, choć w olbrzymim skrócie i z konieczności selektyw­nie i w uproszczeniu, niektóre warunki i momenty narastania i postępu praktyki oświatowej i wiedzy pedagogicznej, a także różnorodne społeczne funkcje tej praktyki i wiedzy. Równocześnie niniejszy prze­gląd pragnął ukazać, jak niezbędny i użyteczny jest element historyczny jako składowa część kultury pedagogicznej i społecznej świadomości wychowaw­czej. Nie rozumiemy bowiem głębiej teraźniejszości bez „pamięci historycznej"; nie potrafimy też tworzyć nowych prognostycznych i optymalizacyjnych teorii edukacyjnych bez uwzględniania doświadczeń historycznych, zwłaszcza tych, które prowadziły w przeszło­ści do projektowania i realizacji reform oświatowych, czy które podejmowały innowacje szkolne i wychowa­wcze o trwałej wartości pedagogicznej i społecznej.

Bibl.:

1. F.W. ARASZKIEWICZ: Ideały wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej, Warszawa 1978;

2. H. BARYCZ: Rozwój historii oświaty, wychowania i kultury, Kraków 1949;

3. H. BARYCZ: Uniwersytet Jagielloński w życiu narodu polskiego, Wrocław 1964;

4. W. BOBROWSKA-NOWAK: Zarys dziejów wychowania przedszkolnego, cz. 1. Teorie pedagogiczne i rozwój praktyki, cz. 2. Wybór materiałów źródłowych, Warszawa 1978;

5. A. BR0CKNER: Dzieje kultury polskiej, t. I, II, III, wyd. 2, Warszawa 1939, t. IV Kraków-Warszawa 1946;

6. L. CHMAJ: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962;

7. W. CZERNIEW-SKI: Rozwój dydaktyki polskiej w latach 1918-1954, War­szawa 1964;

8. D. DRYNDA: Pedagogika Drugiej Rzeczypos­politej. Warunki, orientacje, kontrowersje, Katowice 1987;

9. DYSKUSJA nad rolą i znaczeniem historii oświaty i wy­chowania w kształceniu nauczycieli, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", nr 4/54 1971;

10. DYSKUSJA nad naucza­niem historii oświaty i wychowania w szkołach wyższych, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", nr 4/58 1972;

11. DYS­KUSJA na temat roli badań historyczno-oświatowych w pro­gnozowaniu oświaty, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", nr 3/65 1974;

12. DZIEJE kultury fizycznej do roku 1918. Pod red. Z. Grota i T. Ziółkowskiej, Poznań 1990;

13. DZIEJE szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. Pod red. S. Mauersberga Warszawa 1990;

14. EKSPERYMENTY pedgogkzne w Po Isce w latach 1900-1939. Wstępem opatrzył B. Suchodolski Materiały zebrali: W. Dzierzbicka i S. Dobrowołski. Red. B Nawroczyński, Wrocław 1963;

15. HISTORIA wychowanie - pod red. Ł. Kurdybachy, 1.1 1965, t. II 1967, Warszawa;

16. HISTORIA wychowania. Wiek XX - pod red. J. Miąso_: 1.1 i II, Warszawa 1980;

17. S. KOT: Historia wychowania, t. I i II, Lwów 1934; 18. S. KOT: Zarys dziejów wychowania jako funkcji społecznej, wyd. 2, Warszawa 1947;

19. J. KRASU-SKI: Tajne szkolnictwo polskie w okresie okupacji hitlerowskiej 1939-1945, wyd. 2, Warszawa 1977;

20. J. KRASUSKI: Historia wychowania, Warszawa 1985;

21. S. ŁEMPICKI: Polskie tradycje wychowawcze. Warszawa 1936;

22. Z. MAR-CINIAK: Zarys historii wychowania, Warszawa 1978;

23. H.J. MARROU: Historia wychowania w starożytności. War­szawa 1969;

24. S.J. MOŻDŻEŃ: Bibliografia historii wy­chowania za lata 1918-1939, Wrocław 1978;

25. B. NA­WROCZYŃSKI: Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne, Lwów-Warszawa 1938;

26. B. NAWROCZYŃSKI: Współ­czesne prądy pedagogiczne (W:) Encyklopedia wychowania, t. I, cz. 2, Warszawa (br.):

27. O sytuacji w naukach pedagogicz­nych. Red.: W. Okoń, Wrocław 1985;

28. W. OZGA: Organizacja szkolnictwa w Polsce, Warszawa 1960;

29. M. PĘCHERSKI: Problemy i perspektywy rozwoju szkolnictwa w Polsce Ludowej, Warszawa 1973;

30. M. PĘCHERSKI, M. ŚWIĄTEK: Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917-1969. Podstawowe akty prawne, Warszawa 1972;

31. W. POMYKAŁO: Spór o ideał Polaka, Warszawa 1986;

32. ROZWÓJ pedagogiki w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Praca zbiorowa pod red. B. Suchodolskiego, Wrocław 1965;

33. K. SOŚNICKI: Rozwój pedagogiki zachodniej na przeło­mie XIX i XX w., Warszawa 1967;

34. STAN i perspektywy rozwoju nauk pedagogicznych. Zbiór studiów pod red. W. Okonia, Warszawa 1976;

35. B. SUCHODOLSKI: Dzieje kultury polskiej, wyd. zmień, i rozszerzone, Warszawa 1980;

36. B. SUCHODOLSKI: Edukacja narodu 1918-1968, War­szawa 1970;

37. B. SUCHODOLSKI: Komisja Edukacji Narodowej na tle roli oświaty w dziejowym rozwoju Polski, Warszawa 1972;

38. B. SUCHODOLSKI: Narodziny nowoży­tnej filozofii człowieka, Warszawa 1963;

39. B. SUCHODOL­SKI: Rozwój nowożytnej filozofii człowieka, Warszawa 1967;

40. B. SUCHODOLSKI: Trzy pedagogiki, Warszawa 1967;

41. SZKOŁY eksperymentalne w świecie 1900-1975. Pod red. W. Okonia, Warszawa 1977;

42. M. WALCZAK: Szkolnictwo wyższe i nauka polska w latach wojny i okupacji 1939-1945, Wrocław 1978;

43. S. WOŁOSZYN: Die padagogische Historiographie in Volkspolen (W:) Die historische Pddagogik in Europa und den USA, Stuttgart 1979;

44. S.WOŁOSZYN: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku.Próba zarysu encyklopedycznego, Warszawa 1992;

45. S. WOŁOSZYN: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w za­
    rysie, Warszawa 1964;

46. R. WROCZYŃSKI: Powszechne dzieje wychowania fizycznego i sportu, Wrocław 1979;

47. R. WROCZYŃSKI: Dzieje oświaty polskiej 1795-1945, War­szawa 1980;

48. ŹRÓDŁA do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. Wyboru dokonał i oprac. S. Wołoszyn, 1.1, II,
    III, Warszawa 1965-1966

49. ŹRÓDŁA do historii wy­chowania. Wybór. W dodatku: Album ilustracji do dziejów wychowania. Cz. I i II. Wybrał i objaśnił S. Kot, Warszawa 1929-1930.

17

---