Czym jest uczenie się?

Po co się uczymy? Po to, żeby zdobyć nowe informacje albo umiejętności. Psychologia pokazuje o wiele głębszy wpływ tego procesu na nasze życie.

W języku codziennym przez uczenie się rozumiemy podejmowanie pewnych czynności po to, aby zdobyć nowe umiejętności.

W pracy Człowiek jako wychowawca i nauczyciel prof. Ziemowit Włodarski uznaje uczenie się za "proces niezwykle ważny i występujący u człowieka (a także u zwierząt) zupełnie powszechnie. Prowadzi do zmian w zachowaniu jednostki, zmian opartych na jej indywidualnym doświadczeniu". W innej pracy (Wprowadzenie do psychologii) profesor poszerza to rozumienie "termin uczenie się bywa używany zarówno na oznaczenie procesu, jak i czynności. O czynności mówimy wówczas, gdy ktoś podejmuje jakiej działania, by sobie cos przyswoić (…), w tym znaczeniu jest używany termin uczenie się w języku potocznym, tak również zazwyczaj rozumieją ten termin nauczyciele. (…) Psycholodzy określenia tego używają często w innym znaczeniu. Mają na uwadze proces, wyniku którego zachodzą w jednostce zmiany w zachowaniu na podstawie jej doświadczenia indywidualnego".

Część autorów zwraca uwagę na zależność podawanej definicji uczenia się od ogólniejszych poglądów teoretycznych. Np. behawiorystyczne teorie uczenia się traktują je jako proces, za którego pośrednictwem występuje modyfikowanie czy zmiana zachowania dzięki doświadczeniu lub ćwiczeniu. Poznawcze teorie uczenia się kładą nacisk na zdobywanie czy budowanie wiedzy oraz sposoby jej organizowania i wiązania, pozwalające na wydobywanie jej z pamięci.

Podejścia z różnych stron

Jak rozumieją proces uczenia się nauczyciele i uczniowie? Odpowiedzi dostarczają te badania, w których naukowcy albo pytali wprost o definicje uczenia się, jak i analizowali sposoby przetwarzania informacji w tym procesie.

Na tej podstawie wyróżnili dwa główne podejścia. Pierwsze nazwali reprodukcyjnym (powierzchownym), drugie przetwarzającym (głębokim). W podejściu reprodukcyjnym uczenie się jest postrzegane jako proces prowadzący do nabywania wiedzy poprzez gromadzenie informacji takimi, jakie są , bez ich pogłębionego przetworzenia i zrozumienia. Można go porównać do napełniania pojemnika różnymi elementami w sposób mniej lub bardziej uporządkowany. Nabywanie wiedzy przybiera różne postacie. Najprostsza polega na gromadzeniu informacji po to, żeby mieć ich jak najwięcej, czyli zapełnić pojemnik. Inna postać to zapamiętywanie wiadomości po to, aby wykorzystać je w różnych sytuacjach szkolnych.

Według podejścia głębokiego istotą uczenia się jest przetwarzanie informacji. Tu również wyróżniamy kilka podkategorii:

• Pierwszą można nazwać abstrahowaniem znaczenia - rozumieniem. Uczący się uświadamia sobie, że uczenie się polega na dostrzeganiu związków pomiędzy poszczególnymi elementami danego materiału oraz pomiędzy wiedzą szkolną i rzeczywistym światem.

• Druga podkategoria to uczenie się jako proces interpretacji, prowadzący do spostrzegania różnych faktów w innym świetle.

• I wreszcie w trzeciej mieści się rozumienie uczenia się jako procesu prowadzącego rozwoju samego siebie.

Uczenie się kategoriach czynności i procesu.

Uczenie się może być dającym się zaobserwować działaniem: mama widzi Jasia pochylonego nad książką, wiec wnioskuje, że syn się uczy. A przecież tak nie musi być, bo myśli chłopca mogą krążyć wokół wczorajszego meczu piłki nożnej a nie tematu lekcji…. Ania patrzy sufit. czy marzy o "niebieskich migdałach"? Nie, powtarza treść lekcji historii i zastanawia się, jak może wykorzystać zdobytą wiedzę do zrozumienia innych wydarzeń historycznych.

Rozumienie uczenia się jako procesu zakłada, że prowadzi ono do zmian w zachowaniu. (!) Po skończeniu studiów medycznych dana osoba posiada wiedzę oraz umiejętności niezbędne w zawodzie lekarza czy ratownika i ową wiedzę i umiejętności stosuje - czyli zmienia swoje zachowanie. Nauczyciele i uczniowie często rozumieją uczenie się jako proces prowadzący do zmian w zachowaniu werbalnym - uznają, że ktoś się czegoś nauczył, jeśli potrafi powtórzyć treść z podręcznika lub wykładu.

W jaki sposób można jeszcze rozumieć uczenie się? Na przykład jako nabywanie pojedynczych informacji w celu ich późniejszego odtworzenia, ale też można uznać uczenie się za proces, w wyniku którego jest możliwa interpretacja faktów z życia codziennego lub rozwój osobisty.

Uczenie się jako proces

Gdyby jedna niezbędna była ogólna definicja szkolnego uczenia się, mogła by brzmieć następująco: "Uczenie się jest procesem prowadzącym do zmian w szeroko rozumianym zachowaniu, które zachodzi u osoby uczącej się dzięki jej własnej aktywności w sytuacjach zorganizowanych bezpośrednio i pośrednio przez nauczyciela".

Poglądy psychologii poznawczej na istotę uczenia się.

Chociaż psychologia poznawcza zawiera wiele różnych koncepcji szczegółowych, często znacznie różniących się od siebie, można sformułować kilka najważniejszych założeń, z którymi powinni zgodzić się wszyscy jej przedstawiciele.

• Przede wszystkim, według psychologii poznawczej, człowiek jest samodzielnym podmiotem, aktywnym wobec otoczenia. sam nadaje znaczenie sygnałom docierającym ze świata zewnętrznego.

• Nie reaguje automatycznie, bezrefleksyjnie. Przetwarza dane tak, by móc modyfikować swoje zachowanie.

• Psychologia poznawcza zrodziła się na skutek m. in. krytyki behawioryzmu. Krytyka ta polegała przede wszystkim na odrzuceniu uproszczonego, biernego obrazu uczenia się, zgodnie z którym jego istota było warunkowanie klasyczne i sprawcze, bez uwzględnienia struktury i funkcjonowania procesów poznawczych jednostki.

• Według psychologii poznawczej człowiek jest aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się, który polega na konstruowaniu wiedzy we własnym umyśle i na nabywaniu nowych umiejętności.

• Wcześniejsza wiedza decyduje o tym, jak i z jakim skutkiem będzie przebiegało zdobywanie jej nowych zasobów.

• Psychologowie poznawczy zaproponowali takie pojęcia opisujące struktury poznawcze człowieka jak: systemy kodujące, systemy reprezentacji, schematy, skrypty, ramy. Ich zdaniem, dzięki takim strukturom człowiek może dokować interpretacji rzeczywistości, nadawać znaczenie nowym danym, kierować własnym zachowaniem.

Kultura, środowisko i uczenie się

Można przywołać jeszcze dwa nurty.

Podejście społeczno - kulturowe podkreśla znaczenie kontaktów społecznych i kultury dla uczenia się oraz rozwoju. Przedstawicielem tego nurtu był Lew Wygotski. Twierdził on, że rozwój człowieka zachodzi w ścisłym powiązaniu z kulturą, ze społeczeństwem, w którym wzrasta.

• Procesy poznawcze, mowa, myślenie, rozumowanie rozwijają się dzięki interakcjom społecznym, przede wszystkim dzięki kontaktom dziecka z dorosłym.

• Kultura, rozumiana jako otoczenie społeczne, dostarcza dziecku wiedzy (treści myślenia) oraz pozwala na nabywanie sposobów myślenia - zwanych przez Wygotskiego "narzędziami intelektualnej adaptacji".

• Początkowo dziecko potrafi rozwiązać określony problem tylko przy pomocy dorosłego. Wygotski używa pojęcia "strefy najbliższego rozwoju" na określenie tego, czego dziecko nie potrafi wykonać samo, ale co jest dla niego osiągalne dzięki udziałowi dorosłego.

• Dorosły niejako "podciąga" dziecko na wyższy poziom, o ile stawiane przez niego zadania będą odpowiednie do umiejętności dziecka.

• Istotne dla Wygotskiego było stopniowe przenoszenie kontroli i odpowiedzialności z dorosłego na dziecko. Taka internalizacja widoczna jest np. wtedy, gdy przestaje ono potrzebować pomocy z zewnątrz albo gdy w trakcie rozwiązywania zadań głośną mowę zastępuje mową wewnętrzną.

• Można powiedzieć, że w tym ujęciu rozwój i uczenie się są ze sobą nierozerwalnie związane, muszą przebiegać w otoczeniu społecznym i przy jego aktywnym współudziale, a o kierunku, w którym zmierzają, decyduje osiągnięty poziom samoregulacji.

Wnioski z poglądów Wygotskiego dla praktyki nauczania są następujące:

1. Procesy poznawcze człowieka są kształtowane przez czynniki kulturowe, historyczne i instytucjonalne, zatem od nich przede wszystkim zależą przebieg i efekty szkolnego uczenia się (w mniejszym stopniu od wrodzonych dyspozycji !).

2. Funkcje poznawcze mają swoje źródło w społecznym działaniu, skuteczne uczenie się może zachodzić tylko we współpracy z innymi ludźmi - dorosłymi i rówieśnikami.

3. Pośrednikiem pomiędzy uczeniem się i rozwojem jest mowa (język), początkowo zewnętrzna i pochodząca z zewnątrz, ale stopniowo uwewnętrzniona i służąca jako narzędzie nabywania wiedzy oraz umiejętności samoregulacyjnych.

4. Uczenie się poprzedza rozwój, stanowi jego podłoże, a najbardziej wartościowe jest uczenie się uwzględniające sferę najbliższego rozwoju.

W poznawczej teorii społecznego uczenia się podkreśla się:

• że związki miedzy człowiekiem a środowiskiem mają charakter interakcyjny, czyli zarówno ludzie oddziałują na swoje otoczenia, jak i ono oddziałuje na nich.

• Ludzie uczą się wielu zachowań społecznych, chociaż nie otrzymują wzmocnień. Takie uczenie się polega na obserwowaniu innych i naśladowaniu.

• Działaniami ludzi kierują określone motywy. W ludzkie działania uwikłane są emocje, mogące zmienić przebieg i efekty uczenia się czy - szerzej - zachowania. Oczekiwania wpływają na to, co ludzie spostrzegają i jak się zachowują, a świadomość konsekwencji zachowania decyduje o wyborze sposobu działania.

• Dzięki procesom poznawczym ludzie są aktywnymi uczestnikami własnego uczenia się i potrafią samodzielnie nim kierować.

Uczenie się może być zatem różnie rozumiane. Od tego jakie rozumienie zostanie przyjęte, zależy bardzo wiele: sposoby organizowania nauczania przez nauczycieli i władze oświatowe, sposoby uczenia się promowane w danej instytucji edukacyjnej, rozwijanie umiejętności samodzielnego uczenia się uczniów i studentów. Szkoda, że osoby odpowiedzialne za edukację rzadko podejmują trud refleksji nad tym, jak można rozumieć uczenie się i jakie są konsekwencje tych ujęć.

Nasz mózg nie jest przystosowany do zapisywania informacji ale do ich przetwarzania - wyciągania z nich ogólnych reguł i rozwiązywania z ich pomocą nurtujących nas problemów. Efektywność nauczania zależy więc od rodzaju zadań przygotowanych przez nauczyciela.

"Nasze mózgi są jak odkurzacze, wciągają wszelkie otaczające nas informacje, nie potrafią inaczej, jak tylko odbierać wszystko, co wokół nas ważne i przetwarzać w najbardziej efektywny sposób (…). To, że jesteśmy stworzeni do uczenia się udowadniają już niemowlęta. One potrafią to najlepiej, nie można ich tego oduczyć" - twierdzi prof. Manfred Spitzer w książce Jak uczy się mózg.

Efektywność nauczania zależy przede wszystkim od trzech czynników:

• motywacji,

• czasu poświeconemu danemu zagadnieniu

• i głębokości przetwarzania informacji.

Aby zrozumieć to pojęcie (głębokość przetwarzania informacji), trzeba wyobrazić sobie sieć neuronalną, po której biegną impulsy. Im większa ich ilość, tym więcej struktur zostaje pobudzonych, im więcej poszczególne neurony zostają aktywowane, tym lepiej omawiane treści zostają zapisane w pamięci. Manipulując informacjami, przetwarzając je i używając w różnych kontekstach, uzyskujemy efekt trwałego zapisania w pamięci bez konieczności uciążliwych nielubianych powtórzeń.

Oznacza to, że efektywność nauczania zależy od rodzaju zadań przygotowanych przez nauczyciela, bo nasze mózgi nie zostały przystosowane do zapisywania informacji pochodzących z zewnątrz, ale do ich przetwarzania, wyciągania z nich ogólnych reguł i rozwiązywania z ich pomocą problemów.

Jeśli zatem nauka jest tak zorganizowana, że uczniowie mogą wykorzystać naturalne możliwości swych mózgów, to nie sprawia im trudności. Podobny efekt zaobserwować można u zwierząt: większość psów z łatwością nauczy się aportowania piłki, bo bieganie, skakanie i "łapanie w zęby" jest zgodne z ich naturą. Najefektywniejszym systemem nauczania jest taki, który uwzględnia biologiczne uwarunkowania, bazuje na wrodzonych zdolnościach i predyspozycjach. W przypadku nauki szkolnej chodzi np. o wykorzystywanie ciekawości poznawczej, indywidualnych talentów czy wewnętrznej motywacji.

Pojęcie głębokości przetwarzania informacji wprowadzili Fergus Craiks i Robert Lockhart w 1972 r. Przeprowadzone przez nich eksperymenty pokazały, że prawdopodobieństwo zapamiętania określonej informacji rośnie, gdy zostanie ona wcześniej przetworzona na głębszym semantycznym poziomie. Natomiast szybko zapominamy informacje, którym nie poświęcamy pełnej uwagi i które przetworzone są na płytszych poziomach.

W kolejnych latach wielu naukowców prowadziło podobne badania, włączając do eksperymentów pozytonowa tomografię (PET). dzięki niej można zobaczyć na monitorze komputera, które rejony mózgu zostają zaktywizowane w przypadku płytkiego lub głębokiego przetwarzania. Wszystkie przeprowadzone próby pokazały, że im większy poziom przetwarzania tym lepsze zapamiętanie. Jednak głębokość przetwarzania nie jest jedynym czynnikiem wpływającym na zapamiętanie nowych treści (!). Okazuje się, że najlepiej przetwarzamy informacje, które możemy odnieść do siebie, a wiec istotne z subiektywnego punktu widzenia każdego człowieka.

Połączenie metod neuroobrazowania z tradycyjnymi badaniami, sprawdzającymi liczbę zapamiętanych słów, pozwoliło na sformułowanie ciekawych wniosków. Porównanie obrazu aktywności określonych struktur mózgowych z zadaniem, które postawiono uczestnikom eksperymentu i liczbą zapamiętanych przez nich słów, pozwala na określenie poziomu efektywności procesu uczenia się. Im silniejsze pobudzenie struktur mózgowych, im więcej wykonanych operacji, tym lepsze zapamiętanie.

Warto spojrzeć na podręczniki i materiały szkolne pod kątem głębokości przetwarzania i zastanowić się, na ile pobudzają one mózgi uczniów do efektywnej nauki.

Analiza materiałów dydaktycznych i podręczników pokazuje, że wiele zadań (szczególnie z zeszytów ćwiczeń) nie wymaga od uczniów żadnej aktywności. Są to zadania polegające na recepcji bądź reprodukcji, a one aktywizują mózg w dużo mniejszym stopniu niż zadania otwarte, produktywne, wymagające głębokiego przetwarzania informacji. Zadanie uczniów często polega na wpisaniu kilku słów w przygotowana ramkę, połączeniu określonych elementów czy wklejeniu obrazka. Rozwiązanie takich zadań zabiera kilka minut, ich przygotowanie dużo więcej (to autorzy ćwiczeń musieli wykonać dużo większą pracę i to ich sieć neuronalna była pobudzona).

Rozwiązywanie nieschematycznych zadań problemowych i samodzielne ich tworzenie zmusza uczniów do największej aktywności i głębokiego przetwarzania informacji. Ta metoda stosowana jest w Japonii w nauczaniu matematyki. W testach (PISA) japońscy uczniowie są dużo lepsi od swoich amerykańskich czy niemieckich rówieśników.

Niemieccy dydaktycy matematyki, analizując różnice w nauczaniu tego przedmiotu w Niemczech i w Japonii, doszli do wniosku, że w ich kraju dużo większą wagę przykłada się do wyuczenia określonych schematów postępowania, podczas gdy japońscy nauczyciele starają się przede wszystkim wyrobić u swoich uczniów matematyczne myślenie i często zachęcają ich do poszukiwania własnych nieszablonowych rozwiązań. W ten sposób japońscy uczniowie po gruntownych i wyczerpujących wyjaśnieniach nauczyciela przechodzą do samodzielnej, chociaż często odbywającej się w grupach, pracy wymagającej głębokiego przetwarzania. Dzięki aktywności umożliwiającej autonomiczne i kreatywne działania wzrasta ich efektywność uczenia się. Warto też zaznaczyć, że japońscy nauczyciele wyjaśniają dużo dłużej i dokładniej nowe zagadnienia, podczas gdy niemieccy stosują tzw. strategię pytań rozwijających. Problem tej techniki polega na tym, że nauczyciel dostając od jednego ucznia poprawną odpowiedź, kontynuuje swój wywód, zakładając, że wszyscy inni rozumieją omawiane zagadnienia. W ten sposób prowadzi się lekcje tak naprawdę dla kilku najlepszych uczniów, a w skrajnym przypadku dla jednego, który podąża za nauczycielem.

Jak pokazują badania (PISA), polscy uczniowie radzą sobie stosunkowo dobrze z zadaniami opartymi na schematach, jednak nie potrafią rozwiązywać nietypowych zadań problemowych, jest to oczywiście skutek stosowanych metod nauczania. "W praktyce szkolnej dominują metody podające. Nauczyciel jest głównym przekaźnikiem wiedzy matematycznej, w tym gotowych algorytmów i schematów postępowania, zaś uczeń ma je zapamiętać i stosować. Dlatego dużą cześć czasu na lekcjach matematyki poświęca się treningowi technik rachunkowych. Stosowanie jedynej podanej i akceptowanej przez nauczyciela metody rodzi bezradność matematyczną i skutkuje niska zaradnością arytmetyczną uczniów" (Raport o stanie edukacji 2010).

Zrozumienie to podstawa

Z badań neurobiologów płynie wniosek, że efektywność zapamiętania nowych informacji zależy od rodzaju zadań, jakie zaplanuje nauczyciel. Jeżeli uczniowie robią głównie zadania receptywne i reproduktywne, to informacje przetwarzane są na płytkich poziomach, bo mózg nie wykonuje bardziej złożonych operacji. Zadania takie nie wymagają tworzenia połączeń neuronalnych miedzy poszczególnymi informacjami, co jest konieczne, aby powstała trwała struktura wiedzy. Aby tak się stało, uczniowie muszą pracować nad problemowymi zadaniami wymagającymi skupienia uwagi i samodzielnego szukania rozwiązań, a to oznacza konieczność wykonania wielu operacji myślowych. Tylko w ten sposób przetwarzane treści mogą być włączone w już istniejące struktury wiedzy, a tym samym być trwale zapisane w pamięci.

Czy nauczyciele, dysponując własnymi, skromnymi narzędziami są w stanie tak dobierać zadania i materiały edukacyjne, by wymusić głębokie przetwarzanie nowych treści?

Trzeba pamiętać, że tzw. zadania receptywne i reproduktywne najczęściej niczego nie ćwiczą, a więc w ogóle nie powinno się ich nazywać ćwiczeniami. To raczej narzędzia pomiaru czy kontroli. Jeśli zadanie polega na wstawieniu w lukę poprawnej formy gramatycznej, to uczeń niczego nie ćwiczy. Zaznaczy poprawną formę, jeśli wcześniej się jej nauczył. Gdy materiału nie opanował, to zadania dobrze nie zrobi. W przypadku zadań wielokrotnego wyboru szansa przypadkowego trafienia jest bardzo duża, ale nie zmienia to faktu, że nie jest to forma efektywnej nauki. Takimi narzędziami pomiaru nauczyciele mogą jedynie sprawdzać stopień opanowania konkretnych zagadnień.

Podobnie rzecz ma się z zadaniami, które polegają na odtwarzaniu wiedzy wyuczonej wcześniej na pamięć. To również nie są ćwiczenia, ale narzędzia pomiaru. A przecież od mierzenia jeszcze nikt nie urósł.

Na miano ćwiczeń zasługują tylko takie zadania, które zmuszają uczniów do aktywności, stymulują tworzenie nowych połączeń neuronalnych. Dzięki wykonanej pracy w mózgach uczniów zachodzą procesy skutkujące trwałymi zmianami sieci neuronalnej. Im częściej ma to miejsce, tym lepszy efekt. Dlatego w nowych koncepcjach metodycznych na pierwszy plan wysuwa się proces, a nie końcowy produkt.

Opisany mechanizm wyjaśnia problemy pojawiające się na lekcjach. Uczniowie, nie rozumiejąc zagadnienia uczą się na pamięć określonego schematu postępowania. Ich mózgi nie potrafią niestety stworzyć odpowiednich powiązań, co uniemożliwia zastosowanie tak zdobytej wiedzy w nowych sytuacjach. Gdy wyuczony schemat pasuje do zadania, uczeń może dostać pozytywną ocenę na sprawdzianie, ale najmniejsza zmiana powoduje zagubienie. Bez zrozumienia nowe informacje nie są włączone do istniejącej struktury wiedzy, a bez tego nie można ich wykorzystać do rozwiązywania problemów.

Jak uczyć żeby nauczyć?

Żeby podnieść efektywność nauczania, warto na początku zanalizować materiały dydaktyczne. Co może zrobić nauczyciel, jeżeli okaże się, że w podręczniku jest wiele zadań wymagających jedynie płytkiego przetwarzania informacji, a mało najbardziej wartościowych zadań problemowych? Jest na to sposób. Przypomnę: rozwiązywanie zadań reprodukcyjnych nie wymaga wielu operacji myślowych, ale już przygotowanie takich zadań wymaga kreatywności, samodzielności i łączenia informacji. Dlatego to uczniowie powinni tworzyć takie zadania. Mogą przy tym korzystać z wszelkich możliwych źródeł wiedzy, również z Internetu. Dzięki temu będą rozwijać wiele ważnych strategii, w tym wyszukiwanie informacji. Dlatego to uczniowie powinni tworzyć takie zadania. Taki sposób postępowania można zastosować w ramach różnych przedmiotów. na przykład na lekcji języka obcego - zamiast dać uczniom zadania z lukami do uzupełnienia, lepiej będzie podzielić ich na grupy prosząc o samodzielne tworzenie podobnych zadań do rozwiązywania, którymi potem wymienią się z kolegami. Ale najważniejsze i twórcze jest przygotowywanie zadań, a nie ich rozwiązywanie.

Inną metodą wymuszającą głębokie przetwarzanie informacji jest prowadzenie własnego zeszytu, w który uczeń zapisuje wszystko, co uzna za potrzebne. To bardzo ważne by nauczyciel nie narzucał tego, co zostanie zanotowane. Odejście od zewnętrznego sterowania jest warunkiem samodzielności uczniów. Robienie własnych notatek wymaga wielu kompetencji, które przydatne są nie tylko w czasie egzaminów, ale również w życiu. Można tu wymienić umiejętność wyszukiwania i selekcji informacji czy tworzenie z nich spójnej i logicznej struktury. Zapisanie nowych danych wymaga ich uporządkowania, często również kategoryzacji pojęć.

Praca nad sporządzeniem własnej notatki wymusza bardzo intensywną pracę sieci neuronalnej, ponieważ nie da się tego zrobić bez zrozumienia nowych terminów czy też łączenia ich z innymi informacjami. Dlatego nauczyciele powinni od samego początku stopniowo wdrażać uczniów do samodzielnego robienia notatek i monitorować ich postępy. Chaotyczny, nieuporządkowany zapis najprawdopodobniej jest skutkiem niezrozumienia omawianych zagadnień i wynikającej z tego niemożności logicznego ich powiązania. To kompleksowe i złożone zadanie, ważne więc, by uczniowie mogli tę umiejętność często ćwiczyć. Nauczyciele nie powinni żałować czasu na naukę robienia notatek, ponieważ aktywność ta rozwija i porządkuje myślenie, stymuluje mózg i prowadzi do lepszego zapamiętania nowych treści.

Równie skuteczna metoda stymulowania sieci neuronalnej jest robienie ściąg, które jednak nie służą oszukiwaniu unikaniu trudu nauki, ale właśnie proces ten intensyfikują. Jeśli uczniowie zaangażują się w ich przygotowanie, to w czasie sprawdzianu nie będą ich potrzebować, bo to jedna z najbardziej efektywnych metod powtarzania materiału i uczenia się.

Zrobienie dobrej ściągi (rozumianej jako zebranie i uporządkowanie materiału) wymusza aktywne powtórzenie, uporządkowanie i nadanie struktury treściom należącym do określonych kręgów tematycznych. Zamiast wydawać pieniądze na opracowane przez specjalistów kompendia, uczniowie powinni twe pracę wykonać sami, tworząc własną konstrukcję i osadzając w niej nowe elementy. Poznanie istoty tego procesu pozwala zrozumieć, dlaczego wiedzy nie można nikomu przekazać. Nauczyciel robiący powtórzenie materiału w formie konkursu na zrobienie najlepszej ściągi (zebrania omawianych zagadnień) przekona się, czy i w jakim stopniu materiał został opanowany. Jeśli uczniowie nie rozumieją pojęć lub zjawisk albo rozumieją je źle, to w ich mózgach nie mogą powstać prawidłowe połączenia z pozostałymi elementami struktury wiedzy, a to uwidoczni się w opracowanych przez nich materiałach.

Do pożądanych zmian w sieci neuronalnej dochodzi podczas używania nowo poznanych pojęć w różnych kontekstach. Praca nad przygotowaniem ściąg wymusza różne typy aktywności takie jak sortowanie, wyszukiwanie najważniejszych informacji, porządkowanie, kategoryzowanie, porównywanie czy szukanie brakujących elementów.

Dlaczego nie warto uczyć się na pamięć?

Wielu uczniów, nie rozumiejąc nowych zagadnień, uczy się na pamięć. Taką wiedzę można wprawdzie wykorzystać w testach, ale trudno ja zastosować do rozwiązywania problemów, jest więc życiowo bezużyteczna. Wyuczony na pamięć zbiór niezrozumiałych pojęć określa się w metodyce jako "martwą wiedzę".

Proces dochodzenia do rozumienia pojęć opisany został przez Lwa Wygotskiego. Wykazał on eksperymentalnie, że drogą prowadzącą do pełnego zrozumienia nowych pojęć jest ich używanie. Dopiero w wyniku wielokrotnego kontaktu z nowym pojęciem ustala się jego znaczenie (kalibruje) jego znaczenie, a to, jak dziś wiadomo, ma związek z tworzeniem się w mózgu reprezentacji i połączeń neuronalnych, czyli wpisywaniem nowych informacji w już istniejące struktury wiedzy.

kalibrowanie - nastawianie ostrości, tzn. stopniowe dochodzenie do rozumienia, co wchodzi do zbioru określanego danym terminem, a co nie. Np. dziecko określa słowem "siadanko" każdy posiłek i dopiero używając go błędnie może dowiedzieć się, że źle zdefiniowało zakres semantyczny pojęcia i zweryfikować swoją pomyłkę).

Niektóre badania potwierdzają, że przyczyną problemów z matematyką wielu osób (które poświęcają na naukę dużo czasu) jest tworzenie się nieprawidłowych połączeń neuronalnych. Przyczyną niepowodzeń jest nie brak wiedzy, ale zła wiedza matematyczna, która uczniowie próbują stosować w praktyce.

Używanie nowych terminów w różnych kontekstach i w różnych strukturach powoduje, że sieć połączeń staje się coraz gęstsza. Oczywiście samodzielne tworzenie notatek czy ściąg nie jest jedynym typem zadań wymuszających głębokie przetwarzanie. Jednak łatwość ich zastosowania w praktyce szkolnej jest dużym atutem. Gdy w pracy wykorzystujemy jedynie podręczniki i zeszyty ćwiczeń, to ograniczamy uczniom możliwość nadawania nowym informacjom własnej struktury, a przez to uniemożliwiamy, z punktu widzenia mózgu, efektywną naukę. Problem ten dostrzegł już wiele lat temu Jean Piaget, który mówił: wszystko to, co robimy dla ucznia pozbawia go możliwości zrobienia tego samemu. Materiały zawarte w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń mają określoną strukturę i progresję, którą uczeń ma sobie jedynie przyswoić. Z punktu widzenia neurobiologii mózgu byłoby dużo lepiej, gdyby uczeń sam musiał ustrukturyzować nową wiedzę.

Lekcje przyjazne mózgowi

Przedstawiona forma pracy jest alternatywą dla tradycyjnych zadań z lukami.

Uczniowie pracując w grupach przygotowują zdjęcia, które przedstawiają wymyśloną przez nich historię. Aby ją opowiedzieć, należy użyć wybranej struktury gramatycznej (zajęcia na język obcy). Zadanie każdej grupy polega na wymyśleniu historyjki, zrobieniu przy pomocy telefonu kilku zdjęć i sformułowaniu polecenia. Następnie uczniowie wymieniają się materiałami i ćwiczą.

Praca z takimi zadaniami jest bardzo efektywna. Wybrana struktura ćwiczona jest zarówno przez osoby przygotowujące, jak i rozwiązujące zadanie. Już na etapie przygotowywania materiałów informacje przetwarzane są na głębszych, semantycznych poziomach, ponieważ uczniowie odnoszą ćwiczona strukturę do określonej sytuacji, w której ta może być użyta. Dzięki naturalnemu kontekstowi, pobudzenie sieci neuronalnej jest dużo silniejsze, bo nowa struktura przestaje być abstrakcyjna, a ponadto jest ćwiczona na najbardziej efektywnym poziomie tekstu. Kolejnym, bardzo istotnym czynnikiem jest subiektywne znaczenie samodzielnie przygotowywanych materiałów. Doświadczenie pokazuje, że często zdjęcia oparte są na pełnych humoru dowcipnych i ciekawych historiach, których prezentowanie dostarcza uczniom wiele radości. Nie docenia się roli humoru w szkole, a badania pokazują, ze przyczynia się on do lepszego zapamiętywania ćwiczonych struktur.

Zamiast ćwiczyć ortografię pisząc dyktanda, uczniowie sami je przygotowują (jez. polski w szkole podstawowej), przeprowadzają i nawzajem sobie sprawdzają. Opracowując tekst i punktację a potem poprawiając pracę kolegów, mają dużo intensywniejszy i dłuższy kontakt z trudnymi ortograficznie słowami niż w tradycyjnym modelu nauczania. Samodzielne przygotowanie dyktanda wymaga również głębokiego przetwarzania.

Wiedza o społeczeństwie "Systemy parlamentarne we współczesnym świecie ze szczególnym uwzględnieniem roli prezydenta" to przykład projektu przeprowadzanego wspólnie przez nauczycieli WOS z nauczycielami języka angielskiego i niemieckiego. Zadanie uczniów polega na porównaniu systemów parlamentarnych w Polsce, Niemczech i Stanach Zjednoczonych. W tym celu muszą zebrać informacje dotyczące struktury władzy, omówić obowiązujące we wszystkich trzech krajach systemy parlamentarne i pokazać rolę, jaką w każdym z nich odgrywa prezydent. W przeciwieństwie do tradycyjnych lekcji nie chodzi tu o to, by omówić po kolei każdy z systemów, ale o to, aby je porównać oraz wskazać zdaniem uczniów najlepszy i, co najważniejsze, wybór ten uzasadnić. Dzięki porównaniom, konieczności dokonania wyboru i wyrażeniu własnej opinii materiał przestaje być neutralny i abstrakcyjny, nabiera bardziej konkretnego i osobistego charakteru. Głębokie i aktywne przetwarzanie prowadzi do efektywnego zapisywania tak opracowanych treści w strukturach pamięci. Efektywność zapamiętywania zwiększa się, gdy uczeń zaangażowany jest emocjonalnie w zadanie.

Korzystałam z prac: M. Ledzińska, E. Czerniawska, Jak psychologia rozumie uczenie się; M. Ledzińska, E. Czerniawska Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze Podręcznik akademicki http://ksiegarnia.pwn.pl/produkt/78620/psychologia-nauczania.html; oraz M. Żylińskiej, Dlaczego ściągi są lepsze od zeszytów ćwiczeń.

---