REFORMY OŚWIATY W POLSCE PO 1989 ROKU. Proces reformowania oświaty polskiej został zapoczątkowany pod wpływem radykalnej zmiany ustroju społeczno-politycznego, osiągając w kolejnych fazach transformacji ustrojowej i społecznej lat 1989-98 różne stadia rozwoju i wdrożeń. Ze względu na inicjatora zmian wyróżnia się reformy oddolne i odgórne (etatystyczne). Te pierwsze są wynikiem nowatorstwa pedagogicznego liderów, inicjatyw społeczników (rodziców, stowarzyszeń, wspólnot) czy naukowców, którzy przenoszą do systemu szkolnego — na zasadzie indukcji czy dyfuzji — nowe, cząstkowe lub całościowe wzory zmiany. Reformy odgórne są planowane i sterowane w fazie realizacyjnej przez centralne władze państwowe (Ministerstwo Edukacji Narodowej), często z udziałem powołanych i finansowanych przez nie ekspertów, sprowadzając się do narzucania określonej koncepcji zmian. Mogą wówczas przyjąć formę „epidemii sterowanej”, czyli podejmowanych przez władze prób „zainfekowania” zmianami tak społeczeństwa, jak i bezpośrednich uczestników reform — nauczycieli, uczniów i ich rodziców.
W PRL etatystyczne reformy oświatowe nie służyły celom artykułowanym przez społeczeństwo, gdyż były ukierunkowane przede wszystkim na ideologiczną uniformizację myślenia obywateli, większe uzależnienie ich od centrum dyspozycyjnego czy polityczne umocnienie zależności, posłuszeństwa i dyscypliny wobec władzy, a także blokowanie i kanalizowanie aspiracji edukacyjnych. Natomiast w państwie demokratycznym i państwie prawa, jakim staje się III RP, rządowi reformatorzy muszą uwzględniać interesy obywateli przez dopuszczenie ich do udziału w procesie pożądanych przekształceń. Strategia etatystyczna reform przekształca się wówczas w strategię inicjowanej przez władze zmiany, z wykorzystaniem demokratycznych mechanizmów partycypowania w niej społeczeństwa, w tym uczestników systemu edukacji.
Ze względu natomiast na istotę, zakres i jakość zmian możemy dostrzec w oświacie cztery typy reform: naprawcze, modernizacyjne, strukturalne i systemowe. W latach 1989-98 były angażowane do powyższych typów zmian zarówno strategie oddolnego, jak i odgórnego reformowania oświaty, przenikając się wzajemnie w różnych okresach przemian.
Reformy naprawcze
Zapoczątkował je w 1989 pierwszy niekomunistyczny minister edukacji narodowej H. Samsonowicz (IX 1989-I 1991), który zdemontował komunistyczny system oświatowy zachęcając społeczeństwo do tworzenia szkół niepaństwowych (prywatnych, społecznych i wyznaniowych), preferując odejście władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania, w tym prowadząc do wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie „białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie). W tym okresie nastąpiło także podwyższenie płac nauczycielskich do poziomu 103% średniej krajowej, zredukowanie nadmiernego centralizmu i kontroli instytucji edukacyjnych przez likwidację inspektoratów szkolnych, uwolnienie procesu kształcenia od narzucanych odgórnie programów nauczania i dyrektyw metodycznych na rzecz przyzwolenia nauczycielom na wprowadzanie innowacji oraz eksperymentów pedagogicznych, klas i programów autorskich. Reformy te kontynuował kolejny minister R. Głębocki (I 1991-XII 1992). Doprowadził do ustawowej likwidacji monopolu oświatowego państwa oraz wprowadził autonomię nauczycieli w tworzeniu lub doborze programów nauczania, podręczników czy środków dydaktycznych. W latach 1993-97, w trakcie rządów koalicji SLD-PSL i przy aktywnym zaangażowaniu ZNP, proces liberalizacji w oświacie publicznej został jednak odgórnie zahamowany.
W Ministerstwie Edukacji Narodowej działała od 1989 specjalna komórka do zatwierdzania programów szkół i klas autorskich, w której nauczyciele-nowatorzy ze szkół państwowych i niepublicznych mogli zatwierdzać swoje projekty innowacji i eksperymentów. Kiedy jednak liczba twórczych pedagogów zaczęła zwiększać się w takim stopniu, że urzędnicy resortu nie byli już w stanie nad tym zapanować, cały system oświatowy zaś wymagał głębokich zmian, które nie mogłyby zaistnieć w nim samoistnie i oddolnie, w 1991 powołano Biuro ds. Reformy Szkolnej. Kierujący nim S. Sławiński przygotował wspólnie z zespołem ekspertów, kilkuset twórczymi nauczycielami i związkowcami pierwszy, znaczący projekt długofalowej reformy oświaty p.n. Dobra i nowoczesna szkoła. Mimo uruchomienia ogromnej machiny konsultacyjnej i projektowej, pojawiły się jednak głosy niezadowolenia, gdyż w ciągu pierwszych lat działania Biura nie podjęto prac nad reformą kształcenia zawodowego, specjalnego czy edukacji ustawicznej. Po niespełna trzech latach prac nad centralistyczną reformą wiceminister edukacji narodowej T. Pilch (X 1993-III 1995) usunął ze struktur centralnej administracji Biuro ds. Reformy Szkolnej i przeniósł je do podlegającego Ministerstwu Edukacji Narodowej Instytutu Badań Edukacyjnych. Kolejny minister edukacji narodowej R. Czarny (III 1995-II 1996) zlikwidował Biuro. Tym samym do 1997 zahamowano nurt prac projektowo-wdrożeniowych nad reformą oświaty.
Reformy modernizacyjne
Dotyczą one ciągłej aktualizacji treści nauczania, podręczników szkolnych, wzbogacania wyposażenia szkół w pomoce dydaktyczne, rozwoju nowoczesnych metod oddziaływania pedagogicznego czy kształcenia nauczycieli. Ten typ reform w Polsce wiąże się z wykorzystywaniem nie stosowanych dotychczas w kraju modeli nowoczesnej dydaktyki oraz z dostosowywaniem rodzimych treści nauczania do obowiązujących w krajach Unii Europejskiej rozwiązań programowych czy strukturalnych, jak np. wprowadzenie państwowego egzaminu maturalnego.
Maturę, zgodnie z nową formułą, będą zdawać jako pierwsi uczniowie zaczynający we wrześniu 1998 pierwszą klasę szkoły średniej. Będą oni musieli zdać egzamin z takich przedmiotów obowiązkowych, jak język polski, matematyka i język obcy oraz z wybranego przez siebie przedmiotu (historia, biologia, chemia, fizyka, geografia, drugi język obcy). Nowością jest także możliwość wybrania sobie przez uczniów jednego z dwóch poziomów trudności: podstawowego lub rozszerzonego. Egzamin maturalny będzie przeprowadzany w szkole ucznia lub we wskazanej przez niego placówce w formie pisemnej, przygotowanej i ocenianej przez okręgową komisję egzaminacyjną. Egzamin ustny zaś przygotuje i przeprowadzi — pod nadzorem tej komisji — szkoła na podstawie ustalonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej regulaminu.
Pierwszą poważną próbę zreformowania podstaw programowych podjęło w 1990 Biuro ds. Reformy Szkolnej, opracowując je w zakresie przedmiotów ogólnokształcących. Kolejne ekipy reformatorów w Ministerstwie Edukacji Narodowej dokonywały jedynie ich modyfikacji. W latach 1995-97 w Departamencie Analiz i Prognoz Edukacyjnych powstał projekt Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, opisujący 21 dziedzin edukacji (np.: biologiczna, polonistyczna, historyczna, filozoficzna, chemiczna), który określał zadania szkoły, treści kształcenia oraz pożądane kompetencje uczniów. Opierając się na tym dokumencie nauczyciele poszczególnych przedmiotów mogliby budować własne programy nauczania oraz opracowywać standardy wymagań wobec uczniów. Dla każdego typu edukacji i w odniesieniu do każdego z etapów kształcenia zdefiniowano kluczowe kompetencje uczniów oraz ich składowe, które miały stać się podstawą do wypracowania systemu oceniania wiedzy, umiejętności, postaw uczniów oraz wykonanych przez nich zadań. Przewidywano też wprowadzenie programów między przedmiotowych oraz zintegrowanych, akcentując prawo dostosowywania ich do lokalnych uwarunkowań szkoły.
W marcu 1998 minister edukacji narodowej M. Handke (od X 1997) powołał przy Ministerstwie Edukacji Narodowej Zespół Koordynacyjny ds. Reformy Edukacji, który podzielono na grupy zadaniowe, opracowujące m.in. nowe podstawy programowe i standardy wymagań egzaminacyjnych zarówno na potrzeby kształcenia ogólnego, jak i zawodowego we wszystkich typach szkół. W pracach Zespołu kierowano się zasadą równowagi i komplementarności trzech głównych wymiarów edukacji: nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Dla nauczania początkowego zaproponowano podstawy programowe oparte na kształceniu zintegrowanym, natomiast dla klas IV-VI całkowicie zmieniono program nauczania w zakresie języka polskiego, sztuki, techniki i informatyki. W programach pozostałych przedmiotów, jak np. historia i społeczeństwo, język obcy, matematyka, przyroda, edukacja ekologiczna wprowadzono tylko zmiany o charakterze redakcyjnym. Zaproponowano nowe podstawy programowe w zakresie nauczania etyki, a także model kształcenia modułowego, składający się z 3 jednostek tematycznych: wychowania do życia w rodzinie, edukacji regionalnej oraz wychowania patriotycznego i obywatelskiego. Na poziomie gimnazjum na nowo sformułowano podstawy programowe w odniesieniu do takich przedmiotów, jak: język polski, sztuka i technika, częściowo zmodyfikowano zaś w zakresie nauczania historii, wychowania do życia w rodzinie, wychowania obywatelskiego, matematyki, fizyki i astronomii, chemii oraz wychowania fizycznego. Ponadto wprowadzono tzw. ścieżki edukacyjne w obszarze edukacji filozoficznej, prozdrowotnej, ekologicznej, czytelniczej i medialnej, regionalnej, a także obrony cywilnej, integracji europejskiej oraz kultury polskiej na tle tradycji śródziemnomorskiej. Przedmiotem reform naprawczych jest również wprowadzenie do szkół edukacji religijnej, profilowanej konfesyjnie (→ Religia w szkole) oraz podlegająca ciągłym zmianom, wraz z kolejnymi ekipami rządzącymi, koncepcja programu i (lub) podręcznika w zakresie wychowania do życia w rodzinie i wychowania seksualnego. Na mocy zmienionej w grudniu 1998 ustawy o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży, w szkołach będzie realizowany przedmiot: wychowanie do życia w rodzinie, zawierający m.in. elementy edukacji seksualnej. Będzie on obligatoryjny dla szkół, ale nieobowiązkowy dla uczniów, zaś o ich udziale w zajęciach zadecydują rodzice po zapoznaniu się z programem.
Reformy strukturalne
Odnoszą się one do zmiany pewnych elementów ustroju oświaty, w szczególności: systemu finansowania, statusu nauczycieli, mechanizmów kontroli oraz sprawowania nadzoru pedagogicznego, czasu trwania obowiązkowej nauki, typów szkół. W 1991 przyspieszono proces uspołecznienia systemu oświaty przez stworzenie warunków do oddolnego powoływania rad szkół, wojewódzkich rad oświatowych i krajowej rady oświatowej. Wzmocniono również pozycję dyrektora szkoły, wybieranego w drodze konkursu na pięć lat, czyniąc go m.in. pracodawcą i zlecając mu część zadań nadzoru pedagogicznego. Kuratorzy oświaty, którzy są wybierani w drodze konkursu, sprawują od 1998 nadzór pedagogiczny nad szkołami w imieniu wojewody, a nie ministra edukacji. Ich kompetencje zostały wzmocnione przez przyznanie im prawa zwrócenia się do organu prowadzącego szkołę z wnioskiem o odwołanie jej dyrektora, jeśli nie realizuje on zaleceń nadzoru pedagogicznego. Nowością było dopuszczenie na mocy ustawy o systemie oświaty z 1991 możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą. Nowa Konstytucja RP wydłużyła ten obowiązek do 18 roku życia.
W 1994 Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło eksperymentalnie nowy typ szkoły średniej ogólnokształcącej — liceum techniczne, przygotowujące do uzyskania świadectwa dojrzałości oraz kwalifikacji ogólno zawodowych określonych profilem kształcenia. Eksperyment, w którym uczestniczyło 145 szkół, został zakończony pomyślnie, toteż na mocy rozporządzenia z 29 VII 1998, umożliwia się tworzenie kolejnych szkół tego typu. Mają one zastąpić technika i licea zawodowe, a w przyszłości przekształcić się w 3-letnie licea profilowane. Zatwierdzono również 12 profili zawodowych, a mianowicie: kształtowanie środowiska, chemiczny, mechaniczny, elektroenergetyczny, elektroniczny, leśnictwa i technologii drewna, transportowy, usługowo-gospodarczy, rolno-spożywczy, tekstylny, ekonomiczno-administracyjny i społeczno-socjalny. Innym typem szkoły o statusie eksperymentalnym, który mógł zaistnieć dzięki procesom reformowania oświaty, jest gimnazjum akademickie (obecnie istnieje jedna placówka tego rodzaju w Toruniu). W 1998 w drugą fazę badań wszedł tzw. eksperyment wałbrzyski, będący próbą stworzenia nowej koncepcji rekrutacji uczniów do szkół ponadpodstawowych. Celem tego eksperymentu było opracowanie wystandaryzowanych testów do badania kompetencji uczniów w zakresie języka polskiego i matematyki, przeszkolenie grupy nauczycieli do sprawdzania pytań otwartych z języka polskiego, powołanie instytucji dostarczających uczniom informacji ułatwiających podjęcie decyzji o wyborze szkoły oraz zapewniających odpowiednie przygotowanie, przeprowadzenie i ocenę sprawdzianów, a także koordynację przebiegu rekrutacji do szkół ponadpodstawowych.
Reformy systemowe
Dotyczą one rzeczywistej zmiany „logiki” systemu oświatowego. Jest to typ reform głębokich prowadzących do przekształceń instytucjonalnych i organizacyjnych, wiążących się ze zmianą relacji między systemem oświatowym a systemem społecznym (np. nowa definicja państwa, decentralizacja kształcenia, liberalizacja rynku podręczników szkolnych, dostosowanie systemu zarządzania oświatą do nowej struktury państwa itp.).
Ten typ reform zapoczątkował w 1990 rząd T. Mazowieckiego, wprowadzając możliwość dobrowolnego, a od 1994 obowiązkowego przejmowania szkół podstawowych przez gminy. Brak kontynuacji przez rząd W. Pawlaka drugiego etapu reformy samorządowej sprawił, iż proces przejmowania szkół przez jednostki samorządu terytorialnego został zahamowany, a w przypadku szkolnictwa ponadpodstawowego wręcz nie rozpoczęty (z wyjątkiem programu pilotażowego realizowanego w kilku dużych miastach). Dopiero w 1997 na mocy tzw. ustawy o wielkich miastach 46 gmin miejskich przejęło część szkolnictwa ponadpodstawowego. Nie zadbano jednak wówczas o szkolnictwo zawodowe, specjalne i artystyczne, pozostawiając jego finansowanie w gestii odpowiednich władz administracji państwowej, a nie samorządowej.
Ministerstwo Edukacji Narodowej pod kierownictwem M. Handkego, nowelizując w lipcu 1998 ustawę o systemie oświaty, zapowiedziało dogłębne zreformowanie ustroju szkolnego. Zakłada ono m.in. przedłużenie jednolitej edukacji do lat 16, przesunięcie o rok decyzji o zróżnicowaniu dalszego typu kształcenia oraz utworzenie szkół nowego typu, dostosowanych do etapów rozwoju i specyficznych potrzeb uczniów w poszczególnych grupach wiekowych. Nowy ustrój szkolny wprowadza:
1) sześcioletnie szkoły podstawowe z wewnętrznym podziałem na dwa cykle dydaktyczne: nauczanie zintegrowane w klasach I-III i nauczanie blokowe w klasach IV-VI, kończące się sprawdzianem nabytych przez uczniów kompetencji (wiedzy i umiejętności), które wynikają z podstawy programowej;
2) trzyletnie gimnazja wydłużające o rok powszechną i obowiązkową edukację ogólnokształcącą; celem tego typu szkoły ma być upowszechnienie wykształcenia ogólnego, wyrównanie szans dzieci w dostępie do edukacji oraz podniesienie poziomu nauczania, zatrudnienie wysoko wykwalifikowanej kadry pedagogicznej, bogatsze wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, rozbudzenie aspiracji edukacyjnych młodzieży oraz właściwe przygotowanie jej do dalszej nauki; ten cykl edukacji będzie się kończył egzaminem preorientującym;
3) trzyletnie licea profilowane, realizujące kanon kształcenia ogólnego, wspólny dla wszystkich uczniów oraz kształcenie w danym profilu, rozumianym jako rozszerzony program grupy przedmiotów ogólnokształcących (np. liceum klasyczne, humanistyczne, matematyczne) lub przedmiotów i zajęć określonych profilem kształcenia zawodowego (np. liceum o profilu technicznym, ekonomicznym, socjalnym); ten typ edukacji zakończy państwowy egzamin maturalny; w przypadku liceum profilowanego zawodowo jednym z przedmiotów maturalnych może być któryś z bloków zawodowych na zasadach analogicznych do profili niezawodowych;
4) dwuletnie szkoły zawodowe, umożliwiające uzyskanie tytułu wykwalifikowanego robotnika lub pracownika; przygotowanie do zawodu będzie prowadzone w pracowniach ćwiczeń praktycznych, a w przypadku kosztownego wyposażenia w centrach kształcenia zawodowego, z wyraźną tendencją do oparcia praktycznej nauki zawodu na zakładzie pracy; nauka w tych szkołach zakończy się egzaminem zawodowym, w którym wezmą udział m.in. przedstawiciele pracodawców;
5) dwu-, trzy- lub czterosemestralne policealne szkoły zawodowe umożliwiające maturzystom, nie podejmującym studiów wyższych, zdobycie kwalifikacji w konkretnym zawodzie na poziomie średnim technicznym lub równorzędnym; krótkie cykle kształcenia przewiduje się dla absolwentów liceów profilowanych zawodowo, dłuższe zaś dla pozostałych; edukacja w tych szkołach będzie kończyć się egzaminem zewnętrznym zgodnym ze standardami dla danego zawodu;
6) dwuletnie licea uzupełniające adresowane do absolwentów szkół zawodowych, którzy zamierzają kontynuować edukację, chcąc uzyskać pełne wykształcenie średnie.
Dostosowanie systemu zarządzania oświatą do nowej struktury państwa (powiaty, nowe województwa) ma także wpływ na system jej finansowania oraz na sposób prowadzenia nadzoru. Kuratoria oświaty przestały być z początkiem 1999 organem prowadzącym dla placówek oświatowych, kontrolę obowiązku szkolnego sprawuje dyrektor szkoły, którego gminne władze będą informować o zmianach w ewidencji dzieci i młodzieży w wieku 3-18 lat. Wszystkie publiczne przedszkola (również specjalne oraz z oddziałami integracyjnymi) są już zakładane i prowadzone przez samorządy gminne, które też ustalają sieć i granice obwodów szkolnych.
Zgodnie z nowymi zasadami finansowania oświaty, gminy otrzymują od państwa subwencję na zadania realizowane w szkołach podstawowych i gimnazjach (w tym z oddziałami integracyjnymi), szkołach przy zakładach poprawczych i w schroniskach dla nieletnich. Dzięki temu mogą prowadzić własną politykę oświatową, adekwatną do potrzeb lokalnego rynku pracy. Powiaty otrzymują subwencję uzupełniającą z budżetu państwa na zadania edukacyjne w zakresie zakładania i prowadzenia szkół i gimnazjów specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, szkół o profilu sportowym oraz artystycznym I i II stopnia, poradni psychologiczno-pedagogicznych i specjalistycznych, a także placówek opiekuńczo-wychowawczych, resocjalizacyjnych, wspomagających zastępcze formy wychowania rodzinnego oraz ośrodków adopcyjno-opiekuńczych. Samorządy wojewódzkie mogą natomiast prowadzić szkoły o znaczeniu regionalnym lub ogólnopolskim, placówki resocjalizacyjne, publiczne zakłady kształcenia i doskonalenia nauczycieli (kolegia nauczycielskie, ośrodki metodyczne) oraz biblioteki pedagogiczne. Efektem powiązania reformy oświaty ze zmianą ustroju administracyjnego państwa będzie — jak się wydaje — bardziej racjonalne dostosowanie sieci szkolnej do warunków lokalnych.
W ramach projektowanej reformy systemowej jest również planowane wprowadzenie, oprócz istniejącego wewnątrzszkolnego systemu pomiaru osiągnięć szkolnych, nowego, zewnętrznego systemu oceniania pracy uczniów oraz całej szkoły, który mają prowadzić regionalne i centralne ośrodki egzaminacyjne. Z dniem 1 I 1999 minister edukacji narodowej utworzył Centralną Komisję Egzaminacyjną i okręgowe komisje egzaminacyjne. Zadaniem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej jest opracowywanie propozycji standardów wymagań, które będą podstawą do przeprowadzania sprawdzianów oraz egzaminów, natomiast okręgowe komisje egzaminacyjne będą realizować sprawdziany i egzaminy zewnętrzne, przygotowywać zadania i testy egzaminacyjne, analizować wyniki sprawdzianów i egzaminów oraz formułować stosowne do nich wnioski.
Każdy z ministrów edukacji narodowej w latach 1989-98 przywiązywał wagę do działalności społecznego, ministerialnego organu ekspercko-doradczego. Od maja 1998 działa kolejna Rada Konsultacyjna ds. Reformy Edukacji Narodowej, skupiająca przedstawicieli ugrupowań politycznych, środowisk naukowych, samorządowych, związkowych, gospodarczych, a także Kancelarii Prezydenta RP, Kościołów oraz kilku ministerstw.
Założenia reformy, niezależnie od prowadzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej konsultacji z nauczycielskimi związkami zawodowymi, odpowiednimi komisjami sejmu i senatu oraz klubami parlamentarnymi, zostały przedstawione w 1998 także ekspertom OECD, uzyskując z ich strony pozytywną opinię. Najsilniejszym oponentem projektowanej reformy jest opozycyjny Klub Parlamentarny SLD wraz z członkami z ZNP, zarzucający rządowi słabe przygotowanie samorządów, nauczycieli i uczniów do tak głębokiej transformacji, brak systemu monitorowania procesu wdrażania reformy oraz brak założeń długofalowej polityki finansowania oświaty, w tym niewystarczającego zabezpieczenia finansowego na realizację motywacyjnego systemu płac dla nauczycieli oraz niedoszacowania subwencji oświatowej dla samorządów, co może grozić likwidacją wielu placówek edukacyjnych i utrudnić powszechny dostęp do kształcenia.
Wśród działań promocyjno-informacyjnych została m.in. uruchomiona odpowiednia strona internetowa (www.men.waw.pl) oraz przygotowywana grupa „promotorów reformy oświatowej”, którzy mają zabiegać o pozytywne nastawienie środowiska, społeczeństwa i mediów. Zakłada się, że polski ruch promotorów reformy oświatowej, rozwijający się w systemie szkoleń kaskadowych, będzie liczył docelowo 45 tys. osób. Od 1996 są realizowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (a rozpoczęte przez obecną opozycję) dwa cykliczne programy kształcenia i doskonalenia kadr nauczycielskich, a mianowicie: Kreator, w ramach którego przygotowuje się materiały i prowadzi szkolenia w zakresie „wyrabiania” u uczniów tzw. umiejętności kluczowych, oraz Nowa Szkoła, mający na celu przygotowanie grupy 2200 edukatorów — specjalistów wspierających działania szkół w zakresie konstruowania programów, tworzenia ścieżek między przedmiotowych i wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli.
Dramatyzm reform systemu oświatowego w Polsce wynika w dużym stopniu ze starcia między dwiema formami ustrojowymi, a także dwiema praktykami demokracji: pośrednią i bezpośrednią. Wciąż ujawnia się bowiem wśród elit politycznych postrzeganie i tratowanie państwa jako dysponenta systemu edukacyjnego, gdzie wolność, twórczość i samorządność oświatowa pozostają przywilejem jedynie przedstawicieli władzy (państwowej, związkowej czy politycznej), którzy dysponują tym systemem jak prywatną własnością. W świetle takiego podejścia wola „władcy” dyktuje zakres swobód pedagogicznych przyznawanych bądź odbieranych nauczycielom, uczniom czy ich rodzicom. Stąd też Ministerstwo Edukacji Narodowej, jako państwowy nadzorca systemu oświatowego, przejmuje wolność stanowienia w nim praw, w tym również praw dotyczących jego reformowania, wymuszając posłuszeństwo wszystkich podmiotów edukacyjnych, nawet należących do obszaru oświaty niepublicznej. Powyższej praktyce przeciwstawia się, będąca wciąż in statu nascendi, forma państwa jako gwaranta systemu oświatowego i demokracji możliwie najbardziej bezpośredniej. Władze ministerialne powinny zatem zapewnić pełną podmiotowość każdemu uczestnikowi systemu edukacyjnego. Propagowanie praktyki demokracji bezpośredniej wiąże się z przyznaniem kompetencji decyzyjnych w radach szkolnych, wojewódzkich radach oświatowych, a następnie w krajowej radzie oświatowej reprezentacji obywatelskiej. Uspołecznienie oświaty zapewnia zarazem wolny przetarg opinii, prądów, kierunków pedagogicznych i pełną swobodę organizacji instytucji edukacyjnych, w tym również opartych na podstawie ideologicznej czy wyznaniowej. Należy zatem oczekiwać pełnej realizacji zapowiadanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej reform oświatowych, które mogą wyznaczyć szanse rozwoju polskiego społeczeństwa w XXI w.
1