Typy modeli uczenia się

Entwistle(1988) poddaję pod rozwagę fakt, że szczególny trening umiejętności uczenia się (na przykład podczas warsztatów uczenia się) ma o wiele mniejszą wartość niż starania nauczyciela, by wymodelować w uczniach ich własne metody myślenia i uczenia się; próby takie są połączone ze skłanianiem ich do rozpoznawania tego, czego wymagają konkretne zadania, do zdobycia orientacji, na ile adekwatną wiedzę sami mają i mogą zdobyć, jak mogą przezwyciężyć trudności i jak można monitorować postępy, jak decydować, by następnym razem zorganizować wszystko lepiej.

Nacisk na dobre techniki i systematyczne podejście do uczenia się zapewnia, że dzieci zwrócą należytą uwagę zarówno na proces uczenia się, jak i na treść materiału, a wiec rozwiną wyższy (metapoznawczy) porządek umiejętności uczenia się wcześniej wspomnianych w tym rozdziale. W swych badaniach Biggs przywiązuję szczególną wagę do tego, co jest nazywane modelem PSU(podejście studentów do uczenia się), rozróżniającym-wśród wielu innych rzeczy-podejście powierzchowne i podejście głębokie do procesu uczenia się. To pierwsze jest charakteryzowane minimalnym nakładem czasu i wysiłku oraz małą uwagą skierowaną na zrozumienie, podczas gdy drugie-wzmożonym zainteresowaniem materiałem i strategiami prowadzącymi do całkowitego zrozumienia. Cechą drugiego podejścia jest próba przetwarzania danych na wysokim poziomie ogólności, tzn. raczej identyfikowanie głównych idei, tematów i zasad dotyczących materiału, niż jedynie zajmowanie się nie wspieranymi pojęciowo informacjami.

Akt uczenia się. Rozważanie praktycznych aspektów procesu uczenia się doprowadziło nas do zagadnienia metod i technik stosowanych w tym procesie. Wiele z nich jest specyficznych dla danego przedmiotu czy przedmiotów nauczanych w szkole, a zatem wykraczają one poza ramy tego tekstu psychologicznego. Jednak istnieje pewna liczba wspólnych punktów ,którym warto tu poświecić uwagę. Gagne, który wykorzystuję zarówno model warunkowania sprawczego Skinnera, jak i (chociaż w mniejszym stopniu) pewien model konceptualny związany blisko z modelem Brunera, sugeruję, że akt uczenia się zazwyczaj złożony jest z łańcucha ośmiu zdarzeń, niektórych-w relacji do osoby uczącej się-wewnętrznych, a niektórych zewnętrznych. Oto ich lista, w kolejności w jakiej się pojawiają:

1.Motywacja (lub oczekiwanie)

2, Zrozumienie (podmiot postrzega materiał i odróżnia go od innych bodźców zwracających jego uwagę)

3.Poznanie (podmiot koduję wiedzę)

4.Przechowanie (podmiot przechowuję wiedzę w pamięci krótko- lub długo- trwałej)

5.Przypominanie(podmiot odzyskuje materiał z pamięci)

6.Generalizacja (materiał jest przenoszony na nowe sytuacje, a więc pozwala podmiotowi rozwinąć strategie postępowania z nimi)

7.Działanie (te strategie są wykorzystane w praktyce)

8.Sprzężenie zwrotne (podmiot uzyskuje wiedzę na podstawie rezultatów).

Gagne dowodzi, że wtedy, gdy w procesie uczenia się występuję błąd, będzie on zlokalizowany na jednym z tych ośmiu poziomów, zadaniem nauczyciela zaś jest dowiedzieć się, na którym. Motywacja została już w pewnym stopniu omówiona, lecz tymczasem Gagne zwraca uwagę na to, iż nauczyciel może pomóc w uniknięciu porażki na innych poziomach, jeżeli będzie pamiętał, że sekwencja uczenia się składa się z dziewięciu etapów,polegających na tym, by:

1.Pozyskać uwagę uczącego się

2.Stymulować przypominanie wstępnej informacji

3.Ustalić założenia instrukcji

4.Przedstawić istotny bodziec(materiał do nauczenia się)

5.Służyć radą (czyli dostarczać wskazówek, które pomagają uczącemu się ułożyć materiał jako łańcuch pojęć)

6.Sprowokować ucznia do wykonania

7.Zapewnić sprzężenie zwrotne

8.Ocenić wykonanie

9.Upewnić się co do zatrzymania i przeniesienia ( do nowych zadań uczenia się)świeżo przyswojonej informacji. Będzie to polegać na przepytywaniu ucznia w taki sposób, jaki pozwoli mu zbudować twierdzenia odnoszone do zasady lub zasad rządzących tym, czego się nauczyli (lub wydedukowali).

Zauważcie, że etap drugi i czwarty przybiorą formę pytań, pracy projektowej i uczenia się przez odkrywanie oraz prostych przedstawień słownych ze strony nauczyciela, a tutaj możemy zwrócić się od Gagnego w stronę Brunera po dalsze pomocne komentarze. Bruner jest przekonany, że zbyt często- gdy dostarcza się uczniowi wskazówek wspomnianych w etapie piątym -mamy do czynienia jedynie ze „średnim językiem” naszego przedmiotu, tzn. faktami, formułami, technikami, ideami itd. rozwijanymi przez innych ludzi. Uczącemu się nie pozwala to na odkrycie tych faktów samodzielnie. To prawda, że jeśli pozwolimy mu, by sam odkrył te fakty, nie będą już one „nowymi” odkryciami w sensie absolutnym, lecz, jak sugeruje Brunner, nie o to tu chodzi. Rzecz w tym, że te fakty są nowe dla niego i poprzez proces odkrywania uczeń może znacznie lepiej uchwycić pojęcia i struktury, które leżą u ich podstawy.

Uczenie się poprzez odkrywanie. Bruner dowodzi, że pozwalając osobie uczącej się na wykorzystanie metody odkrywania, likwidujemy również różnicę pomiędzy wiedzą elementarną i zaawansowaną. Wszakże profesor uniwersytetu i doktorant wykorzystują metodę odkrywania, a jeśli zabronimy tego uczącym się na niższym poziomie, to zabronimy im prawdziwego doświadczenia przedmiotu, którego starają się uczyć. Przedmiot akademicki jest definiowany nie tylko przez wiedzę, jaka przez lata nagromadziła się w jego obrębie, lecz również przez metody wykorzystane do jego wzbogacenia. Jeżeli uczymy „średniego języka” danego przedmiotu, uczymy czegoś niepełnego i uniemożliwiamy osobie uczącej się pełne jego zrozumienie.

Bruner jest świadomy faktu, że zbyt często uczenie się przez odkrywanie jest wykorzystywane jako wymówka dla nieokreślonych i ryzykownych poczynań, kiedy to ani nauczyciel, ani klasa tak naprawdę nie są pewni, co się ma wydarzyć Jest to jedna z przyczyn tak dużego nacisku na cele kształcenia. Nauczyciel powinien zbadać, by uczenie dokonywało się w określonych granicach, dostarczając jednocześnie platformy, na której będzie można dobrać sposoby uczenia się, w zależności od poziomu myślenia i rozumienia pojęć klasy. Przykładowo, ucząc zasady działania obwodu elektrycznego, nauczycielowi byłoby łatwo wyjaśnić zasady, których ma się nauczyć klasa, jednak zamiast po prostu wyjaśnić te zasady, będzie pokazywał uczniom przewody, żarówki i baterie, dając im problem możliwy do rozwiązania jedynie wtedy, gdy wszystko razem prawidłowo podłączą. Kiedy już wszystko będzie działało, klasa będzie oczekiwać ustanowienia zasad, które można wywieść z tego doświadczenia (etap dziewiąty powyższej sekwencji uczenia się Gagnego). Czasami zarzuca się, że to podejście nie znajduje -w sztuce czy w naukach społecznych- takiego zastosowania jak w matematyce, technice i fizyce, lecz tutaj Bruner podkreśla znaczenie ćwiczeń symulacyjnych. Takie ćwiczenia dostarczają problemów wyobraźni uczniów, którzy mają postawić się w sytuacji np. ekonomistów, postaci historycznych czy pracowników społecznych i są proszeni o podanie rozwiązań. Te rozwiązania są następnie porównywane z prawdziwymi wydarzeniami historycznymi, co umożliwia porównania i ujawnia kontrasty, prowokuję dyskusję, ułatwia rozumienie i efektywne działanie pamięci.

Myślenie odzwierciedlające. Oczywiście nie możliwe jest przeprowadzenie całego procesu uczenia się w klasie szkolnej za pomocą środków proponowanych przez Brunera. Jednak bez względu na naturę lekcji, nauczyciele mogą upewnić się, że kwestie do nauczenia się, prezentowane klasie (czy to w formie ustnego pytania, czy pisemnych wypracowań), zawierają właściwa proporcję, obliczona na wywołanie tego rodzaju myśleni8a odzwierciedlającego, które prowadzi do odkrycia i jest niezbędne do rozwinięcia wyższych (metapoznawczych) umiejętności uczenia się. Zbyt często pytania (typu „Jaka jest liczba ludności Wielkiej Brytanii”; „Jaki jest wzór chemiczny wody?”; „W jakim metrum jest napisany ten wiersz?”), połączone z wyznaczaniem odpytywanych, wymagają jedynie odpowiedzi na średnim poziomie. Takie odpowiedzi są użyteczne na swoim własnym poziomie, lecz niczego od uczniów nie wymagają- poza pojedynczą odpowiedzią, daną w takiej formie, w jakiej po raz pierwszy ja usłyszeli czy przeczytali. Z drugiej strony, pytania odzwierciedlające i wywołanie do odpowiedzi (czy, jak często się je nazywa, pytania trampolinowe) zazwyczaj składają się z elementu kontrowersji lub sprzeczności. Pytania te wprowadzają materiał, który może nie pasować do przekonań lub wiedzy uczniów i który stymuluje ich wobec tego do sformułowania bardziej oryginalnej i osobistej odpowiedzi. Dobre pytania trampolinowe i wyznaczanie do odpowiedzi często zawierają wyraz „dlaczego”. Przykładowo „Biegun północny i biegun południowy znajdują się w tej samej odległości od równika, jednak na południu jest zimno; dlaczego?”, „Chrześcijaństwo naucza, by kochać swoich wrogów, a pomimo to w imię chrześcijaństwa popełniono wiele strasznych zbrodni; dlaczego?”, „Im wyżej leci samolot, tym bliżej słońca się znajduję, a pomimo to powietrze się ochładza; dlaczego?” Pytania mogą być zawarte w formie twierdzeń, takich jak: „Musisz być pozbawiony skrupułów, aby odnieść sukces w interesach”, „Milion był większym poetą niż Szekspir” albo „Niema czegoś takiego jak prawa naukowe”.

Oczywiście najlepiej, jeśli tworzenie pytań odzwierciedlających i wyznaczenie do odpowiedzi należeć będzie do nauczyciela, który jest ekspertem w nauczanej przez siebie dziedzinie i który zna jej strukturę i wymogi. Najważniejszą cechą owych pytań jest to, że-poprzez skłanianie uczniów do odzwierciedlenia krytycznych aspektów nauczanego przedmiotu- pomagają one w zrozumieniu subtelnych sposobów funkcjonowania tej dziedziny, relacji pomiędzy przyczyną i skutkiem, a także metod dochodzenia i procedury. Tak więc aktywnie pomagają w zrozumieniu samego przedmiotu i lezącej u jego podstaw struktury. W konsekwencji uczniowie nie tylko zdobywają wiedzę, lecz również zdolni są do uchwycenia sposobu generowania tej wiedzy oraz jej uogólnienia, potrzebnego do rozwiązywania nowych problemów.

Szkoda, że w wielu klasach nie przedstawia się materiału w ten sposób. W szkołach podstawowych Bennett i in. odkryli, że w tak ważnych przedmiotach jak matematyka i języki obce nauczyciele zazwyczaj podawali wprowadzenie do materiału, zwracali uwagę na konkretne punkty i procedury, demonstrowali ustalone formy, a następnie z bliska monitorowali dzieci, gdy te stosowały w praktyce to, co się im powiedziało. Nie znaleziono dowodów, że dzieci zrozumiały szersze znaczenie tego, co robiły; swoje zadanie postrzegały wyłącznie jako prostą reprodukcję demonstracji nauczyciela. W konsekwencji było tu niewiele intelektualnych wyzwań lub poddanych głębszej refleksji prób stymulowania dzieci, by przemyślały rzeczy same z siebie, a zatem by zwiększyły własne możliwości w zakresie przeprowadzenia myślowych operacji na bardziej ogólnym poziomie uczenia się.

Prawem kontrastu, programowane i generowane przez komputer uczenie się skoncentrowane jest na dostarczeniu uczniowi prostej jednostki wiedzy, a następnie na testowaniu jej przechowywania. Znajdujemy tu wiele podobieństw z technikami warunkowania sprawczego Skinnera, z ich naciskiem na uczenie się małymi krokami i natychmiastową wiedzę dotyczącą rezultatów. Przykład zadania z programu podłączania przewodów elektrycznych ilustruje zasadę zastosowaną w tej formie instrukcji.

Faza 1 (informacja): w trzynastoamperowej wtyczce przewód brązowy jest połączony z zaciskiem napięciowym.

Faza 2 (pytanie): jakiego koloru przewód jest podłączony do zacisku napięciowego trzynastoamperowej wtyczki?

Faza 3 (reakcja):

A)niebieski

B)brązowy

C)zielony i żółty

Faza 4 (odpowiedz): brązowy

Uczniowie po kolei analizują każdą z tych faz i jeżeli udzielą błędnej odpowiedzi, cofają się i ponownie czytają fazę pierwszą. Programowane uczenie się jest samo z siebie obszernym tematem i nie mamy wystarczająco dużo miejsca, by w pełni je tu omówić. Jednak ponieważ zasady leżące u jego podstawy są tak proste, nauczycielom łatwo jest wybrać programy odpowiednie dla klasy, albo stworzyć swoje własne programy, nad którymi dzieci mogą pracować indywidualnie.

Teoretycy programowanego uczenia się krytykują uczenie się przez odkrywanie, ponieważ zezwala ono dzieciom na popełnienie częstych błędów, a więc pomaga w tworzeniu się nowych asocjacji, które mogą pozostać w umyśle dziecka. Zwolennicy uczenia się przez odkrywanie twierdzą z kolei, że błędy są nieodzowną częścią procesu uczenia się, ponieważ skłaniają osobę uczestniczącą w nim do zadawania własnych pytań w próbie wykrycia, dlaczego i w jaki sposób popełniła błąd. Zbyt często nauczyciel zaszczepia w dzieciach strach przed popełnieniem błędów i ujawnieniem braku zrozumienia, a to prowadzi do konserwatywnych i stereotypowych wzorców uczenia się, które hamują myślenie odzwierciedlające i autentyczne opanowanie zasad, na których opiera się wiedza. Bez wątpienia czytelnicy będą chcieli sami się do tego ustosunkować, jednak zasadniczym przedmiotem refleksji może być poziom, na którym doprowadzenie do uczenia się jest zamierzone: programowane uczenie się wykazuje szczególną efektywność wtedy, gdy założenie polega na dostarczeniu bezpośredniej wiedzy, a podejście odzwierciedlające skutkuje zwłaszcza wtedy, gdy celem jest stymulowanie myślenia i dalszych badań.

Uczenie się z wykorzystaniem komputera. Od czasu, gdy w latach sześćdziesiątych pojawiły się tzw. Maszyny uczące, szkolnictwo w coraz większym stopniu ulega wpływom rewolucji technologicznej. Ostatnio jest to najlepiej widoczne, jeśli chodzi o wykorzystanie komputerów w szkołach. Uczenie się z pomocą komputera jest korzystne w kilku bardzo istotnych, wypunktowanych niżej aspektach:

• Pozwala dzieciom pracować samodzielnie.

• Może zidentyfikować błędy, gdy tylko się pojawią, zwrócić na nie uwagę dzieci i w wielu przypadkach wskazać na przyczyny leżące u ich podłoża.

• Może uzyskać i podtrzymać uwagę.

• Może funkcjonować zgodnie z założeniami uczenia się, takimi jak w taksonomii Blooma czy Krathwohla, i testować realizację tych założeń.

• Może trzymać się procesów krokowych idealnego aktu uczenia się, jak to określił Gagne, i dostarczyć wzmocnienie (sukces plus wizualne „przyjemności”).

• Może łączyć doświadczenie wzrokowe z pisemnym i słuchowym.

• Może znacznie zwiększyć zaufanie uczącego się przez zapewnienie sukcesu.

• Może pozwolić dziecku na popełnienie i poprawianie błędów raczej prywatnie niż publicznie.

• Może szybko i właściwie pozwolić dziecku na uzyskanie odpowiednich informacji, dostarcza olbrzymią bazę danych.

• Może działać interaktywnie, pozwalając dziecku i komputerowi na partnerstwo w akcie uczenia się.

Taylor sugeruję, ze komputer odgrywa potrójną rolę w szkolnictwie. Po pierwsze, może działać jako wychowawca, dostarczając informacji, zadań do nauczenia się, sprzężenia zwrotnego i wsparcia. Posłużenie się sztuczną inteligencją pozwala na modelowanie ludzkich procesów poznawczych, zbieranie informacji na temat działań ucznia, identyfikowanie hipotez wykorzystywanych przy rozwiązywaniu problemów, a także na determinowanie wspomagających strategii- na podstawie uczniowskiego poziomu myślenia. Po drugie, może działać jako narzędzie, wzmacniając, rozszerzając i wzbogacając własne umiejętności ucznia. I po trzecie, może funkcjonować jako obiekt uczący się, reagując na próby ucznia zaprogramowania go w celu rozwiązania jakiegoś problemu, a więc pomagając uczniowi rozwinąć ważne narzędzia analityczne i umiejętności związane z zadaniem.

Jednak wiele zależy od przydatności oprogramowania wykorzystywanego przez komputer. Oprogramowanie, które jest nieodpowiednie albo niekompletne, które traktuje ekran monitora jako stronę w książce, które nie pasuje do poziomu zdolności i zainteresowań dziecka, które nie zwraca wystarczająco dużo uwagi na podtrzymywanie motywacji i ma trudny do opanowania graficzny interfejs, może szybko doprowadzić do frustracji ucznia, do jego znudzenia i zakłopotania. Zważmy dodatkowo na fakt, że uczenie się z pomocą komputera może wywołać tendencję do bycia aspołecznym (chociaż zakłada pracę grupową, to ogranicza liczbę relacji nauczyciel- dziecko i dziecko- dziecko), a będziemy musieli zauważyć, iż oprócz ogromnych korzyści niesie to za sobą również wielkie potencjalne zagrożenia.

Badania nad efektownością odpowiedniego uczenia się z pomocą komputera wskazują na ogólnie znaczącą poprawę jakości działań ucznia, gdy komputer spełnia rolę wychowawcy. Rezultaty są mniej jasne, gdy komputery są wykorzystane jako narzędzie; prawdopodobnie są one trochę lepsze niż wówczas, gdy wykorzystuje się metody bardziej tradycyjne, chociaż osiągnięcia w szybkości liczenia są oczywiście ogromne. Jak dotąd, przeprowadzono niewiele badań, jeśli chodzi o rolę komputerów jako uczących się, chociaż badania wstępne sugerują, że i pod tym względem osiągnięcia mogą być znaczące.

Na koniec trzeba zwrócić uwagę na fakt, że komputery są lepiej przystosowane do niektórych fragmentów programu szkolnego niż do innych. Mają ograniczoną wartość w przedmiotach związanych przykładowo ze sztuką, chociaż mogą być użyteczne, jeśli chodzi np. o kompozycje muzyczne, szycie i projektowanie. Podobnie edytory tekstu mogą nabrać ogromnej wartości jako pomoc w uczeniu się języków, gramatyki i właściwej pisowni, a nawet w rozwoju umiejętności kreatywnego pisania. Zatem przyszłość wygląda rzeczywiście obiecująco.

Nauczanie precyzyjne. By wzbogacić zrozumienie tego, jak uczą się dzieci, dobrzy nauczyciele doceniają również potrzebę dobrych technik zarządzania, pozwalających zmaksymalizować proces uczenia się. Jedno z podejść do dobrego zarządzania objęte jest ogólną nazwą nauczania precyzyjnego. Kładzie ono nacisk na potrzebę ciągłego mierzenia i ewaluacji uczenia się, dostarczając w ten sposób nauczycielom niezbędnej informacji zwrotnej, aby mogli modyfikować i rozwijać klasowe procedury w zależności od potrzeb. Nauczyciele działają więc trochę jak zarządcy odnoszącej sukcesy firmy, ciągle monitorując jakość swojej pracy i poddając ją ciągłemu rozwojowi i udoskonalaniu. Nie powinniśmy zbyt długo posługiwać się tą analogią (dzieci i nauczyciele są istotami ludzkimi, a nie tworami czy maszynerią), lecz nie ma wątpliwości, że poprzez zarządzanie uczeniem się nauczyciele mogą je uczynić zarówno przyjemnym, jak i efektownym.

Uczenie precyzyjne zakłada, że istnieje pięć podstawowych pytań, które musi zadać nauczyciel, jeśli ma się pojawić dobre zarządzanie:

• Czy uczeń zajmuje się zadaniem odpowiadającym jego umiejętnościom i zainteresowaniom?

• Jakiego poziomu wykonania należy oczekiwać?

• Czy uczeń się uczy?

• Czy uczeń uczy się wystarczająco szybko?( To pytanie jest szczególnie ważne, zwłaszcza gdy trzeba odrobić jakieś straty)

• Co należy zrobić, jeżeli uczeń się nie uczy, albo nie robi tego wystarczająco szybko?

Aby odpowiedzieć na te pytania, nauczyciel musi być zdolny do zastosowania kilku strategii:

1. Ustalić wcześniej specyfikę zadań do nauczenia, które mają być przedstawione dzieciom (tzn. ustalić konkretne założenia uczenia się) oraz poziom wykonania, który będzie wskazywał na to, ze dzieci opanowały te zadania.

2. Zapisywać działania ucznia regularnie i systematycznie. Wymaga to częstego wykorzystywania prób dokonania oceny (termin „próba” wprowadzony tu został zamiast słowa „ test”, aby podkreślić, że dzieci nie są osądzone; intencją nauczyciela jest po prostu określenie, czego już się nauczyły i co jeszcze pozostało do zrobienia). Próby zawsze powinny być przedstawione klasie w nieformalnej i nie stresującej postaci.

3. Zapisywać związane z nauczaniem rozporządzania dotyczące jakości wykonania. Umożliwia to nauczycielom ocenę ich własnego działania. Pozwala im też zobaczyć, które metody są skuteczne, a które nie.

4. Analizować dane regularnie, by stwierdzić, jakie zmiany są potrzebne. Stanowi to część kontroli jakości i aspekt poprawiania wyników pracy nauczyciela. Poprzez stosowanie i udoskonalenie metod przynoszących sukcesy oraz eliminację i poprawianie metod mniej udanych nauczyciele sprawiają, że ich praca staje się coraz bardziej odpowiednia dla uczniów i adekwatna do zagadnień danego przedmiotu, którego nauczają.

Nauczyciele, którzy nie są systematyczni w swoich zapiskach, w ocenianiu postępów dzieci i własnej metodologii, szybko utrudniają życie sobie i klasie. Braki w organizacji wraz z pomijaniem materiału i niedbałymi powtórkami powodowanymi przez te braki, stwarzają nieefektywne i niewydolne środowisko uczenia się. Nic więc dziwnego, że nauczyciele, którzy działają w tak nieefektownym środowisku, ponoszą zwiększone ryzyko powstania problemów z kontrolowaniem klasy oraz utraty szacunku i współpracy za strony dzieci.

---