18. Pytania i polecenia dydaktyczne; warunki skuteczności pytania; rodzaje pytań, struktura pytania i polecenia dydaktycznego.
Polecenia dydaktyczne
Polecenie dydaktyczne ma strukturę dwuelementową, składa się na nią operator, wyrażony głównie predykatem, oraz część wskazująca na przedmiot czynności. Znaczenie leksykalne operatora określa rodzaj działania, jakie powinien podjąć wykonawca polecenia w związku z przedmiotem czynności.
Polecenia zalicza się do tych wypowiedzeń, które nadawca formułuje z intencją nakłonienia odbiorcy do określonego działania. W aspekcie dydaktycznym polecenie jest środkiem służącym nauczycielowi do sterowania tzw. uczeniem się przez działanie i towarzyszy metodom zajęć praktycznych.
Ze względu na funkcję w procesie dydaktycznym można wyróżnić wśród poleceń w podręcznikach do nauki o języku polecenia poznawczo-kształceniowe oraz polecenia organizacyjno-wspomagające.
Charakter działań stymulowanych przez polecenia w podręcznikach do gramatyki może być dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, mogą to być działania, dające w rezultacie konkretny werbalny wytwór (mówiony lub pisany), np. uzupełnioną definicję, podkreślone rzeczowniki, dokończone zdanie itp. Stąd można mówić o fizycznym charakterze tych poleceń (polecenia wywołujące działania o charakterze fizycznym). Działania drugiego typu mają charakter mentalny - uruchamiają takie ogólne procesy natury psychicznej, jak myślenie, postrzeganie, pamiętanie(polecenia wywołujące działania o charakterze mentalnym).
Zadaniem poleceń poznawczo-kształceniowych jest wywoływanie takich działań, które pozwolą na osiąganie przez uczniów celów szkolnej nauki o języku: teoretyczno-poznawczych oraz praktyczno-normatywnych. Za pomocą poleceń tego typu nauczyciel steruje procesem poznawczym ucznia. W komponencie organizacji przyswajania powinny zajmować więc pozycję pierwszoplanową (dominującą), gdyż decydują o efektach procesu kształcenia.
Polecenia poznawczo-kształceniowe realizują różne zadania w procesie dydaktycznym: mogę wprowadzać nową wiedzę, systematyzować i utrwalać wiedzę już zdobytą, kształcić i doskonalić umiejętności, a także sprawdzać osiągnięcia uczniów.
Polecenia poznawczo-kształceniowe zostały pogrupowane na 3 poziomy taksonomiczne osiągnięć:
Wiadomości - czynności, których wykonanie informuje o znajomości rozumieniu przez ucznia teoretycznej wiedzy o elementach sytemu językowego i łączących je relacjach ( w tym znajomości słownictwa i frazeologii), np. odtwarzanie definicji, wyjaśnianie terminów, rozpoznawanie kategorii gramatycznych itp. ;
Umiejętności gramatyczne (systemowe) - czynności, których wykonanie służy teoretycznemu poznaniu struktury systemu językowego i wprost informuje o poziomie wiedzy ucznia o tym systemie, np. opis i analiza elementów języka (tzw. Analiza gramatyczna), tworzenie określonych form i struktur gramatycznych, przekształcanie jednej struktury gramatycznej w inną;
Umiejętności językowe - czynności, które kształcą poprawność i sprawność językową, np. łączenie wyrazów w związki wyrazowe, redagowanie wypowiedzi, wyrażanie różnych intencji, poprawne wymawianie wyrazów, ocenianie wypowiedzeń pod względem poprawnościowym i stylistycznym; teoretyczna wiedza o strukturze języka stanowi bazę dla tych czynności, nie musi być jednak uświadamiana; dużą rolę odgrywa tu poziom kompetencji językowej ucznia oraz wiedza o pozasystemowych uwarunkowaniach posługiwania się językiem (stylistycznych, pragmatycznych, sytuacyjnych, społecznych, itp. ).
Czynności z poziomu wiadomości i umiejętności gramatycznych służą realizacji celów teoretyczno-poznawczych, a czynności z poziomu umiejętności językowych - celów praktyczno-normatywnych.
Polecenia poznawczo-kształceniowe wywołujące działania o charakterze mentalnym służą przede wszystkim zdobywaniu nowych wiadomości, pełnią więc funkcję badawczą. Sterują wszystkimi fazami indukcyjnego toku poznania: obserwacją i badaniem przykładowego materiału językowego oraz wnioskowaniem i uogólnianiem. Polecenia te mogą również kształcić umiejętności gramatyczne i językowe, a także sprawdzać osiągnięcia uczniów.
Polecenia organizacyjno-wspomagające w odróżnieniu od poleceń poznawczo-kształceniowych nie służą bezpośrednio realizacji celów dydaktycznych. Zadaniem ich jest organizowanie i wspomaganie procesu nauczania-uczenia się, a także tworzenie warunków do prawidłowego przebiegu tego procesu.
Operatory w poleceniach dydaktycznych
W podręcznikach do nauki o języku odbiorca występuje zawsze w roli wykonawcy żądanej czynności. Forma gramatyczna operatora może wskazywać na wykonawcę bezpośrednio (głównie poprzez czasownikową kategorię osoby) lub pośrednio - w warstwie formalno-gramatycznej polecenia brak wówczas elementów wskazujących wprost na rzeczywistego wykonawcę, ale jego obecność wynika m.in. z sytuacji komunikacyjnej.
Językowymi wykładnikami intencji imperatywnej mogą być konstrukcje predykatywne - różniące się ze względu na typ orzeczenia oraz tryb czasownika - i niepredykatywne. Operator bywa wyrażony również formami gramatycznymi, które prymarnie są wykładnikami intencji innej niż żądająca.
Ze względu na stopień złożoności semantycznej operatory dzielą się na:
jednofunkcyjne: obsługujące jedną kategorię poleceń
wielofunkcyjne: nazywające czynności z kilku różnych kategorii semantyczno-funkcjonalnych.
Ze względu na liczbę operatorów w obrębie jednego wypowiedzenia można wyróżnić:
polecenia proste - zawierające jeden operator
polecenia złożone - zawierające dwa lub więcej operatorów (łączenie większej liczby operatorów możliwe jest wtedy, gdy wszystkie czynności wskazywane przez kolejne operatory dotyczą tego samego materiału przkładowego).
Pytania dydaktyczne
Pytania, podobnie jak polecenia, należą do wypowiedzeń dyrektywnych, za pośrednictwem których nadawca wpływa na zachowania odbiorcy. W odróżnieniu od poleceń formułowanych z intencją spowodowania wykonania jakiejś czynności przez odbiorcę pytanie jest to takie wypowiedzenie, które komunikuje pragnienie nadawcy uzyskania od odbiorcy informacji na temat tego co jest zawarte w pytaniu. Pytanie można więc uważać za rodzaj rozkazu takiego, że oczekiwana reakcja jest reakcją językową. Nadawca żąda od odbiorcy wykonania pewnej czynności informacyjnej.
Pytania dydaktyczne służą nauczycielowi do realizacji celów poznawczo-kształceniowych (zadania poznawcze) oraz sprawdzania osiągnięć uczniów (zadania kontrolne)i dotyczą bezpośrednio treści kształcenia. Zaliczane są do pytań pozornych, dewiacyjnych, ponieważ nie spełniają warunku koniecznego - nauczyciel-nadawca posiada informację o którą pyta. W procesie nauczania-uczenia się występują również pytania właściwe, wyrażające postawę autentycznie pytającą. Obsługują one takie sfery działalności lekcyjnej jak organizatorsko-kierownicza, dyscyplinarna czy pośrednio związana z nauczaniem.
W podręcznikach szkolnych pytania są podstawowym środkiem służącym realizacji funkcji badawczej, kształcą samodzielność myślową, krytyczną postawę wobec zjawisk, uczą obserwacji , analizy, uogólniania itp.
Za pomocą pytań o funkcji poznawczej uczeń bada otaczającą go rzeczywistość, pytania o funkcji kontrolnej wymagają z kolei odtworzenia posiadanej już wiedzy.
Pytania w podręcznikach zazwyczaj realizują funkcje poznawcze, przydatne są zwłaszcza w pierwszej fazie procesu dydaktycznego. Zawsze odnoszą się do konkretnych przykładów językowych.
Na strukturę pytania składają się 2 elementy: operator, wyrażający niewiadomą pytania, oraz część wskazująca na obiekt, którego pytanie dotyczy.
Za pomocą pytań nauczyciel chce uzyskać od ucznia określoną informację o poznawanym przez niego (pytania poznawcze) lub już poznanym (pytania kontrolne) fragmencie rzeczywistości. Pytanie może być tak skonstruowane, że wymaga:
opisania określonego elementu lub zjawiska językowego (pytania deskryptywne)
Za pomocą pytań deskryptywnych nadawca kieruje uwagę odbiorcy na właściwości (cechy, relacje, funkcje itp.) elementów i zjawisk językowych będących przedmiotem poznania. Jeżeli pytanie spełnia zadania poznawcze, a nie kontrolne, wówczas w udzielonej odpowiedzi zawarta jest informacja wzbogacająca wiedzę ucznia o systemie językowym. Pytania deskryptywne służą więc realizacji celów poznawczo-teoretycznych nauki o języku. Opisowi podlegać muszą zarówno elementy języka, jak i działania językowe - pojedyncze albo w różnych układach.
wyjaśnienia (pytania o wyjaśnienie)
Pytania o wyjaśnienie uczą operowania posiadaną już wiedzą teoretyczną o języku i zasadach jego funkcjonowania. Uczeń, aby udzielić odpowiedzi, musi przywołać i wybrać te wiadomości, które tłumaczą, uzasadniają, określają przyczynę zachodzenia zjawiska językowego wskazanego w obiekcie pytania.
wartościowanie (pytania wartościujące)
Pytania wartościujące charakteryzują się tym, że aby na nie odpowiedzieć, często nie wystarcza sama wiedza o budowie i zasadach funkcjonowania języka. Potrzebne jest jeszcze pewne wyczucie językowe, praktyczne indywidualne doświadczenie w posługiwaniu się językiem, a także wiedza o pozasystemowych uwarunkowaniach działania językowego. W podręcznikach do nauki o języku wyróżnia się dwie kategorie pytań wartościujących: pytania oceniające i pytania o zastosowanie.
Pewna grupa pytań w podręcznikach do nauki o języku nie służy bezpośrednio realizacji celów dydaktycznych. Wymagają one od odbiorcy sformułowania odpowiedzi o wskazanej w pytaniu treści i w określonej formie językowej. Z kolei ta wypowiedź staje się materiałem językowym poddanym dalszej obserwacji w celach poznawczych. (pytania wspomagające).
Ze względu na konstrukcję i charakter postulowanej odpowiedzi pytania dzielą się na:
pytania o rozstrzygnięcie - wymagają one od odbiorcy potwierdzenia lub zaprzeczenia pewnej informacji o rzeczywistości (tak lub nie)
pytania o uzupełnienie - za ich pomocą nadawca chce uzyskać od odbiorcy pewną brakującą informację na temat rzeczywistości.
Językowymi wykładnikami intencji pytajnej w podręcznikach do nauki o języku są: partykuła pytajna czy w pytaniach o rozstrzygnięcie, zaimki pytajne w pytaniach o uzupełnienie.