Marcin Wiśniowski

Rok III

PROBLEM CELÓW, WARTOŚCI I NORM WYCHOWANIA

Wychowanie jest procesem przygotowania ludzi do życia w społeczeństwie. Etymologicznie, czyli ze względu na słowotwórczą budowę wyrazu wychowanie w języku polskim znaczyło tyle, co żywienie czy utrzymanie. Dopiero w XIX wieku nabrało przenośnego znaczenia zastępując łacińską edukację. Realne znaczenie wychowania polega dziś na przekształceniu człowieka, na wyprowadzeniu rozwijającej się jednostki ze zwierzęcego stanu i podnoszeniu jej do stanu kulturalnego społeczeństwa. Sokratejska metoda maieutyczna oraz katharsis Platona i św. Augustyna to osnowa paradygmatu wychowania:

WY - dobywanie - na - jaw - tego - co - CHOWANE.

We wszystkich czasach, u wszystkich ludów wychowanie polega na pewnych czynnościach. Czynności te są spełniane przez pewnych ludzi z zamiarem wywołania, zmodyfikowania czy też zahamowania czynności innych osobników. Można powiedzieć, że wychowanie jest działalnością dążącą do wywarcia wpływu na postępowanie ludzkie. Jego specyfika polega na służebnej roli wobec grupy społecznej.

Poszczególnym osobom niewątpliwie muszą zostać wpojone zdolności poprzedników. Małe dzieci trzeba przygotować do ról, które przyjdzie im pełnić w przyszłości jako pełnoprawnym członkom grupy. Pełnoprawnym, ponieważ we wszystkich grupach ostateczne przyjęcie członka jest poprzedzone przez okres wstępny, w ciągu, którego jest on tylko częściowo członkiem. Przygotowanie do pełnego członkostwa - to właśnie jest domeną wychowania!

J. Blikowska oraz M. Mrozińska głoszą, iż do lat 70. XX wieku wśród psychologów dominowało przekonanie, że „na rozwój osobowości dziecka decydujący wpływ wywiera środowisko, a najważniejszą częścią tego środowiska są rodzice.(...) Aż do XVIII wieku standardem było wychowanie surowe. Dopiero około 240 lat temu Jan Jakub Rousseau i inni myśliciele francuskiego oświecenia opowiedzieli się za bezstresowym wychowaniem dzieci”. Jednak owe bezstresowe wychowanie „nie tyle wychowuje dziecko, ile dostosowuje środowisko do jego potrzeb i możliwości. Tak wychowany młody człowiek bardzo rzadko radzi sobie w życiu. Stwarza sztuczne sytuacje, więc w zderzeniu z twardą rzeczywistością dziecko jest bezradne”. Autorki proponują koncepcje wychowania według dr hab. Anny Brzezińskiej, która napisała ponad sto prac z psychologii edukacji i pedagogiki. Owe koncepcje prezentują się następująco:

• „ZMIANA SYSTEMU ZACHOWANIA - wychowanie jest ukierunkowane na tworzenie u dziecka bogatego i zróżnicowanego repertuaru umiejętności i nawyków;

• ZMIANA STRUKTUR POZNAWCZYCH - wychowanie ukierunkowane jest na budowanie systemu wiedzy o świecie i osobie oraz na rozwijanie sprawności intelektualnych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem informacji;

• ZMIANA OSOBY - sensem wychowania jest tworzenie warunków, w których rozwijające się dziecko może się samorealizować i zachować zdrowie psychiczne, stając się w pełni za siebie odpowiedzialne;

• ZMIANA REALIZACJI MIĘDZY DZIECKIEM A OTOCZENIEM - najwyżej ceniona wartością jest współpraca z innymi, uwzględniająca szerszy interes jednostkowy czy grupowy”.

W tym miejscu konieczne wydaje mi się przytoczenie definicji wychowania, co uczynię poniżej.

I. Kuźmierska definiuje wychowanie jako „zjawisko społeczne, występujące na wszystkich etapach historycznego rozwoju, jakkolwiek jego cele, treści i formy ulegają przekształceniom w wyniku przemian ekonomicznych i społecznych. Im bardziej złożona staje się organizacja życia społecznego, tym większą wagę przywiązuje się do przekazywania nowym pokoleniom dorobku, zasad i doświadczeń minionych pokoleń”. Autorka zaznacza przy tym, że „wychowanie młodego pokolenia odbywa się w specjalnie do tego celu powołanych instytucjach. Obok wychowania organizowanego w specjalnie do tego celu powołanych instytucjach odbywa się ono także poza instytucjonalnym oddziaływaniem”. Zatem wartości są czynnikiem, który jako jeden z wielu tworzy wzór osobowy, czyli „model cech i zachowań ludzkich, postulowań z punktu widzenia przyjętej hierarchii wartości i ideałów społecznych. Wzory osobowe jako zespoły wyobrażeń o tym, jakim powinien być człowiek nie są prostym zestawieniem pożądanych cech, lecz ich spójnym systemem, uporządkowanym według określonej hierarchii wartości”. Poza tym „noszą one zawsze piętno epoki, która je zrodziła i grupy społecznej, która je aprobuje i kultywuje. Pozwalają regulować i kontrolować postępowanie poszczególnych członków grupy społecznej, a jednocześnie nadają kierunek i stymulują procesy wychowania przez określenie celów i zadań dla konkretnych zabiegów wychowawczych”.

Wartości odgrywają ogromną rolę w całym procesie wychowania, całe życie, bowiem przeplata się z nieograniczoną ich ilością - zarówno tych dodatnich, jak i ujemnych. Małe dziecko napotyka je na swej drodze już od pierwszych dni życia. To - według J. Puzyniny - „dorośli stopniowo wprowadzają je w świat wartości uznawanych, często sprzecznych z odczuwanymi, uczą, co jest dobre, a co złe. Kiedy dziecko więcej rozumie dorośli stopniowo wprowadzają je w swój świat zróżnicowanych myślowo i językowo wartości”. J. Puzynina twierdzi, iż „komunikacja werbalna odgrywa tu ogromną rolę. Odgrywa ją nie tylko w procesie wychowawczym, ale i w całym życiu człowieka”.

Do wykształcenia się treści moralnych osobowości dochodzi się przez proces wychowawczy. Przykładem może być świecki model wychowania - prosty i opierający się na pojęciach, które człowiek poznaje samodzielnie w procesie dojrzewania, a także kształcenia. Ów model prowadzi wychowanie do wykształcenia poczucia odpowiedzialności w jednostce ludzkiej, wskazując człowieka i jego dobro jako nadrzędną wartość. W świecie odpowiedzialności, do którego dochodzimy poprzez proces wychowania - świecki czy religijny - funkcjonuje wolny wybór między dobrem, a złem. Różnice między tymi modelami wychowania polegają na tym, że w religijnym podejściu interpretuje się odpowiedzialność jako niewolę polegającą na nieustannym skazywaniu człowieka na możliwości zła, wychodząc z przeświadczenia, że złudą jest wolny wybór. Tylko miłość jest tu działaniem wolnym. Świecki model wychowania wychodzi z pojmowania jednostki jako wolnej, zdolnej do dokonywania wyborów i każe owej jednostce wyboru tego dokonywać poprzez posługiwanie się nabytą wiedzą.

Wartości i cele wychowania docierają do nas także poprzez media. Pamiętajmy jednak, że w tym przypadku „dziennikarz na co dzień jest między młotem a kowadłem. Wciąż wymaga się od niego; naciski, dobre rady, tematyczne propozycje nie do odrzucenia... Każdy musi sam nauczyć się przed nimi bronić. Nie wierzcie więc w coś takiego, jak pełna obiektywność przekazu. To ideał, do którego można się co najwyżej zbliżać. Zresztą czy na pewno zawsze ideał?”.

J. Homplewicz uważa, że „wychowanie jest realizacją odpowiednio do danych sytuacji wybranych wartości i celów, potrzeb i zadań wychowania. Kompetencje swobodnego wyboru takich wartości wychowania w dostosowaniu do konkretnych warunków, sytuacji i zadań to istotny element konceptualnej, twórczej i autonomicznej pracy pedagoga”. Przecież to od niczego innego, jak od ustalenia i wyboru właśnie określonych wartości, które określą sens i zadania zaczyna się praktycznie wychowanie. Szereg wartości wychowania składa się na „kształtowanie osobowości poprzez samodzielne myślenie czy wyrabianą dzielność”. Z odpowiednich skal wartości należy dobierać wartości, cele i zadania do konkretnych układów i sytuacji wychowania. J. Homplewicz głosi, iż „w etykach religijnie zorientowanych ta naczelna Wartość - Bóg będzie odpowiednio rzutowała, swoiście prześwietlała wszelkie inne transcendentne i naturalne, wewnętrzne, i społeczne wartości wychowania”. Od czego zatem zależy etyczna kwalifikacja całego procesu i systemu wychowania? J. Homplewicz uważa, że „w odpowiedzi musi się wskazać na etyczną ocenę motywów i celów danego działania, na wartość, do której poprzez to wychowanie się zmierza, jak i na pedagogiczną fachowość tych działań”. Kompozycją wielu etycznie i wychowawczo kwalifikowanych wartości jest postawa wychowanka oraz jego osobowość. Etyczna kwalifikacja procesów wychowania zależy - zdaniem J. Homplewicza - od „postawy wychowującego, od autentyzmu prezentowanych przez niego i przekazywanych wartości, także od umiejętności, sposobu, fachowości tego przekazu”. Czasami „wszelka naturalistyczna, praktyczna i realna wartość wychowania, realizując pewne dobro wychowanka, zbliżać go może do autentycznej, jego wewnętrznej dojrzałości, a wtedy i do wartości liczących się w porządku nadprzyrodzonym, choćby to nie było celem takiego wychowania”. Autor podkreśla, że „różne mogą być systemy wychowania - ale miarą ich etyki jest realizowanie w ich ramach wychowania faktycznie służącego dziecku i człowiekowi, wychowania prowadzonego w konwencji jego dobra i w poczuciu troski i odpowiedzialności za niego”. J. Homplewicz głosi, iż w procesach wychowania wartości są „wielkościami czy stanami dynamicznymi, zmiennymi, by nie rzec - ulotnymi; pożądane i porzucane, rosnące wraz z rozbłyskiem woli, uczucia i mocy życiowych, entuzjazmu i optymizmu oraz gasnące wraz z nimi”. Jednak to „przez te wartości nieustannie dąży się do odpowiedniego ukształtowania ludzi: dzielnych, mądrych, samodzielnych - i to odpowiednio do indywidualnych warunków konkretnego życia”. Można tę alternatywność wartości i stanów ukazać schematycznie (SCHEMAT 2). Zatem wartości znajdą „w procesach wychowania swoją niekwestionowaną realizację, tym niemniej wychowanie to wielka strategia przybliżania, afirmacji i przekazu, a wreszcie rozrastania się tych wartości. Wychowanek ma je nie tylko pojąć i zaakceptować, ale tak przyjąć, by rozrosły się w nim, stając się uchwytnym czynnikiem wychowania i nową w nim rzeczywistością aksjologiczną oraz społeczną. Jako cel wychowania liczy się, zatem dopiero ów rozwijający się nowymi dla siebie wartościami dojrzały człowiek. Liczy się wtedy jego wysiłek, upór, konsekwencja, mobilizacja jego siły, czasu, woli i odwagi - by przyjąć i pojąć określoną wartość czy postawę. Takie wychodzenie człowieka poza swą stagnację i bierne trwanie prowadzi go do nowych u niego wartości, zaczyna być wytyczną i uzasadnieniem czynów im życia, by żyć już dla tych nowych wartości, w tym wartości wyższych i już nie tylko dla siebie samego”.

Do najstarszych funkcji wychowawczych należą moralne, społeczne i religijne cele wychowania. Już pierwotne religie stworzyły inicjacje młodzieży do wierzeń magicznych. Chrześcijaństwo w znacznym stopniu rozwinęło oddziaływanie wychowawcze, stwarzając na przykład uniwersytety. Dopiero w XVI wieku protestantyzm oddzielił religię od jej funkcji moralnej. Współcześni ludzie dążą do kształcenia się. Tak, więc rozwój mowy, wiedza, umiejętności, światopogląd czy też zasady moralne muszą być w swych początkach wypielęgnowane przez staranne wychowanie, gdyż tylko w ten sposób przyczynia się do zapewnienia maksymalnego szczęścia.

Zatem co jest zadaniem wychowania? Otóż zadaniem wychowania jest trwała walka o odpowiednie opanowanie przez właściwe wychowawcze wartości i stany owych przestrzeni w obrazie psychiki człowieka.

J.S. Leite i J.K. Parrish z własnych doświadczeń wnioskują, iż „współczesne społeczeństwo stopniowo zagubiło swoją zdolność wpajania młodym ludziom podstawowych pozytywnych, trwałych wartości. Być może zagubiło w ogóle poczucie sensu spełniania tego obowiązku. W naszej kulturze kwitnie materializm i zasada natychmiastowej gratyfikacji. Pomijane są tradycyjne przekonania o istotnej wartości pracy i wysiłku, o traktowaniu innych w sposób, w jaki sami chcielibyśmy być traktowani”.

J. Pawlica podkreśla, że „myślenie etyczne jest zakorzenione w życiu. Wyrasta ono z wrażliwości moralnej człowieka i jest jej wyrazem. Etyka jest zarazem skierowana do człowieka: chodzi jej jednak o coś więcej niż wszczepienie uczniowi norm; ona pragnie kształtować jego wrażliwość, wyzwalać dobra ludzkiej woli i ją umacniać”.

SCHEMAT 2

ALTERNATYWNOŚĆ OBECNOŚCI WARTOŚCI I CECH (J.Homplewicz, 1996 , s.155)

Dlaczego wciąż czegoś w życiu pragniemy? Czegoś szukamy? Czemu bezustannie poszukujemy najlepszej formy, piękna, wiedzy, wiecznej młodości, zaszczytów, bogactwa? Wszystko po to, by być lubianym, kochanym, szanowanym, podziwianym, otoczonym przez innych, a także po to, by samemu kochać, szanować, podziwiać i otaczać innych swoją troskliwością. Bywa, że próbujemy kogoś wychować za wszelką cenę. Bywa, że wychowujemy kogoś beznadziejnie. Czy rzeczywiście tak strasznie trudne jest porozumienie? Uważam, że nie, jeśli zdecydujemy się na całkiem niewielki wysiłek, żeby z jednej strony nie wielbić zbytnio siebie, z drugiej - siebie nie nienawidzić. Jeśli zechcemy mieć do siebie samych trochę więcej zaufania i odrobinę mniej podejrzliwości w stosunku do innych. Jeśli postaramy się być nieco bardziej ulegli, elastyczni i tolerancyjni. Mili i uprzejmi - bez wpadania jednak w przesadę.

Zastanawiające jest to, jak i czy mają się wartości do procesu wychowania. Otóż wartości odgrywają ogromną rolę w całym procesie wychowania, gdyż całe życie przeplata się z nieograniczoną ich ilością - o czym wspomniałam wcześniej. Małe dziecko napotyka je na swej drodze już od chwili przyjścia na świat. Dorośli stopniowo wprowadzają dziecko w świat wartości uznawanych, często sprzecznych z odczuwanymi; uczą, co dobre i złe. W trakcie życia dziecko zaczyna tworzyć swoją indywidualną hierarchię wartości. W świecie odpowiedzialności, do którego dochodzimy poprzez proces wychowania - świecki czy religijny - funkcjonuje wolny wybór między dobrem, a złem. Jednak czy nie dzieje się obecnie tak, iż współczesne społeczeństwo stopniowo zagubiło swoją zdolność wpajania młodym ludziom podstawowych pozytywnych, trwałych wartości? Być może zagubiło poczucie sensu spełniania tego obowiązku? Niestety, w naszej kulturze kwitnie materializm.... Kto więc ma być przykładem moralnym dla młodych pokoleń, jak nie dorośli?

Zadaniem wychowania jest trwała walka o odpowiednie opanowanie przez dzieci właściwych wartości, które z pewnością w większym lub mniejszym stopniu będą przez nich w trakcie życia modyfikowane. Wychowanie to, więc wielka strategia przybliżania, afirmacji i przekazu, a wreszcie rozrastania się tych wartości. Wychowanek ma je tak pojąć, by rozrosły się w nim!

Nauka wychowująca ma miejsce wówczas, gdy nauczyciel potrafi okazać uczniom w procesie nauczania, a uczeń przez samokształcenie przejście od prawa do normy i zasady działania. Normy mają różne stopnie ogólności i wartości. Normy o wysokiej ogólności, których ważność i wartość celu góruje nad innymi i które wskutek tego stają się rozstrzygające w stosunku do innych norm, nazywamy zasadami. W powyższym znaczeniu mówimy o zasadach wychowawczych i dydaktycznych: są to normy obejmujące wiele różnych i bardziej szczegółowych norm postępowania wychowawczego i dydaktycznego, a więc o wysokiej ogólności. Ponadto mają one wysoką wartość i ważność, gdyż w przypadku kolizji między bardziej szczegółowymi normami mają rozstrzygać w myśl tej powinności, które zawierają.

Zdanie: "Od zasad nie powinno się odstępować" jest również zasadą wyrażającą szczególną wartość, ważność i ogólność samych zasad. Ten całokształt problemów - przechodzenie od praw do norm i zasad działania - powinni mieć na uwadze wszyscy nauczyciele w szkołach i placówkach wychowawczo-opiekuńczych, a także w placówkach kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Nauka wychowująca wówczas ma miejsce, kiedy nauczyciel w procesie nauczania potrafi okazać uczniom, a uczniowie przez samokształcenie - przechodzenie od prawa do norm i zasad działania.

Z tymi problemami związana jest potrzeba analizy pojęcia wartości, która prowadzi do uznania dwóch rodzajów wartości: wartości bezwzględnych i obiektywnych. Analiza ta powinna być przedmiotem kształcenia i doskonalenia nauczycieli, a filozofia jako przedmiot studiów powinna być w zakresie teorii wartości dostatecznie pogłębiona. Prowadzone były też nieliczne badania pedagogiczne w kraju w zakresie praktyki pedagogicznego wartościowania. Aksjologiczne problemy związane są też z pojęciem teleologicznej nauki wychowującej (K. Sośnicki1968), czyli nauczania wychowującego.

W aksjologicznym aspekcie wychowania, idzie nie tylko o samo myślenie i mówienie o wartościach, ale o ich osobowe, podmiotowo-tożsamościowe przeżywanie. Idzie też o ciągłe poszukiwanie wartości według credo na przykład: sub specie integritatis, sub specie aeternitati. Einstein powiedział: Religia bez nauki kuleje, nauka bez religii jest ślepa. Sądzę, że analiza norm, zasad, wartości i kierunków naszej edukacji i reedukacji wymaga szczególnie zaznaczonej wyższej optyki relacji: wiara i rozum, nauka i religia. Relacja ta w formacji duchowej, intelektualnej i szeroko rozumianej formacji humanistycznej, ujmowana jest w inspiracjach ks. Michała Hellera (1989) następująco: Parafrazując znane powiedzenie Einsteina, Polkinghorne konkluduje: Religia bez nauki jest zamknięta; nie potrafi w pełni otworzyć się na rzeczywistość. Nauka bez religii jest niezupełna; nie potrafi zdobyć się na najgłębszy stopień zrozumienia. Reasumując uważam, że powinniśmy realizować zasadę jedności w różnorodności i akcentowania tego, co nas łączy, a nie tego, co nas dzieli.

We wrześniu 1998 roku papież Jan Paweł II podjął w sposób jasny, co do treści i wyraźny, co do zakresu, problem relacji między wiarą i rozumem, ogłaszając kolejną encyklikę:

Fides et ratio (Wiara i rozum). Encyklika ta, ma także doniosłe znaczenie dla aksjologicznych podstaw wychowania, dla rozumienia różnego oblicza ludzkiej prawdy i jej poszukiwania, dla magisterium Kościoła katolickiego w dziedzinie filozofii, dla wzajemnego oddziaływania teologii i filozofii oraz dla poznania samego siebie. Ojciec Święty, jak zawsze, ujmuje problem wiary i rozumu, w sposób jasny i wyraźny, pogłębiony i wielokierunkowy.

Encyklika adresowana jest głównie do pasterzy Kościoła, których obowiązkiem pozostaje diakonia prawdy. W końcowych partiach encykliki jest papieski apel do różnych środowisk, którym powinna przyświecać duchowa solidarność i troska o prawdę. Papież wzywa nas do duchowej solidarności, która umożliwi skuteczną ochronę zagrożonych obecnie wartości racjonalnych i moralnych, cenionych także poza nurtem myśli chrześcijańskiej. Humaniści i pedagodzy, przyjmując ten apel, powinni współdziałać w nieustannym poszukiwaniu prawdy i sensu życia, w ustalaniu hierarchii wartości, inspirować ludzkie poszukiwanie szczęścia i określić chrześcijańskie podstawy światopoglądu i chrześcijański ideał wychowania.

Ideał wychowania oznacza ostateczny cel wyznaczony dla procesu wychowania. Ideał wychowania, zwany też ideałem pedagogicznym lub modelem wychowania, może być analizowany w różnych aspektach: religijnym, filozoficznym, psychologicznym, pedagogicznym, historycznym, socjologicznym, etycznym, prakseologicznym, aksjologicznym, prawnym, biologicznym, medycznym, itp. Od różnych nauk czerpie ideał wychowania odmienne sformułowania, które są synonimami tego samego znaczenia.

1. W ujęciu religijnym, to kształtowanie wiary w Boga i człowieczą godność, nadziei i miłości; rozwijanie osobowości według Ewangelii; kształtowanie chrześcijańskiego światopoglądu.

2. W podejściu aksjologicznym, to kształtowanie odpowiednich wartości, norm i zasad różnej ogólności, ważności i wartości.

3. Od strony filozoficznej, to kształtowanie określonego światopoglądu.

4. W znaczeniu pedagogicznym, to kształtowanie charakteru w najszerszym tego słowa znaczeniu.

5. Pod względem psychologicznym, to kształtowanie wszechstronnego rozwoju osobowości, osoby ludzkiej.

6. W ujęciu socjologicznym, to kształtowanie prawidłowych stosunków międzyludzkich.

7. Moralnie rzecz ujmując, to wyrabianie właściwego, świadomego postępowania człowieka w stosunku do osoby ludzkiej, społeczeństwa i jego cywilizacyjnych dóbr, do przyrody, rozwijanie odpowiednich uczuć społeczno-moralnych, świadomości i zaangażowanej ideowości w dobro wspólne.

8. W ujęciu prakseologicznym, to rozwijanie skutecznego pozytywnego działania.

9. W ujęciu biologicznym, to kształtowanie postaw i przekonań dotyczących zachowania życia na Ziemi, gatunku ludzkiego, ochrony przyrody.

10. Wreszcie od strony medycznej - to troska o warunki i zachowanie zdrowia psychicznego i fizycznego człowieka.

Jak widać z przytoczonych wyżej wielorakich odniesień do rozumienia ideału wychowania, jako najwyższego celu edukacyjnego, wynika odmienność jego sformułowania. Zależy to, od tego, jaką nauką pomocniczą pedagogiki się posługujemy. Stanowi to o potrzebie korzystania przez pedagoga z uogólnień (pojęć i praw) nauk współdziałających z pedagogiką i nie tylko z tych nauk.

Na podkreślenie zasługuje to, że pedagogika, wyznaczając i przyjmując określony ideał wychowania, musi uzasadnić go w sposób naukowy, a nie dowolny, np. według indywidualnych poglądów czy indywidualnego wartościowania spraw życia społecznego. Uzasadnienie naukowe może mieć dwojaką postać: może być tylko racjonalne, a więc wyprowadzone w sposób rozumowy z pewnych założeń filozoficznych, religijnych, albo też uzyskane w oparciu o doświadczenie, a więc empiryczne.

Racjonalny i epistemologiczno-aksjologiczny wywód ideału wychowawczego wynika z odpowiedzi filozofii i religii na trzy podstawowe problemy: Czym jest świat, rzeczywistość? Kim jest człowiek, co stanowi jego istotę? Jaki jest stosunek człowieka do świata i jaką rolę w świecie spełnia?

Empiryczny wywód ideału pedagogicznego natomiast opiera się na obserwacji całości życia społecznego w pewnej epoce i uogólniającej charakterystyce tej całości. Istnieją pewne stanowiska w pedagogice (skrajny psychologizm, funkcjonalizm społeczny), które nie mogą sformułować i przyjąć ideału wychowawczego. Istnieje potrzeba opracowania ideału wychowania w różnych jego aspektach.

Bibliografia:

J. Blikowska, M. Mrozińska, Hartowanie dzieci w: „Wprost”, 9 czerwca 2002

tamże, s. 22

tamże, s 22

I. Kuźmierska, Słownik wiedzy obywatelskiej, Warszawa 1971, s. 517

tamże, s. 517

J. Jarco, Z. Kalita, M. Semp, Etyka. Świat wartości moralnych, Warszawa - Wrocław 1993, s. 290

tamże, s. 290

J. Puzynina, Język wartości, Warszawa 1992, s. 5

tamże, s. 6

J. Jarco, Z. Kalita, M. Semp, Etyka. Świat wartości moralnych, Warszawa - Wrocław 1993, s. 184

J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996, s. 146

tamże, s. 147

tamże, s. 149

tamże, s. 149

tamże, s. 150

tamże, s. 151

tamże, s. 151

tamże, s. 152

tamże, s. 152

tamże, s. 157

J. Leite, J.Kip Parrish, Wychowanie skuteczne. Dziesięć przykazań dla rodziców, Warszawa 1994, s. 9

J. Pawlica, Etyka, Kraków 1992, s. 566

---