Gdy mowa o socjalizacji, odnosi się to do określonego obszaru , i rzeczywistości społecznej. Podobnie jak "rozwarstwienie społeczne" lub "motywacja uczenia się", socjalizacja jako pewien stan rzeczy nie jest ani czymś bezpośrednio uchwytnym za pomocą zmysłów, ani czymś namacalnym niczym przedmiot, pomimo to istnieje jednak.
W definicji naukowej chodzi przede wszystkim o możliwie najbardziej precyzyjne określenie tego obszaru rzeczywistości społecznej, tak aby można było ustalić, jakie zdarzenia, czynniki i procesy należą do niego, a jakie nie, przyjęte we współczesnych badaniach nad socjalizacją: socjalizację należy ujmować pojęciowo a nie, jako proces powstawania i rozwoju osobowości zachodzący we wzajemnej zależności ze społecznie przekazywanym środowiskiem socjalnym i materialnym. Przy czym chodzi zwłaszcza o to, jak człowiek staje się podmiotem zdolnym do społecznego działania " (Geulen i Hurrelmann 1980, s. 51). Definicja ta była, co prawda, w późniejszym czasie przez różnych autorów modyfikowana (por. np. Portele i Huber 1983, s. 93), w zasadzie jednak można ją w dużym stopniu zaakceptować.
Przede wszystkim podkreśla się w niej, że do obszaru przedmiotowego należy ogół warunków środowiskowych, które mają wpływ na rozwój podmiotu. Zgodnie z powyższym za warunki procesu socjalizacji uznaje się zarówno wymagania stawiane w miejscu pracy, jak i sytuację mieszkaniową, oglądanie telewizji czy zachowania językowe rodziców. Pojęcie "społecznie przekazanego środowiska społecznego i materialnego" sygnalizuje przy tym, że wszystkie czynniki środowiskowe w mniejszym lub większym stopniu mają charakter społeczny. Bezpośrednio widać to w przypadku socjalnych warunków dorastania: bez trudu można dowieść, że styl wychowania przez rodziców, procesy uczenia się w szkole, komunikowanie się w miejscu pracy zależą zawsze od otoczenia społecznego. W pewnej mierze, chociaż nie widać już tego tak wyraźnie odnosi się to do fizyczno-materialnych warunków środowiska (począwszy od zabawki, poprzez domy mieszkalne, a skończywszy na parku miejskim); środowisko materialne nigdzie już nie znajduje się w naturalnym stanie pierwotnym, zawsze występuje w postaci społecznie przetworzonej: zabawka, została wymyślona i wyprodukowana przez fabrykantów, domy mieszkalne zaplanowano uwzględniając aspekt ekonomiczny, nawet park miejski, jego założenie jest dziełem społecznym. Tak więc wszystkie socjalne i materialne czynniki środowiskowe są pod wpływem społecznym, wszystkie one mogą mieć znaczenie jako warunki procesu socjalizacji.
Jednocześnie w przytoczonej definicji stwierdza się, że ów ogół warunków środowiskowych rozpatruje się jedynie pod specyficznym kątem. I tak oglądanie telewizji interesuje nas ze względu na jej oddziaływanie na dziecięce wzorce postrzegania, a nie ze względu na jej znaczenie dla reklamy komercyjnej, sytuacja w miejscu pracy interesuje nas ze względu na jej oddziaływanie na sposoby zachowania się i struktury charakteru zatrudnionych osób, a nie ze względu na sprawy dotyczące umów zbiorowych.Architektura osiedla miejskiego rozpatrywana jest pod kątem oddziaływania na aktywność dzieci, a nie w aspekcie polityki renowacji budynków. Chodzi zatem o całokształt społecznie przekazanego środowiska i jego
znaczenie dla rozwoju osobowości. Taka definicja pojęcia socjalizacji nie tylko zakłada zawężenie obszaru przedmiotowego, ale zawiera jednocześnie podstawowe założenia o charakterze i strukturze procesu socjalizacji .
1.1.1. Osobowość a środowisko.
O charakterze procesu socjalizacji
W centrum procesu socjalizacji znajdują się rozwój i zmiana ludzkiej osobowości. Wynika z tego, po pierwsze, "socjalizację" można zdefiniować tylko wówczas, gdy uwzględni się pojęcie osobowości. Nie odwołując się jeszcze do poszczególnych teorii psychologicznych, możemy określić osobowość jako specyficzną strukturę cech, właściwości, nastawień i kompetencji działania, która jest charakterystyczna dla poszczególnych ludzi. Ta zorganizowana struktura powstaje na biologicznej osnowie życia dzięki doświadczeniom czynionym przez jednostkę w ciągu życia (por. Hurrelmann 1986r, s. 14).
Definicja taka wskazuje, że z pojęciem "osobowość" łączą się wyobrażenia o powiązaniu struktur i cech psychicznych u jednej i tej samej jednostki. Nie chodzi tu przy tym tylko o obserwowalne z zewnątrz sposoby zachowań, ale również o procesy i stany intrapsychiczne.
Uczucia i motywacje są tutaj równie istotne jak wiedza, mowa i postawy wobec wartości.
Tę specyficzną dla danej jednostki strukturę określa się jako "indywidualność". Indywidualność (dzięki której jednostka różni się od innych) wchodzi w skład osobowości tak samo jak charakter społeczny, wspólny dla członków danej społeczności (por. Rolff 1967, s. 22 nn.).
Rozumie się przezeń tę część osobowości, "która jest wspólna dla znaczących grup społecznych i która przedstawia produkt doświadczeń tych grup. Tak rozumiane pojęcie charakteru społecznego pozwala nam mówić o charakterze klas, grup, ludów i narodów" (Riesman 1958, s. 20). Taka definicja pozwala
także na rozróżnianie rozmaitych charakterów społecznych w jednym społeczeństwie. I tak "oczywistości" odrębne niż w niemieckiej kulturze " większościowej" występują wśród mniejszości etnicznych w obrębie podziału ról między mężczyzną a kobietą, obyczajów związanych z jedzeniem, form pozdrawiania się. Ale w każdym przypadku dorastający człowiek nabywa „oczywistości" swojej grupy i przez to odpowiednie elementy
charakteru społecznego.
Z tego znowuż wynika, że powstawanie osobowości w procesie socjalizacji łączy się zarazem z uspołecznieniem i indywidualizacją.
Zadaniem teorii socjalizacji jest oba te wymiary rozwoju osobowości usystematyzować.
W omawianym tutaj pojęciu socjalizacji mieszczą się nie tylko założenia o strukturach intrapsychicznych, ale także podstawowe twierdzenia o stosunku indywiduum do warunków świata zewnętrznego. I tak zakłada się, że
dorastający człowiek aktywnie i twórczo kształtuje swoje procesy życiowe i uczenia się. Ludzie nie są ofiarami swojej socjalizacji, ale mają wpływ na samych siebie i swoje otoczenie i w ten sposób stają się istotami zdolnymi do działania, stają się podmiotami. A zatem w samych już definicjach "socjalizacji" i "osobowości"
wyraźnie widać odcięcie się od wszelkich stanowisk determinizmu społecznego, na których gruncie socjalizację pojmuje się błędnie jako proces "urabiania" (Priigung) jednostki. Socjalizacja nie jest po prostu ( dobrowolnym bądź wymuszonym) przejmowaniem oczekiwań społecznych do struktur psychicznych, lecz procesem aktywnego przyswajania sobie przez człowieka warunków środowiska. Ta zasadnicza możliwość człowieka do aktywnego, indywidualnego i sytuacyjnie zróżnicowanego zachowania się wobec środowiska pozostaje w pewnym napięciu z wymogami społecznymi, które ukierunkowane są na przystosowanie i znormalizowanie. W celu teoretycznego zrozumienia owego napięcia teorie socjalizacji nie mogą wychodzić od całkowicie pasywnej jednostki, lecz muszą uwzględniać zdolności podmiotu do aktywnego przekształcania swojego środowiska (por. Hurrelmann 1986b).
Tak więc z przyjętym tu pojęciem socjalizacji łączy się pewne zasadnicze wyobrażenie o socjalizującym się podmiocie i jego relacji do świata zewnętrznego. Wśród badaczy socjalizacji reprezentujących różne kierunki
teoretyczne istnieje konsensus co do tego wyobrażenia (por. Hurrelmann i U lich 1991, s. 4). Taki "środowiskowy" konsensus wśród teoretyków socjalizacji oznacza zarazem, że sprzeczne z nim stanowiska dotyczące charakteru ludzkiego rozwoju, przyjmowane "poza środowiskiem " teoretyków socjalizacji, czyli na gruncie innych kierunków naukowych - nie są przez nich akceptowane, raczej szukają oni wspólnie argumentów przeciwko nim.
Dotyczy to zwłaszcza koncepcji:
a) biologistycznej nauki o człowieku,
b) filozofii o odcieniu idealistycznym
c) uproszczonej pedagogiki.
Poniżej wyjaśniono, co kryje się za tymi konkurencyjnymi koncepcjami. Do każdej z tych koncepcji przytoczono odpowiednie kontrargumenty z teorii socjalizacji.
W ten sposób sprecyzowano wspomniany konsensus w środowisku, badaczy socjalizacji.
Implikacje pojęcia socjalizacji skierowane są zdecydowanie, przeciwko wszelkim ujęciom biologistycznym, które rozwój osobowości chcą sprowadzić wyłącznie lub w przeważającym stopniu do zakodowanych genetycznie "zadatków" i ich „dojrzewania”.
Z tego punktu widzenia indywidualne różnice w zakresie zdolności i cech charakteru są w znacznym stopniu określone już przed narodzinami, a środowisko spełnia później jedynie funkcję ziemi ogrodniczej. Takie poglądy panowały w zachodnioniemieckiej pedagogice aż do lat sześćdziesiątych i (por. np. Miiller 1965). W latach siedemdziesiątych były reprezentowane i z dużym skutkiem propagowane przez amerykańskiego psychologa A. Jensena (1973), a ostatnio odświeżyli je "biolodzy behawioryści" (por. Prom 1990, s. 118).
W przeciwieństwie do takich tez badacze socjalizacji podkreślali
zawsze, że osobowość rozwija się w konfrontacji z danym środowiskiem i że genetyczny zapis cech charakteru jest niczym nie uzasadnioną spekulacją. To odrzucenie stanowisk biologistycznych nie oznacza, że teorie socjalizacji ignorują biologiczną bazę ludzkich zdolności do poznawania i do działania. Nie chodzi zatem o to, by zanegować organiczne przesłanki ludzkiego rozwoju (np. wzrost ciała, popędy, fizjologiczne czynności mózgu), lecz o analizę wzajemnych oddziaływań pomiędzy tymi przesłankami, a wpływami środowiskowymi
. Pojęcie socjalizacji skierowane jest przeciw ujęciu idealistycznemu, które ma w
zachodniej filozofii długą tradycję (por. Geulen 1980, s. i 24) - przeciw poglądowi, że stawanie się człowieka podmiotem jest niedostępne dla nauk opartych na doświadczeniu i nie daje się sprowadzić do warunków społecznych.
Stanowisko takie reprezentował pod koniec XIX wieku Wilhelm Dilthey, a jego poglądy
wywierały silny wpływ na rozwój pedagogiki i psychologii jeszcze długo i w XX I wieku.
Dilthey wychodzi z założenia, że powstawanie osobowości to przede wszystkim immanentny proces dojrzewania, który wprawdzie I można opisać, ale nie daje się on empirycznie zbadać (por. Dilthey ii 1957, s. 218 nn.).
Geulen, który to stanowisko wyczerpująco przedstawił i poddał krytyce (por. 1977, s. 29 nn.), określa je jako "idealistyczny indywidualizm " i przeciwstawia mu podstawowe założenie podejścia stosowanego na gruncie teorii socjalizacji,
sprowadzającego się do badania osobowości jako interakcji pomiędzy podmiotem tych koncepcji przytoczono odpowiednie kontrargumenty z teorii socjalizacji.
1.1.2. Płaszczyzny i fazy.
O strukturze procesu socjalizacji
Ze stwierdzenia, że rozwój osobowości jest procesem wymiany pomiędzy podmiotem a przekazywanym mu społecznie środowiskiem, i wynika podział pola socjalizacji na płaszczyzny społeczne: należy uchwycić pojęciowo, przez jakie stopnie pośrednie możliwa jest komunikacja między "osobowością" a "całym społeczeństwem".
Z następnego stwierdzenia, a mianowicie, że rozwój osobowości jest " indywidualnym procesem rozwoju, aż do osiągnięcia zdolności do działania, wynika biograficzny podział procesu socjalizacji na fazy:
W których należy wykazać, w jakich okresach wiekowych, jakie typowe zadania związane z rozwojem należy rozwiązać. Oba te wymiary zostały już
wspomniane w cytowanej na początku definicji, tutaj zostaną bliżej wyjaśnione.
Płaszczyzny procesu socjalizacji
Dotychczas "osobowość" była przeciwstawiana "społecznie przekazanemu środowisku" raczej w sposób globalny. W procesie socjalizacji "społeczeństwo" nie występuje jednak nigdy wobec jednostki w swojej i totalności i całej swej złożoności; to jednostka porusza się w konkretnych środowiskach społecznych, a te znowu powiązane są w większe układy. Wytwarza się z tego struktura zależności, które można objaśnić i za pomocą przykładu.
Formy interakcji pomiędzy rodzicami i dziećmi można rozpatrywać jako bezpośrednie warunki socjalizacji w wieku przedszkolnym. Są one przede wszystkim określone przez cechy osobowościowe rodziców, (a tez kolei poddane były rozmaitym wpływom. Doświadczenia,w miejscu pracy odgrywają przy tym taką samą rolę jak ciężary związane z utrzymaniem rodziny.
Nie mniej istotne są ułatwienia oferowane przez społeczne instytucje wychowawcze (np. żłobki, przedszkola). Staje się więc jasne, że procesy socjalizacji dokonują się w małych grupach (rodzina) i instytucjach (zakład pracy, przedszkole), które wywierają na nie swój wpływ . Owe grupy i instytucje są z kolei częścią składową obszerniejszej struktury społecznej, podlegają zmianom powodowanym przez procedury ogólnospołeczne (chociażby skracanie czasu pracy), a te znów stanowią fragment jeszcze dłuższych procesów historycznych (społeczna zmiana systemu pracy). W ten sposób społeczne przemiany strukturalne oddziałują pośrednio na interakcję pomiędzy rodzicami a dziećmi w obrębie rodziny i przez to na rozwój osobowości dziecka (por.Geulen, 1973, s. 89).
Na tym przykładzie widać, po pierwsze, że podstawowe socjalne i ekonomiczne struktury społeczeństwa (system podziału pracy, rozwarstwienie społeczne itp.) wpływają na proces socjalizacji, a jednocześnie, po drugie, że te podstawowe struktury nie oddziałują wprost na dzieci i młodzież, lecz wymagają pośredniczenia, np. poprzez warunki życia w rodzinie, działania rodzicielskie czy choćby uczenie się przez zabawę w przedszkolu. Wprawdzie wszystkie wymienione czynniki można określić jako warunki socjalizacji, ponieważ od
strony społecznej wywierają wpływ na jej proces, to jednak warunki te - począwszy od
„ warstwy społecznej", a skończywszy na "zasiłku macierzyńskim " - odznaczają się bardzo różnymi stopniami konkretności, zwłaszcza ich wzajemna relacja jest nie wyjaśniona.
Na schemacie tym uporządkowano różne komponenty społeczne
według ich zbliżenia czy też oddalenia w stosunku do bezpośredniego procesu socjalizacji ( upodmiotowienia) .
Płaszczyzna Komponenty (przykładowo )
(1) Podmiot wzory doświadczeń, nastawienia, wiedza,
struktury emocjonalne, zdolności poznawcze.
(2 ) Interakcje i czynności relacje rodzice-dziecko, nauka w szkole,
komunikowanie się z rówieśnikami, przyjaciółmi, krewnymi
(3 ) Instytucje zakłady pracy, środki masowego przekazu,
szkoły , uniwersytety, wojsko, Kościoły.
(4) Całe społeczeństwo struktura ekonomiczna, socjalna, polityczna,
kulturalna.
Pierwsza płaszczyzna wielokrotnie już bywała określana jako centralna perspektywa rozważań. Obejmuje ona rozwój jednostek, wytworzenie się cech
osobowości i wzorów doświadczeń oraz nastawienia, wiedzę i struktury emocjonalne. Wszystkie te czynniki przyczyniają się do tego, że podmiot staje się zdolny do działania. Nabycie tej zdolności dokonuje się w trakcie wymiany społecznej, gdyż rozwijający się człowiek znajduje się w interakcji z innymi ludźmi i zarazem przyswaja sobie oraz przekształca otaczający go świat przedmiotowy (z początku podczas zabawy, później także
w pracy).
Drugą płaszczyznę bezpośredniego środowiska socjalizacyjnego można zatem określić pojęciami "interakcje" i "czynności".
W naszym społeczeństwie te środowiska socjalizacyjne występują przede wszystkim w takich instytucjach jak przedszkole, szkoła i zakład pracy( trzecia płaszczyzna). Niektóre instytucje zostały utworzone wyłącznie w celu socjalizacji (np. szkoła), inne spełniają odmienne zadania, a socjalizacji służą głównie "przy okazji" (np. zakład pracy). Całość jest z kolei częścią systemu ogólnospołecznego ( czwarta płaszczyzna ), w którym ) dokonują się zmiany struktur instytucyjnych .
Powyższy szkic wyjaśnia, że wszystkie płaszczyzny warunków socjalizacji, które mają wpływ na rozwój podmiotowy, są wobec siebie w zależności hierarchicznej. Wyższa w hierarchii płaszczyzna określa każdorazowo warunki ramowe dla struktur i procesów płaszczyzny niższej, ze nie chodzi tutaj o zależność deterministyczną, wskazują obustronne strzałki: struktury i procesy niższej płaszczyzny zawsze oddziałują zwrotnie na płaszczyznę
wyższą i mogą powodować w niej zmiany. W ten sposób procesy społecznej makropłaszczyzny ( ogólnospołeczne struktury, instytucje) są powiązane
z procesami mikropłaszczyzny (interakcja, rozwój podmiotowy).
Zadaniem studiów nad socjalizacją jest analiza tych powiązań w aspekcie ich znaczenia dla rozwoju podmiotowego.
Podział na płaszczyzny porządkuje strukturę obszaru przedmiotowego i przez to jest pomocny dla badań i budowy teorii. Dzięki temu modelowi płaszczyzn uwidacznia się zarazem zadanie, jakie musi sobie postawić teoria socjalizacji: z jednej strony musi znaleźć odpowiedź na psychologiczne raczej pytanie, w jaki sposób podmioty przyswajają sobie najbliższe środowisko społeczne wykształcając przy tym struktury swojej osobowości, z drugiej zaś strony musi zająć się socjologicznym raczej problemem związków zachodzących pomiędzy tymi warunkami środowiskowymi a szerszymi strukturami ogólnospołecznymi. Zadaniem teorii socjalizacji jest zatem " wypełnienie" tego modelu strukturowego i opisanie związku między płaszczyznami. Przy czym zadanie to musi stale koncentrować się wokół problemu rozwoju osobowości, gdyż teoria socjalizacji nie powinna zajmować się generalną relacją pomiędzy ogółem społeczeństwa a jego instytucjami (jest to raczej zadanie socjologii ogólnej), lecz badać tę relację tylko w takim stopniu, jaki okaże się niezbędny do uzyskania informacji wyjaśniających psychiczny rozwój jednostki. Dalej trzeba będzie pokazać, że
ten czteropłaszczyznowy model jest wypełniany rozmaitymi i częściowo w najwyższym stopniu kontrowersyjnymi projektami. W modelu tym nie preferuje narodowymi procesami politycznymi i ekonomicznymi. Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować na przykładzie międzynarodowych ruchów migracyjnych, które w Republice Federalnej doprowadziły do tego, że wiele dzieci przybyszów wzrasta równocześnie w mniejszościowej kulturze etnicznej i większościowej kulturze niemieckiej. Tak więc słusznie postrzega się wspomniane tutaj "całe społeczeństwo" jako wtopione w "społeczeństwo światowe", w którym również przebiegają procesy socjalizacji (por. Nestvogel 1991 s 89 ) .
Wyróżniamy fazy procesu socjalizacji :
( Analiza struktury społecznej która prowadzi do ustrukturalizowania procesu socjalizacji na płaszczyzny. Nie mniej ważna analiza przebiegu i czas życia prowadzi do podjęcia dalszej zasadniczej strukturyzacji proces socjalizacji na fazy. Strukturyzacja taka rozpoczyna się od stwierdzeni, że w centrum badań nad socjalizacją znajduje się ontogeneza, czyli, postępujący z wiekiem rozwój jednostki.
Dawniejsze doświadczeni nie ulegają przy tym zatarciu, lecz tworzą horyzont, "na którego tle nowe doświadczenia nabierają znaczenia "
(Kohli 1980, s. 311 ). Równie to można zilustrować cytowanym już uprzednio przykładem: sposoby: zachowania się rodziców wobec małego. dziecka daje się wyjaśnić, że
z jednej strony, na tle strukturalnych powiązań tle rodziny z systemem społecznym. Ale równie ważne jest, by postrzegać je na tle dotychczasowych doświadczeń życiowych rodziców:, jakie wydarzenia z ich dzieciństwa, jakie drogi kształcenia, jakie doświadczenia z
własnego małżeństwa miały wpływ na ich osobowości, znajdując teraz wyraz w interakcyjnym zachowaniu się wobec własnego dziecka.
Kwestia ta, wskazuje na centralne znaczenie dla teorii socjalizacji ontogenetycznego wymiaru przebiegu życia i związanego z tym wymiarem wzajemnego przenikania się wcześniejszych i późniejszych doświadczeń.
Taki stan rzeczy znalazł najpierw odbicie w rozróżnieniu socjalizacji „pierwotnej" i „wtórnej".
Chodzi tu o odróżnienie wczesnej (pierwotnej) socjalizacji zachodzącej w samej tylko rodzinie do późniejszej (wtórnej) socjalizacji zachodzącej w rodzinie, szkole i
grupie rówieśniczej. Odpowiednio używa się niekiedy w odniesieniu do socjalizacji w wieku dojrzałym terminu "socjalizacja trzeciorzędowa" To rozróżnienie okazuje się jednak zbyt ogólne; do badań nad socjalizacją " potrzebne są modele bardziej
zróżnicowane, w których wychodzi się z założenia, że w każdym społeczeństwie przebiegi życia jednostek są inne.
Pojęcie "faza" nie jest bezproblematyczne, jako, że w starszej psychologii rozwojowej łączono je raczej z teorią dojrzewania. Nie o takie rozumienie tego pojęcia tu chodzi. "Fazę" rozumiemy jako okres życia (por. Friedrichs i Kam p 1978, s. 175 nn.),
z góry społecznie ustrukturalizowane. Przy czym występuje tylko niewiele sekwencji, które wykazują niezmienność w różnych kulturach (np. rozróżnianie między dzieckiem a dorosłym). Już tak oczywista dla nas faza wiekowa jak "młodość" jest tak samo produktem rozwoju społecznego (por. rozdz. 4.1) jak sytuacja życiowa "emeryta " . Nie można zatem mówić o fazach procesu socjalizacji ogólnie, w kategoriach antropologicznych, ale konsekwentnie, w kategoriach historycznych. Przy tym w społeczeństwach zróżnicowanych (jak nasze) jest regułą, że poszczególne życiorysy są w dużym stopniu instytucjonalnie wyznaczane z góry: kto chce wykonywać zawód robotnika wykwalifikowanego, ten musi najpierw nauczyć się zawodu, kto chce zostać lekarzem, ten musi najpierw studiować medycynę na uniwersytecie.
Kto ukończył 6 lat, ten musi iść do szkoły ogólnokształcącej i nie może jej opuścić przed 15 rokiem życia. Z tymi ustaleniami społeczno-instytucjonalnych sekwencji powiązane są biologiczne procesy dorastania i starzenia się. Ich wpływ na fazy procesu socjalizacji
widoczny jest tylko w bardzo wczesnych i w bardzo późnych latach życia. Tak więc różne etapy rozwoju dziecka (okres niemowlęcy, okres raczkowania itd.) są silnie uwarunkowane biologicznym procesem dojrzewania, jednakże w późnym wieku następuje uwarunkowana
biologicznie utrata różnych zdolności. Ale i tu fazy instytucjonalne towarzyszą zmianom fizycznym lub wręcz spychają je na dalszy plan.
Żłobek, przedszkole i dom starców są formami instytucjonalnymi, za których pomocą w naszym społeczeństwie zorganizowane jest życie w
określonych przedziałach, a przez to określone zostają z góry treści doświadczeń. Przejścia pomiędzy różnymi sekwencjami - choćby rozpoczęcie nauki w szkole czy praktyki zawodowej - są traktowane jako niezwykle istotne dla rozwoju osobowości, gdyż często prowadzą do zmiany nastawień, do przyswojenia sobie nowych norm i przez to do powstania zmienionej tożsamości.
Na tle tych zasadniczych poglądów Friedrichs i Kam p (1978, s. 178) podjęli próbę skonstruowania na drodze empirycznej socjologicznego
modelu faz życia. Na podstawie urzędowej statystyki ludności z 1976 r. stwierdzili: 99% obywateli Republiki Federalnej Niemiec rozpoczyna w 6 roku życia naukę w szkole i między 15 a 19 rokiem życia naukę tę kończy . Większość kontynuuje naukę ucząc się zawodu.
Blossfeld (1989, s. 70 nn.) wykazał w swoich analizach, jak od zakończenia drugiej wojny światowej przesunął się moment rozpoczynania nauki zawodu jako część "normalnej biografii".
900 młodych ludzi opuszcza dom rodzinny między 18 a 20 rokiem życia 80% zawiera małżeństwo, a średni wiek zawarcia pierwszego małżeństwa wynosi ok. 25 lat. W ten sposób scharakteryzowano sytuacje życiowe, które dotyczą (prawie)
wszystkich członków tego społeczeństwa. Inne fazy i wydarzenia (np. narodziny własnego dziecka) występują wprawdzie w wielu, ale nigdy nie we wszystkich życiorysach.
Wreszcie są i takie ważne wydarzenia w biografii (np. pojęcie studiów, rozwód),które stają się udziałem jedynie mniejszości. Przy czym wraz z wiekiem życiorysy różnicują się coraz bardziej: podczas gdy wszystkich trzynastolatków nazwać można łącznie uczniami, to sytuacja życiowa kobiety czterdziestoletniej może być bardzo różna. Może być ona gospodynią domową i matką) ale równie dobrze może być pracującą zawodowo samotną osobą' bezdzietną. Może być po raz drugi mężatką, ale może też b już wdową. Krótko mówiąc, wraz z wiekiem sekwencyjne uszeregowanie wydarzeń życiowych nie jest tak ściśle zaprogramowane a naszkicowanie "normalnej biografii" staje się coraz trudniejsze (pori Kohli 1991, s. 313).
Inne podejście do podziału życiorysu na etapy oferuje psychologia rozwojowa. W swojej długiej
(np. rozróżnianie między dzieckiem a dorosłym). Już tak oczywista dla nas faza wiekowa jak "młodość" jest tak samo produktem rozwoju
społecznego (por. rozdz. 4.1) jak sytuacja życiowa "emeryta " . Nie można zatem mówić o fazach procesu socjalizacji ogólnie, w kategoriach
antropologicznych, ale konsekwentnie, w kategoriach historycznych. Przy tym w społeczeństwach zróżnicowanych (jak nasze) jest regułą, że poszczególne życiorysy są w dużym stopniu instytucjonalnie wyznaczane z góry: kto chce wykonywać zawód robotnika
wykwalifikowanego, ten musi najpierw nauczyć się zawodu, kto chce zostać lekarzem, ten musi najpierw studiować medycynę na uniwersytecie.
Kto ukończył 6 lat, ten musi iść do szkoły ogólnokształcącej i nie może jej opuścić przed 15 rokiem życia. Z tymi ustaleniami społeczno-instytucjonalnych sekwencji powiązane są biologiczne procesy dorastania i starzenia się. Ich wpływ na fazy procesu socjalizacji
widoczny jest tylko w bardzo wczesnych i w bardzo późnych latach życia. Tak więc różne etapy rozwoju dziecka (okres niemowlęcy, okres raczkowania itd.) są silnie uwarunkowane biologicznym procesem dojrzewania, jednakże w późnym wieku następuje uwarunkowana
biologicznie utrata różnych zdolności. Ale i tu fazy instytucjonalne towarzyszą zmianom fizycznym lub wręcz spychają je na dalszy plan.
Żłobek, przedszkole i dom starców są formami instytucjonalnymi, za których pomocą w naszym społeczeństwie zorganizowane jest życie w
określonych przedziałach, a przez to określone zostają z góry treści doświadczeń. Przejścia pomiędzy różnymi sekwencjami - choćby rozpoczęcie nauki w szkole czy praktyki zawodowej - są traktowane jako niezwykle istotne dla rozwoju osobowości, gdyż często prowadzą do zmiany nastawień, do przyswojenia sobie nowych norm i przez to do powstania zmienionej tożsamości.
Na tle tych zasadniczych poglądów Friedrichs i Kam p (1978, s. 178) podjęli próbę skonstruowania na drodze empirycznej socjologicznego
modelu faz życia. Na podstawie urzędowej statystyki ludności z 1976 r. stwierdzili: 99% obywateli Republiki Federalnej Niemiec
rozpoczyna w 6 roku życia naukę w szkole i między 15 a 19 rokiem życia naukę tę kończy . Większość kontynuuje naukę ucząc się zawodu.
Blossfeld (1989, s. 70 nn.) wykazał w swoich analizach, jak od zakończenia drugiej wojny światowej przesunął się moment rozpoczynania nauki zawodu jako część "normalnej biografii". 900 młodych ludzi opuszcza dom rodzinny między 18 a 20 rokiem życia 80% zawiera małżeństwo, a średni wiek zawarcia pierwszego małżeństwa wynosi ok. 25 lat. W ten sposób scharakteryzowano sytuacje życiowe, które dotyczą (prawie)
wszystkich członków tego społeczeństwa. Inne fazy i wydarzenia (np. narodziny własnego dziecka) występują wprawdzie w wielu, ale nigdy nie we wszystkich życiorysach. Wreszcie są i takie ważne wydarzenia w biografii (np. pojęcie studiów, rozwód),które stają się udziałem jedynie mniejszości. Przy czym wraz z wiekiem życiorysy różnicują się coraz
;bardziej: podczas gdy wszystkich trzynastolatków nazwać można łącznie uczniami, to sytuacja życiowa kobiety czterdziestoletniej może być bardzo różna.
Może być ona gospodynią domową i matką, ale równie dobrze może być pracującą zawodowo samotną osobą' bezdzietną. Może być po raz drugi mężatką, ale może też być już wdową. Krótko mówiąc, wraz z wiekiem sekwencyjne uszeregowanie wydarzeń życiowych nie jest tak ściśle zaprogramowane a naszkicowanie "normalnej biografii"
staje się coraz trudniejsze (pori Kohli 1991, s. 313).
Inne podejście do podziału życiorysu na etapy oferuje psychologa rozwojowa. W swojej długiej tradycji badawczej zajmowała się on stale kwestią sensownego zestawienia poszczególnych fragmentów całego życia w fazy na podstawie wspólnej tematyki życiowej. W ostatnich latach coraz bardziej przyswajała sobie ponadto pogląd, że fazy życia określane są również przez warunki społeczne. Pod tym względem: nastąpiło zbliżenie psychologicznej
i socjologicznej perspektywy widzenia. W ważnym podręczniku psychologii rozwojowej (Oerter,!i Montada 1982) znajdujemy rozróżnienie pomiędzy niemowlęctwem i ( 1 r. ż. ), wczesnym dzieciństwem ( od 2 do 4 r. ż. ) i dzieciństwem ( od 15 do 18 r. ż.). Dalej następuje faza wieku młodzieńczego, której i początek wytycza się na ok. 13 rok
życia, ale przejście do dorosłości! nie jest już dokładnie określone w czasie. Łącząc tę klasyfikację w psychologii rozwojowej z cytowanymi uprzednio socjologicznymi ; badaniami nad przebiegiem życia, przy jednoczesnym uwzględnieniu'" wiedzy o znaczeniu różnych instytucji w różnych fazach życia, można fazy ustrukturalizować tymczasowo pole
socjalizacji za pomocą takiego : oto praktycznego modelu. 1
Faza Wiek Przejścia
(ok. r.ż.)
- Niemowlęctwo O-l
-W czesne dzieciństwo 2-4 pójście do przedszkola
-Dzieciństwo 5-12 pójście do szkoły
-Młodość 13-? dojrzałość płciowa, ukończenie szkoły, ew. rozpoczęcie kształcenia zawodowego.
-Wiek dojrzały ?-65 podjęcie pracy zawodowej, założenie (dorosłość) własnego domu (ew. własnej rodziny), ew. wyprowadzenie się własnych dzieci.
-Starość 65-? Emerytura.
Do powyższego modelu faz odnosi się ta sama klasyfikacja, która uprzednio została zastosowana w przypadku strukturalnego modelu warunków socjalizacji: uszeregowanie różnych faz życia, wskazanie na ich wzajemne zależności i ich indywidualne
uwarunkowania biograficzne opisują podstawowy stan rzeczy procesu socjalizacji. Nie tworzy się przez to żadnej specyficznej teorii socjalizacji, ale wskazuje się na pewien podstawowy stan rzeczy, wynikający ze starzenia się ludzi w społeczeństwie. Zadaniem badań nad socjalizacją jest wyjaśnianie związanych z tym zależności i uwarunkowań. Należy zatem wymagać od teorii socjalizacji, aby przedstawiały również to, jak w poszczególnych fazach życia zmieniają się kompetencje i struktury osobowości i jak doświadczenia zdobyte w jednej fazie wpływają na doświadczenia zdobywane w
fazie następnej.
1.2. Teoria socjalizacji
w podrozdziale poprzednim obszar przedmiotowy pojęcia "socjalizacja " został tak wytyczony i ustrukturyzowany, że - jak się wydaje - można go już opracowywać naukowo. Ponadto wyjaśniono, jakie implikacje stosunku: podmiot - środowisko,
łączą się z tym pojęciem. Na podstawie tych rozważań można już było sformułować wymagani wobec teorii socjalizacji: musi ona wyjaśniać relację pomiędzy różny
płaszczyznami społecznymi, musi systematycznie uwzględniać o to genetyczny wymiar przebiegu życia i powinna wychodzić od podmiotu aktywnie przyswajającego sobie środowisko swego życia. Postawieni takich wymagań wobec teorii socjalizacji jest w zasadzie przedwczesny jako, że należałoby najpierw wyjaśnić, co to jest teoria, jak powstają
i do czego służy. Innymi słowy, po wyjaśnieniu, czym jest socjalizacji trzeba w podobny sposób wyjaśnić pojęcie teorii.
-Teoria socjalizacji jest naukowym systemem twierdzeń, zajmującym się (uprzednio zdefiniowanym) obszarem przedmiotowym socjalizacji , jest ona jednak nie wystarczająca
- W technologicznym rozumieniu teoria socjalizacji ma dostarczać środków umożliwiających skuteczny i efektywny wpływ na podmioty zgodnie z założonym kierunkiem ( o którym jednak na gruncie nauki nie można wydawać sądów wartościujących).
- W przeciwieństwie do tego pozytywistycznego pojmowania rzekomo wolnych od wartości badań i tworzenia teorii dla
przedstawicieli teorii krytycznej proces naukowy rozpoczyna się od gruntownej krytyki istniejących stosunków:
podczas gdy "tradycyjna " (Pozytywistyczna) teoria odzwierciedla jedynie zjawiska społeczne, zadaniem teorii
krytycznej jest poznanie kryjącej się za tymi zjawiskami "istoty" społeczeństwa. Podczas gdy tradycyjna teoria utrwala „panujące nawyki myślowe, które przyczyniają się do dalszego trwania przeszłości i dbają o interesy dawnego porządku" (Horkheimer 1968, s. 37), teoria krytycza ma na celu krytykę panujących stosunków i związanych z nimi ideologii.
Tym samym teoria krytyczna kieruje się emancypacyjnym interesem poznawczym, by nauka była zorientowana na interes człowieka w rozszerzaniu oraz utrzymywaniu możliwości dysponowania samym sobą. Jego celem jest znoszenie irracjonalnego panowania i wyzwalanie się spod wszelkiego rodzaju przymusu. Przymus to nie t przemoc fizyczna. ale i skrępowanie przesądami oraz ideologiami. Nawet jeśli skrępowania nie można się całkiem pozbyć to przez analizę jego genezy przez samorefleksję można je ograniczyć.. (Lemper 1971. 5.318).