Zasady postępowania z dzieckiem dyslektycznym:

Ważne jest stworzenie warunków, w których dzieci miałyby szanse poczuć, że są bezpieczne i pełnowartościowe, że ich wysiłki mają sens. Pomoże w tym pamiętanie o następujących wskazówkach:

• Nie należy stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, nie należy wyśmiewać błędów dziecka, lecz dążyć do spokoju i wzajemnego zaufania;

• Nie należy robić dziecku wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawiania błędów i doceniać sam fakt podejmowania przez dziecko wysiłku;

• Nie powinno się przeciążać dziecka czytaniem i przepisywaniem, lecz dostosować ćwiczenia do jego możliwości fizycznych (im młodsze dziecko, tym krócej może skupić uwagę, potrzebuje więcej przerw wypełnionych zabawa);

• Nie należy jednak również wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do ich wykonywania i pokazywać, że doceniamy jego wysiłek;

• Nie karać, nie zakazywać i nie straszyć w związku z nauka, może to bowiem doprowadzić do powstania u dziecka silnych leków szkolnych i negatywnej postawy wobec pracy;

• Należy chwalić i nagradzać ucznia nawet za drobne, fragmentaryczne osiągnięcia, reagując w momencie kiedy się one pojawia - w tym celu musimy bacznie obserwować zachowanie dziecka i starać się dobrze je poznać. Bez względu na osiągnięcia, zawsze dajmy uczniowi do zrozumienia, że doceniamy jego wysiłki.

Najczęściej mówmy dziecku:

„przyjemnie mi zobaczyć tak starannie wykonana prace” (liczy się, że jest ona staranniejsza od tego, co uczeń wykonywał do tej pory; nie porównujmy jej z pracami dzieci o niezaburzonej zdolności uczenia się)

„miło widzieć jak pracujesz” (zwłaszcza w początkach pracy z dzieckiem jest ważne, aby często i regularnie chwalić je za samo podejmowanie wysiłku);

„jestem z ciebie dumna/y”; „brawo”

„świetnie sobie z tym poradziłeś” (nieważne, że inne dzieci lepiej, ważne że uczeń jak na swoje możliwości wykonał prace dobrze);

„podoba mi się twój pomysł”; „cieszą mnie twoje postępy” (bardzo ważne, żeby uświadamiać dziecku, że robi postępy, ma widoczne osiągnięcia!);

„cieszy mnie twoja wytrwałość” (nawet, jeśli postępów jeszcze nie widać);

„wierze, że osiągniesz sukces, pracuj tak dalej” (pomaga podtrzymać motywacje dziecka);

„masz prawo do błędów, popraw je” (korygujemy błędną prace dziecka, dając mu jednocześnie do zrozumienia, że nie oceniamy negatywnie jego osoby);

„małymi kroczkami dojdziesz do celu”

„dzisiaj udało ci się tyle, jutro możesz osiągnąć więcej” (ważne, żeby mówić to dzieciom, które mają poczucie własnych niskich osiągnięć, zniechęcają się szybko brakiem wymiernych sukcesów”;

„jestem zawsze z tobą, możesz liczyć na moja pomoc” (dajemy dziecku do zrozumienia, że nie tylko uczymy je, ale także jesteśmy gotowi wysłuchać jego problemów i porozmawiać o radościach).

Model terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

Sposobów usuwania trudności w czytaniu i pisaniu jest wiele. Istnieją tak zwane obiektywne ujęcia, czyli dobre dla wszystkich. Dzieci przejawiające trudności w czytaniu i pisaniu są bowiem tak bardzo zróżnicowane, zarówno pod względem ujawnianych zakresów trudności, jak i ich głębokości, że to, co może okazać się skuteczne dla jednego, dla drugiego może być zgubne. Sedno terapii - wydaje się - tkwi w tym, aby dopasować odpowiednią metodę dla określonego ucznia. Jedyne co mogłoby być wspólne dla wszystkich, to pewien ogólny model-schemat działania, który obejmuje zakresy oraz rodzaje oddziaływań. Będą one jednak różnic się szczegółami, w zależności od potrzeb danego ucznia.

Ogólny model terapii przedstawia

-Terapia dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu

1. Działania skierowane na osobę z trudnościami (w ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych) a) Psychoterapia b) Terapia pedagogiczna: - Usprawnianie funkcji, - Usprawnianie umiejętności czytania i pisania. 2. Działania skierowane na środowisko rodzinne (w ramach indywidualnych i grupowych spotkań z rodzicami)

4 Wg: E. Górniewicz: Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, Olsztyn 2000.

Podstawa terapii (zajęć korekcyjno-kompensacyjnych) dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu jest zasada „aby opanować materiał, należy ćwiczyć”. Opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisowni wymaga w tym przypadku wielokrotnie więcej czasu, niż u dzieci bez trudności w nauce. Od razu należy także założyć, że czas, jaki nauczyciel-terapeuta może poświęcić dziecku, najprawdopodobniej nie wystarczy do należytego wyćwiczenia deficytowych funkcji. Przy istniejącej organizacji systemu pomocy terapeutycznej - czyli w najlepszym wypadku przeznaczanych w szkole na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne od 2 do 3 godzin tygodniowo - konieczne są regularne ćwiczenia w domu. Zatem rola terapeuty będzie też zaangażowanie w terapie środowiska rodzinnego i przygotowywanie odpowiedniej porcji zadań, które uczeń będzie codziennie wykonywał w domu pod kierunkiem starszych osób.

Przeanalizujmy termin „zajęcia korekcyjno-kompensacyjne". Korekcja jest poprawa działania zaburzonych obszarów przez ich ćwiczenie. Kompensacja natomiast „to złożony proces uzupełniania, wyrównywania braków oraz zastępowania deficytów rozwojowych [...] i przystosowywania się na innej możliwej drodze"

Zatem rola zajęć korekcyjno- kompensacyjnych jest wyrównywanie braków przez naprawę umiejętności i funkcji zaburzonych, czy też niedostatecznie wyćwiczonych. Dotyczy to także sfery emocjonalnej: zajęcia takie powinny zastępować negatywne doświadczenia z przeszłości naznaczonej problemami w nauce i poczuciem niższości, doznaniami pozytywnymi. W ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych wyodrębniamy dwa aspekty działań: psychoterapie i terapie pedagogiczna. Różni je odmienność zastosowanych środków. Do środków psychologicznych należą przede wszystkim słowo, mimika, więzi emocjonalne.

Środkami pedagogicznymi natomiast są dobrane sytuacje wychowawcze, w których przez gry, zabawy, inscenizacje, improwizacje, przydział funkcji mogących pełnić terapeutyczną rolę, a także trening instrumentalny ukierunkowany na usprawnianie opóźnionych funkcji, czy procesów, stwarza się dziecku korzystne warunki rozwoju"

Działania psychoterapeutyczne w ramach terapii pedagogicznej polegać będą głównie na zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa dziecka, potrzeby kontaktu emocjonalnego, na kształtowaniu jego motywacji oraz podnoszeniu samooceny. Są to obszary bardzo istotne dla całościowego efektu terapii. Od ich rezultatów uzależnione jest powodzenie następnych działań.

Faza psychoterapii powinna zatem rozpoczynać cały proces terapeutyczny. Jej podstawa jest wytworzenie pozytywnego osobistego kontaktu miedzy dzieckiem a terapeutą i przyjaznych warunków, w których uczeń poczuje się bezpiecznie, a jednocześnie wprowadzony w sensowny i wyraźny dla niego rytm życia. Musi mieć pewność, że nie zażąda się od niego wykonania zbyt trudnych zadań, nie narazi na śmieszność. Ważne, by czuł się dobrze w towarzystwie nauczyciela-terapeuty, dlatego na początku zajęć szczególnie ważne są ciekawe zabawy edukacyjne, relaksacja i inne ćwiczenia „na luzie”

Następnym elementem działań psychoterapeutycznych jest kształtowanie motywacji. Uczeń, który przez dłuższy czas doznawał niepowodzeń w czytaniu i pisaniu, ma do tych czynności stosunek negatywny - na sama myśl o nich odczuwa niechęć i lek, próbując uniknąć konfrontacji ze znanymi trudnościami. Od początku terapii należy poświecić dużo czasu i zabiegów, aby uczeń sam zechciał nad sobą pracować i przezwyciężać trudności. Terapeuta cały czas powinien mobilizować dziecko do pracy poprzez rozmowy, pochwały, stopniowanie trudności materiału tak, aby na początku uczeń większość zadań wykonywał z sukcesem. Kwestia ta także wiąże się z nastopnym problemem, a mianowicie z podnoszeniem samooceny, która u tych dzieci nader często jest zaniżona. Ma to ogromny wpływ na motywacje. Jeśli dziecko na zajęciach będzie odnosiło sukcesy, to jego samoocena będzie się podnosiła, a wraz z nią także motywacja do pracy.

Aspektu psychoterapeutycznego nie sposób dokładnie zaprogramować. Rozpoczyna on proces terapeutyczny, ale też trwa przez cały jego czas. Terapeuta musi dbać, by nie stracić dobrego kontaktu z dzieckiem i nie zaprzepaścić początkowych sukcesów np. Przez obranie nadmiernie krytycznej, karzącej postawy lub zaprzestanie podkreślania osiągnięć podopiecznego.

Właściwa terapia pedagogiczna polega zarówno na usprawnianiu funkcji leżących u podstaw czytania i pisania, jak i samych tych umiejętności.

W zależności od potrzeb (i wyników diagnozy psychologiczno-pedagogicznej) konkretnego ucznia ćwiczone mogą być następujące sfery:

• funkcje percepcyjno-motoryczne (percepcja wzrokowa, funkcje somatosensoryczne, percepcja słuchowa, funkcje motoryczne, czy różne odmiany integracji pecepcyjno-motorycznej),

• funkcje językowe,

• pamięć i uwaga.

Natomiast usprawnianie umiejętności czytania i pisania zależy zarówno od poziomu ich opanowania przez dane dziecko jak i od tego, w jakiej fazie rozwoju umiejętności uczeń się znajduje. W niektórych przypadkach będzie wiec chodziło o dobranie odpowiedniego sposobu nauki tych umiejętności, a po ich podstawowym opanowaniu, o usprawnienie tempa i techniki realizacji. W innych zasadniczym celem będzie głównie poprawienie techniki i usprawnienie tempa wykonywania czynności.

Diagnoza przesiewowa zagrożenia dysleksją. Skala Ryzyka Dysleksji

Trudności w czytaniu i pisaniu są rozpoznawane dopiero pod koniec pierwszego okresu nauki szkolnej, kiedy mimo zwykłych zabiegów pedagogicznych nauczyciela oraz pomocy w nauce nie udało się dziecku opanować w pełni umiejętności czytania i pisania.

Problemy z czytaniem i pisaniem można - i trzeba - rozpoznawać na samym początku nauki dziecka lub jeszcze w przedszkolu. Tylko wczesne rozpoznanie ryzyka dysleksji i szybka interwencja mająca na celu wyrównanie deficytów obecnych u dziecka daje mu szanse edukacji bez zakłóceń, wstydu i poczucia niższości. Ułatwia te prace nauczycielom i chroni przed frustracja wynikającą ze słabych rezultatów pracy z dzieckiem. Wstępnej diagnozy ryzyka dysleksji mogą dokonać rodzice dziecka lub nauczyciele w przedszkolu i szkole. Aby pomóc w ocenie, czy trudności dziecka mieszczą się w granicach normy i nie stwarzają zagrożenia dla przebiegu nauki, czy może wymaga ono jak najszybszej profesjonalnej diagnozy w poradni psychologiczno-pedagogicznej i ustalenia specjalnych oddziaływań korekcyjno-kompensacyjnych, została opracowana Skala Ryzyka Dysleksji. Jej autorka, prof. Marta Bogdanowicz, w publikacji prezentująca najnowszą wersję tej metody, pisze: „Skala Ryzyka Dysleksji jest metodą, która pozwala na wczesne rozpoznanie dzieci zagrożonych niepowodzeniami w nauce czytania i pisania. Biorąc pod uwagę fakt, i jest

ona narzędziem przesiewowym, należy (…) podkreślić, że warunkiem trafności i rzetelności oceny jest dobra znajomość dziecka oraz zasad interpretacji wyników. Najlepiej, gdy powyższą metodę stosuje nauczyciel - merytorycznie dobrze przygotowany, który ponadto współpracuje z rodzicami. (…) Zaleta proponowanej metody jest jej forma, która umożliwia dokonanie oceny i opracowanie wyników w krótkim czasie.

Badania SRD pozwalają wytyczyć kierunek pracy z dzieckiem, które potrzebuje od dorosłych pomocy - działań zmierzających do usprawnienia funkcji rozwijających się z opóźnieniem. W niektórych sytuacjach wyniki uzyskane dzięki SRD są podstawą skierowania dziecka do poradni psychologiczno-pedagogicznej na pogłębione badania diagnostyczne i na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne (…). Jest wskazane, aby dzieci ryzyka dysleksji, jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim zaczną w szkole otrzymywać oceny niedostateczne lub „kary” choćby w formie symbolu smutnego słoneczka, miały zapewniona pomoc, dzięki której wyrównano by lub zmniejszono ich deficyty rozwojowe.

Skuteczność interwencji jest zależna od tego, jak szybko zidentyfikujemy problem i dostrzeżemy ryzyko dysleksji. Identyfikując trudności dziecka, zadbamy o to, by miało ono pomyślny start w szkole. Skala Ryzyka Dysleksji ma ułatwić to zadanie nauczycielowi i rodzicom dziecka. Dziecko ryzyka dysleksji nie musi zostać uczniem dyslektycznym.” // 2 Szczegółowe informacje dotyczące Skali Ryzyka Dysleksji, jej stosowania oraz obliczania i interpretacji wyników znajdują się w książce prof. Bogdanowicz //

Ogólna ocena wyników pozwala na określenie poziomu ryzyka dysleksji (wysokie, umiarkowane, pogranicze, brak). Dodatkowo, dzięki analizie profilów SRD można określić, jak znaczne są dysharmonie i których sfer rozwoju dotyczą (motoryka mała, motoryka duża, funkcje wzrokowe, funkcje językowe - percepcja słuchowa, funkcje językowe - ekspresja, uwaga).

Przeprowadzenie badania jedynie przy użyciu SRD daje informacje dotycząca tylko możliwości wystąpienia w okresie nauczania początkowego (I-III) niepowodzeń w nauce czytania i pisania oraz możliwość przewidzenia ich siły. Stwierdzone dysfunkcje rozwojowe mogą mieć jednak różne przyczyny, na przykład ogólne opóźnienie rozwoju intelektualnego (inteligencja nisza niż przeciętna, upośledzenie umysłowe) lub zaniedbania środowiskowe, w wyniku których dziecko nie zdołało po prostu nauczyć się odpowiednich sprawności. Sam wynik w Skali Ryzyka Dysleksji nie daje pewności, że istotnie mamy do czynienia z dysleksją. Dopiero stwierdzenie normy intelektualnej w przeprowadzonym przez psychologa teście inteligencji oraz wykluczenie zaniedbań wychowawczych i edukacyjnych uprawnia do umieszczenia dziecka w grupie ryzyka dysleksji.

O ryzyku dysleksji można mówić natomiast wtedy, gdy mamy pewność, że dziecko odznacza się intelektem na poziomie normy wiekowej, nie było zaniedbane środowiskowo oraz nie posiada zaburzeń w zakresie funkcjonowania narządu zmysłów (niedosłuch, znaczna wada wzroku), które mogłyby stanowić przyczynę opóźnień w rozwoju.

Por.: Marta Bogdanowicz: „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie”, Gdańsk 2002, Harmonia.

Sygnały, których nie wolno lekceważyć:

• Małe dziecko: nie raczkuje, późno zaczyna chodzić, mówić, źle buduje zdania.

• Przedszkolak: ma kłopoty z nauką wierszyków, jego rysunki mają mało detali, myli prawą i lewą rękę, nie umie zapinać guzików.

• Dziecko z zerówki: ma problemy z czytaniem, różnicowaniem podobnie brzmiących głosek (np. f-w, p-b), dzieleniem wyrazów na sylaby, zapamiętywaniem wierszy, orientacją w czasie.

• Uczeń początkowych klas podstawówki: ma kłopoty w budowaniu dłuższych wypowiedzi, podczas czytania myli litery o podobnym kształcie (np. a-o, m-n, b-d, g-p, n-u, m-w), opuszcza litery, pisząc je, pomija kropki, daszki czy ogonki, popełnia błędy gramatyczne i ortograficzne, brzydko pisze, ma kłopoty z nauką tabliczki mnożenia.

Ryzyko dysleksji / Definicja/ Termin „ryzyko dysleksji” wprowadziła do polskiej literatury psychologicznej prof. Marta Bogdanowicz w 1993 r. Stosuje się go wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą stać się przyczyna późniejszych trudności w czytaniu i pisaniu. Termin ten stosuje się równie wobec uczniów, którzy napotykają na pierwsze - lecz nasilone - trudności w nauce, pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących narządów zmysłów, właściwej opieki wychowawczej i dydaktycznej w domu i w szkole. Dzieci ryzyka dysleksji powinny, korzystając z pomocy specjalistów, nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej, zanim nauczyciele zaczną je karać ocenami niedostatecznymi. Skuteczność interwencji zależy od tego, jak szybko zostanie podjęte działanie - dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym, jeśli dostatecznie wcześnie rozpozna się jego potrzeby i zareaguje na nie, zanim dziecko zacznie poświadczać niepowodzeń w nauce - oraz od tego, w jakim stopniu uda się wyrównać dysharmonie w rozwoju psychoruchowym.

Objawy ryzyka dysleksji w różnych okresach rozwojowych dziecka

Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, nauczycieli i logopedów na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym mona odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie po niemowlęcym. Aby jednak dobrze dostrzec te symptomy, należy je znać. / Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których już wcześniej pojawiały się takie trudności, jak: dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność. Wystąpienie dysleksji rozwojowej przede wszystkim zapowiadają objawy nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego, przyjmujące postać fragmentarycznego opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych (głównie językowych i wzrokowych) oraz funkcji ruchowych. Zgodnie ze współczesna wiedza specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są skutkiem opóźnienia w rozwoju funkcji: wzrokowych, słuchowo-językowych i motorycznych uczestniczących w realizacji złożonych czynności, do których należą czytanie i pisanie.

Ryzyko dysleksji jest zatem prawdopodobne u dzieci:

- nieobciążonych genetycznie (dysleksja występuje w rodzinie),

- pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,

- u których mona zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.

Objawy ryzyka dysleksji możliwe do rozpoznania na poszczególnych etapach rozwoju, mogą stanowić np. przewodnik do wywiadu z rodzicami. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważamy, tym bardziej jest ono prawdopodobne.

Wiek niemowlęcy (0- pierwszy r.7.)		Wiek po niemowlęcy (2-3 lata)
motoryka duża - opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy: - dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej od większości rówieśników utrzymują równowagę w postawie siedzącej lub stojącej; - dzieci przejawiają minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniżone napięcie mięśniowe, utrzymujące się pierwotne odruch wrodzone, które powinny zaniknąć do końca pierwszego roku życia.		motoryka duża - opóźniony rozwój ruchowy: - trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacja chodu, opóźnienie w rozpoczęciu chodzenia i biegania; motoryka mała- opóźniony rozwój ruchów rąk - mała zręczność manualna, nieporadność w samoobsłudze (np. myciu rak, jedzeniu łyka), mała sprawność w zabawach manipulacyjnych (np. budowaniu z klocków); funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa - opóźnienie rozwoju grafomotorycznego: - dzieci nie próbują same rysować, - w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, - w wieku 2 lat i 6 miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, - w wieku 3 lat nie umieją narysować koła; funkcje językowe - opóźnienie rozwoju mowy: - późniejsze wypowiadanie pierwszych słów (w pierwszym roku życia), - w wieku 2 lat - zdania proste, - w wieku 3 lat - zdania złożone.
Wiek przedszkolny (3-5) lat
motoryka duża	- niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, która objawia się tym, ze dziecko: - słabo biega, - ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawężnika, - z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze, - jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych;
motoryka mała	- słaba sprawność ruchowa rak, której symptomami są: - trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapinania małych guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych takich jak nawlekanie korali
koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się:
	- trudnościami z budowaniem z klocków, - niechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem bardzo uproszczonych rysunków, - sposobem trzymania ołówka w palcach (nieprawidłowy chwyt) - dziecko, rysując, za mocno lub za słabo go przyciska, - brakiem umiejętności rysowania koła w wieku 3 lat, kwadratu i krzywa w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kacie w wieku 5 lat;
funkcje wzrokowe - zaburzenia w rozwoju objawiają się:
	- nieporadnością w rysowaniu - rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie, - trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek, mozaiki; funkcje językowe - zaburzenia rozwoju mowy staja się widoczne przez: - opóźniony rozwój mowy, - nieprawidłowa artykulacje wielu głosek,trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów (częste przekręcanie słów), wydłużony okres posługiwania się neologizmami, - trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów oraz aliteracji (aliteracje - tak samo brzmiące początki słów, np. ok_o - ok_ret) - trudności z zapamiętywaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków); - trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek, - trudności z budowaniem wypowiedzi, używanie głównie równoważnikowy zdań i zdań prostych, mały zasób słownictwa;
lateralizacja - opóźniony rozwój; - brak przejawów preferencji jednej reki;orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie orientacji; - z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej reki (myli się).

Klasa 0 (6-7 lat)
motoryka duża- obniżona sprawność ruchowa, która objawia się tym, że dziecko: - słabo biega, skacze;- ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii, stanie na jednaj nodze;- ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyżach, rowerze;
motoryka mała
	- mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są: - trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. Z zawiązywaniem sznurowadła na kokardkę, z używaniem widelca, nożyczek, - trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania, np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i poziome (od prawej do lewej);
koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:
	- trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki; - nieprawidłowym chwytem ołówka w palcach; - trudnościami z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu w wieku 6-7 lat);
funkcje wzrokowe - zaburzenia polegające na tym, że dziecko ma:
	- trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki; - trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n. t-ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);
funkcje językowe
- zaburzenia objawiają się jako: - wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacja głosek, np sosa lub szosza); - błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne, - trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych obrazujących stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz -na zewnątrz, - trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywanych słowach, np. koza-kosa, - mylenie nazw zbliżonych fonetycznie, - trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logotomach, sylabach, głoskach) w takich zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. W poleceniach typu odszukaj słowa ukryte w nazwie "lewkonia"), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyśl rym do słowa "mama", które słowa się rymują "Tomek-Adam-domek", a które słowo brzmi inaczej; które słowa brzmią podobnie "kolejka-pociąg-kolega"), - trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej ni jednego polecenia w tym samym czasie;- trudności z zapamiętywaniem nazw, trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, sekwencji czasowej: wczoraj-dziś-jutro i sekwencji cyfr w szeregach 4-cyfrowych;
lateralizacja - opóźnienie rozwoju lateralizacji - obserwujemy brak ustalenia reki dominującej; dziecko nadal jest oburęczne; orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie, objawiające się tym, że dziecko: - ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami prawe-lewe (np. prawa ręka); - nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie(np. drzwi na prawo) orientacja w czasie - zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pór roku i dnia;
Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, dla których charakterystyczne jest to, że dziecko: - czyta bardzo wolno, głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnie wtórnej syntezy, - przekręca wyrazy, - nie rozumie przeczytanego zdania; pierwsze próby pisania - mona zaobserwować, że dziecko: - często pisze litery i cyfry zwierciadlanie; - odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.
Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, ze mamy do czynienia z ryzykiem dysleksji. W sytuacji gdy rodzice i nauczyciele klas 0 nie znają problemu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, i traktują te problemy jako zachowania typowe dla małego dziecka, z których się wyrasta, to objawy ryzyka dysleksji są zauważane dopiero w szkole. W pierwszych latach nauki dziecka w szkole dorośli powinni zwrócić uwagą na następujące symptomy i odpowiednio zainterweniować - poddać dziecko badaniom diagnostycznym i zadbać o to, by uzyskało ono pomoc od pedagoga.
Wiek szkolny (klasy I-III)
motoryka duża- słaba sprawność ruchowa całego ciała, która objawia się tym, że dziecko: - ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach; - niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f, związanych z trudności z wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych;
motoryka mała		- obniżona sprawność ruchowa rak - zauważamy, że dziecko: - nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem (nożem i widelcem);
koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia przejawiają się: - trudnościami w rzucaniu do celu i chwytaniu; - niechęcią do rysowania i pisania, - poprzez sposób trzymania ołówka i długopisu - dziecko zbyt mocno przyciska narządzie, przez co ręka szybko się meczy, - trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, - poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisma - dziecko brzydko rysuje (poziom wykonania nieadekwatny do wieku życia) i niestarannie pisze (nie mieści się w liniaturze, zagina "ośle uszy" na rogach kartek zeszytu, pisze wolno); funkcje wzrokowe - objawy zaburzeń to: - trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowanie według wzoru konstrukcji z klocków, - trudności z wyodrębnieniem szczegółów różniących dwa obrazki, - trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. liter m-n, t-ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);
funkcje językowe - objawy zaburzeń to: - wadliwa wymowa, - przekręcanie złożonych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek) - używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym: trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne: nad-pod, na zewnątrz-wewnątrz, - trudności z pamięcią fonologiczna, sekwencyjna, czyli trudności dotyczące zapamiętywania sekwencji nazw, sekwencji czasowej, kolejności szeregów czterocyfrowych, wierszy, piosenek, więcej ni jednego polecenia w tym samym czasie, - trudności z szybkim wymienianiem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu słów, - wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków, - trudności z nazywaniem i zapamiętaniem liter alfabetu, powtarzaniem z pamięci szeregów słów oraz szeregów cyfrowych,- trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia;
lateralizacja- utrzymywanie się oburęczności; orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - przejawy zaburzeń to: - trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami prawo-lewo - trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie, - pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony; czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, które mona dostrzec, jeżeli dziecko: - bardzo wolno czyta i stosuje prymitywna technikę (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórna synteza słowa), chow popełnia niewiele błędów, - bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym liczne błędy, wynikające z tego, ze dziecko domyśla się treści na podstawie kontekstu; - niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst;
pisanie- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to: - trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze (np. wielkie litery pisane: F. H. Ł, G), - mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. l-t-ł, m-n, mylenie liter identycznych. lecz inaczej położonych w przestrzeni; - popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów; pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni wynikające z Opóźnienia spostrzegania słuchowego dźwięków mowy oraz z opóźnienia rozwoju pamięci słuchowej: - mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (np. z-s, g-k, w-f, d-t), - trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek i-j, głosek nosowych a-om, e-em, - nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, - pisanie wyrazów bezsensownych,- nasilone trudności podczas pisania ze słuchu
orientacja w czasie - przejawy zaburzeń to: - trudności z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze./ Jeżeli powyższe symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się u dzieci w klasie II pomimo pomocy udzielanej przez rodziców w domu i właściwej pracy nauczyciela w szkole, należy przeprowadzić badanie diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu stwierdzenia, co jest przyczyna owych zaburzeń. Jedna z nich może być właśnie dysleksja.

Czym jest dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia?

Oprócz terminu „dysleksja” używane są również inne pojęcia określające specyficzne trudności w nabyciu umiejętności prawidłowego czytania i pisania:
• Dysortografia - kłopoty z opanowaniem poprawnej pisowni, w tym także nagminne popełnianie błędów ortograficznych, pomimo werbalnej znajomości zasad ortografii; występuje u ok. 16% uczniów	• Dysgrafia - problemy z kaligrafią, czyli tzw. brzydkie pismo, często trudne do odczytania nawet przez samego piszącego; problem dotyczy ok. 4% uczniów.	• Hiperdysleksja - trudności w czytaniu ze zrozumieniem; (gdy czytający opanował samą technikę czytania, ale słabo rozumie tekst).
Ponieważ jednak wymienione wyżej zaburzenia występują najczyściej jednocześnie, zwykle (np. w opiniach PPP) stosuje się jeden termin „dysleksja” sugerujący specyficzne trudności w uczeniu się czytania i/lub pisania, bez precyzowania, o jakie trudności chodzi.

Nie zapomnijmy także o dyskalkulii - jest to termin określający specyficzne trudności w matematyce.

POMYSŁY NA WSPOMAGANIE SFER ROZWOJU U DZIECI RYZYKA DYSLEKSJI

Rozwijanie percepcji słuchowej:
Różnicowanie dźwięków:
	1) dziecko zamyka oczy lub odwraca się, a druga osoba uderza w jakiś przedmiot (np. Garnek, blat stołu) lub gra krótka melodie na instrumencie - należy zgadnąć, co jest źródłem dźwięku; 2) w ćwiczenie mona zaangażować rodzeństwo, kolegów: jedno dziecko woła jakiś wyraz, a drugie ma zgadnąć, kto wołał; 3) nagrywamy na kasetę magnetofonowa różne dźwięki, np. prace silnika, płacz dziecka, głosy zwierząt, mowę kogoś z rodziny, a dziecko rozpoznaje, co to za odgłosy; 4) dzieci dobierają się w pary; każda dwójka wybiera sobie dźwięk (mogą to być głosy zwierząt,np. „miau”), następnie pary rozdzielają się, stając w pewnej odległości. Gdy prowadzący powie „start”, dzieci z zamkniętymi oczami poruszają się do przodu, wydając ustalone wcześniej w dwójkach odgłosy. Zadaniem jest odnalezienie swojego partnera na podstawie dźwięku. Wygrywa ta para, która się najszybciej odszuka
Odtwarzanie rytmu i innych struktur czasowych:
	1) wystukujemy na bębenku (mona także uderzać w blat stołu, spód garnka itp.) prosty rytm, a dziecko ma go wyklaskać lub wytupać, odłożyć tyle przedmiotów, ile było uderzeń, lub zapisać zasłyszany dziwek za pomocą kropek; 2) klaszczemy lub stukamy, a dziecko posuwa się do przodu tyle kroków, ile było klaśnięć; 3) klaszczemy lub stukamy; dziecko różnicuje siłę uderzeń, a następnie je zapisuje (mocne uderzenie mona np. zapisać jako „ -”, a słabsze jako „o”;
Rozpoznawanie i naśladowanie dźwięków:
	1) pokazujemy obrazki ze zwierzętami; dziecko ma powiedzieć, co to zwierze i jakie wydaje dźwięki;2) naśladujemy dźwięki (tykanie zegara, odgłos tramwaju, śpiew ptaków, itp.), a dziecko wybiera właściwy obrazek spośród kilku znajdujących się na stole;
Ćwiczenie słuchu fonematycznego:
	1) różnicowanie podobnie brzmiących słów: układamy przed dzieckiem pary obrazków, które możemy narysować lub wyciąć z gazety; nazwy przedstawionych przedmiotów w każdej parze powinny brzmieć podobnie np. „czapka”-„żabka”, „bucik”-„budzik”. Dziecko po usłyszeniu słowa ma wskazać odpowiedni obrazek. 2) wyszukiwanie określonych sylab w szeregu: wypowiadamy różne sylaby, a dziecko sygnalizuje (np. klaśnięciem) moment usłyszenia sylaby, która wcześniej z nim ustaliliśmy; 3) dziecko nasłuchuje sylab podobnie brzmiących (np. pa, ba, ka, ga), sygnalizując ich pojawienie się; 4) powtarzanie podobnie brzmiących słów: mówimy dziecku wyrazy, różniące się tylko jedna głoska (najlepiej bezsensowne, wymyślone przez nas, np.: „wary”-„fary”, „dok”-„tok”); 5) inny wariant poprzedniego ćwiczenia: wypowiadamy dwa tego typu wyrazy, a dziecko ma powiedzieć czy się różnią, a jeśli tak, to jaka litera. W tym zadaniu należy czasem powtórzyć to samo słowo (np. „woty”-„woty”, „doda”-„doda”), aby kształtować u dziecka czujność fonetyczna; 6) segregowanie obrazków wg pierwszej lub ostatniej głoski ich nazwy (możemy tu wykorzystać ilustracje z gazet lub książek); zadaniem dziecka jest np. wyszukać rysunki przedmiotów zaczynających się na literę „g”, kończących się na literę „b” itp. 7) reagowanie na wyraz zaczynający się określoną głoską: gdy dziecko usłyszy takie słowo, powinno klasnąć lub podskoczyć, 8) przygotowujemy zestaw ilustracji oraz litery odpowiadające pierwszej głosce ich nazwy, obrazki rozkładamy na stole. To ćwiczenie może mieć trzy wersje: a) prosimy dziecko aby znalazło obrazki których nazwa zaczyna się na literę np. „o" i równocześnie pokazujemy mu karteczkę z ta litera; b).mówimy nazwę głoski ale nie pokazujemy jej; c)pokazujemy napisaną literę, nie wymawiając jej nazwy.
Ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej:
	Podział zdania na wyrazy: 1) liczenie wyrazów w zdaniu (zaczynamy od krótkich zdań, przechodząc następnie do coraz bardziej złożonych); 2) powtarzanie określonych wyrazów: wypowiadamy zdanie, a dziecko ma powiedzieć jedno z stepujących w nim słów; utrudnieniem zadania będzie polecenie, by dziecko powtórzyło np. drugi wyraz tego zdania, najdłuższy wyraz, słowo zaczynające się na samogłoskę itp. 3) budowanie zdania z podanym wyrazem; układanie zdania o przedmiocie, który pokazujemy dziecku (np. o zabawce) Podział wyrazu na sylaby: Przygotowujemy zestaw obrazków przedstawiających przedmioty o dwusylabowych nazwach (np. auto, domek, lampa), a następnie: 1) wypowiadamy nazwę jednego z obrazków leżących przed dzieckiem, dzieląc ją dłuższą pauzą na sylaby (np. do---mek), zadaniem jest wymówienie tego słowa w całości (mona dodatkowo polecić dziecku, by podało liczbę w danym wyrazie) oraz pokazanie, jaki to przedmiot; 2) pokazujemy rysunek, a dziecko podaje jego nazwę, dzieląc ją następnie na sylaby; może pomagać sobie klaszcząc lub wystukując 3) mówimy tylko początkową sylabę wyrazu nazywającego jakiś przedmiot; dziecko ma odszukać odpowiedni obrazek i dopowiedzieć druga sylabę - np. mówimy „do…”, a dziecko szuka obrazka i dopowiada resztę wyrazu „…mek” 4) dziecko ma wyszukać wszystkie obrazki, których pierwsza sylaba to np. „ba” (balon, baton, baba), „ko” (kosa, koza, kotek, koło) 5) dziecko dzieli na sylaby nazwy przedmiotów z najbliższego otoczenia np., okno. stołek, 6) możemy zaangażować do ćwiczeń cała grupę: dzieci siedzą w kole i rzucają do siebie piłka, wywołując imiona. Rzucający piłkę wymawia tylko początek imienia np „Zo...”, reszta kończy chórem „...sia” (zamiast imion dzieci mogą wymyślić sobie zabawne pseudonimy i wywoływać się przy ich użyciu). Gdy dziecko dobrze opanuje analizę i syntezę wyrazów dwusylabowych, możemy przejść do słów trzy- a następnie czterosylabowych, wykonując takie same ćwiczenia, jak z dwusylabowymi; dodatkowo możemy wymieszać obrazki tak, by były wśród nich przedmioty o nazwach dwu-, trzy-, cztero i więcej sylabowych, a dziecko ma je posegregować zależnie od liczby sylab.
	Rozpoznawanie sylab: 1) przygotowujemy sylaby napisane odręcznie bądź wycięte np. z gazet a) podobne - np. „pa”, „po”, „pu”, „pe”, „py”, „pi” b) różne, np.: „sa”, „la”, „ko”, „te”, „pi”; rozkładamy przed dzieckiem sylaby z danej grupy, a następnie wypowiadamy po jednej - dziecko wyszukuje ją spośród pozostałych; 2) różnicowanie sylab podobnych: umawiamy się z dzieckiem, że gdy usłyszy daną sylabę (np. „ba”), podniesie rękę lub zastuka; następnie mówimy podobne sylaby np. „pa”, „ga”, „da”, „ba”;
Podział na głoski: (ćwiczenia rozwijające także słuch fonematyczny)
	1) wypowiadamy słowo, a dziecko ma powiedzieć, jaka literę słyszy: a) na początku wyrazu (np. aka, ada, eta, as, oda, ) - wyrazy rozpoczynające się samogłoska, b) na początku wyrazu (np. bot, dok, wod, jod) - wyrazy rozpoczynające się spółgłoska, c) na końcu (wot, gog, jod ) - spółgłoski, d) na końcu wyrazu (deda, ala, ele) - samogłoski, e) w środku wyrazu ((hok, kom, dok) - samogłoski, f) w środku wyrazu (hik, wik, gik) - spółgłoski.
Należy zachować powyższą kolejność ćwiczeń i przechodzić do następnego etapu dopiero po opanowaniu poprzedniego. Jeśli dziecko nie radzi sobie z wyrazami trzyliterowymi, zaczynamy od sylab. Jeśli dziecko ma trudności z rozróżnieniem nagłosu i wygłosu lub śródgłosu mona przeciągać te literę, która chcemy by dziecko wymieniło - mówimy wtedy np. Ooo - la (Ola).
	2) dziecko pisze ze słuchu spółgłoski, samogłoski lub sylaby, które dyktujemy pojedynczo; 3) mówimy dziecku wyraz, literując go np. „o-k-o”, a ono ma powiedzieć, jakie to słowo. Zaczynamy od słów łatwych, trzyzgłoskowych np. oko, las; 4) przygotowujemy obrazki o trzyliterowych nazwach, które wypowiadamy literując (np. „o-ko”), a dziecko wskazuje, o jaki obrazek chodzi; 5) polecamy dziecku wybrać obrazek, którego nazwa rozpoczyna się na dana głoskę np. „o”, (należy przygotować większą liczbę obrazków, o nazwach zaczynających się różnymi literami); 6) dziecko reaguje np. klaśnięciem lub podniesieniem reki, jeśli obrazek, który mu wskażemy, rozpoczyna się na wcześniej ustalona głoskę; 7) przygotowujemy pary obrazków, których nazwy różnią się tylko jedna głoska (tzw. Fonemy opozycyjne), np. kosa-koza, buty-budy, kos-koc; wskazujemy dziecku, a ono ma je nazwać.
Sytuacje można odwrócić - wtedy my nazywamy rysunki leżące na stole, a dziecko będzie je pokazywać; 8) podajemy dziecku wyraz - np. zupa, osa, polecając mu zamienia ostatnia głoskę na inna np. na „y; 9) wypowiadamy słowo - np. kot, dom, a dziecko ma utworzyć inne, rozpoczynające się na pierwsza literę tego słowa (tu: k lub d). 8. Rozwijanie percepcji wzrokowej

Ćwiczenia na materiale obrazkowym
Wyszukiwanie różnic miedzy obrazkami: jeśli nie mamy dostępu do gotowych zadań, możemy sami narysować dwa obrazki, różniące się jedynie pewna liczba drobnych szczegółów. Wyszukiwanie przedmiotów: przez krótka chwile pokazujemy dziecku obrazek, który następnie chowamy, a dziecko ma wymienić przedmioty, które zdążyło na nim zaobserwować (mona utrudnić zadanie polecając zaobserwować tylko te przedmioty, które rozpoczynają się na jakaś literę np., p, s). Mona tu wykorzystać jakakolwiek ilustracje z książki lub czasopisma, na której znajduje się duo różnych przedmiotów, Składanie całości z części: dajemy dziecku pocięty na części obrazek (może to być np. stara pocztówka), który ono składa w całość. Urozmaicenie tego ćwiczenia: na kartce papieru wielkości pociętego obrazka rysujemy kreski, według których go podzieliliśmy (kontury poszczególnych elementów, do których dziecko ma dopasować fragmenty rysunku). Początkowo tniemy na dwie części, zwiększając liczbę elementów, gdy dziecko opanuje poziom wcześniejszy.
Odwzorowywanie: szlaczków i wzorów; rysujemy dziecku szlaczek, który przerysowuje mając go przed sobą./ Dobieranie jednakowych obrazków: *można tu wykorzystać karty „Piotruś”, domina obrazkowe, gotowe rysunki znajdujące się programach komputerowych - jeśli nie mamy dostępu do komputera, możemy narysować dwa takie same obrazki lub kserować. Pokazujemy dziecku rysunek, a jego zadaniem jest wyszukać identyczny wśród wielu leżących na stole. Jeśli mamy więcej par jednakowych obrazków, możemy zagrać z dzieckiem w następujący sposób: odwracamy karty ilustracja do spodu, każdy wyciąga jedna i szuka pary do niej, ciągnąc po jednym obrazku; jeśli nie jest to obrazek do pary, odkłada go z powrotem na to samo miejsce; w tym czasie druga osoba przygląda się, jaki rysunek i skąd wyciągnął przeciwnik (jeśli jest to obrazek pasujący do jego, to w następnej kolejce może go pociągnąć, jeśli nie pasuje - wie jakie miejsce ominąć); wygrywa ta osoba, która zbierze więcej par rysunków.
	Domina obrazkowe możemy wykonać wycinając kilkanaście prostokątów z papieru i rysując lub wyklejając na nich ilustracje zgodnie z zasada obowiązująca przy tradycyjny domino. Uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach: jeśli nie znajdziemy takich gotowych ćwiczeń, możemy sami narysować dwa obrazki przedstawiające ten sam przedmiot, z tym że w jednym z nich powinno brakować jakiś elementów, które dziecko ma odnaleźć w drugim i dorysować (np. dwa bałwanki - jednemu z nich może brakować nosa, guzika itp.) Odtworzenie z pamięci pokazanych wcześniej dziecku przedmiotów i wskazanie po krótkiej przerwie miejsca na którym le7ały: wykorzystujemy jakiekolwiek przedmioty, np. zabawki, kredki, książki, guziki. Dziecko przygląda się kilku rozłożonym na stole przedmiotom, następnie zamyka oczy; w tym czasie zmieniamy układ przedmiotów, lub dodajemy cos albo chowamy; następnie dziecko ma przyjrzeć się ponownie przedmiotom, zaobserwować zmianę, ułożyć je w pierwotnym porządku i powiedzieć, co przybyło lub ubyło.

Ćwiczenia na materiale geometrycznym:

Różnicowanie w układzie figur geometrycznych pod względem kształtu, koloru i wielkości: dajemy dziecku różne figury geometryczne (mona je wyciąć z papieru kolorowego), polecając posegregować je według jednej cechy np. kształtu, wielkości, koloru, lub według kilku cech - np. „znajdź wszystkie czerwone kwadraty”. Możemy także pokazać dziecku pewna figurę i poprosić, by wyszukało wśród swoich taka sama.

Szukanie figury w otoczeniu dziecka: pokazujemy dziecku figurę geometryczna np. wycięta z papieru i polecamy odnaleźć w otoczeniu przedmiot, który jest taka sama figura np., prostokąt-stół.

Odwzorowywanie: dziecko układa z figur wzór, który mu pokażemy (np. wieża, piramida, domek, ciuchcia). Zaczynamy od prostych, kilku elementowych wzorów, przechodząc stopniowo do bardziej skomplikowanych. Ćwiczenia można prowadzić przy pomocy figur płaskich lub sześciennych klocków z różnokolorowymi ściankami (np. każdy ma 2 ścianki w kolorze czerwonym, 2 w kolorze białym i 2 biało-czerwone - kwadrat dzielimy po przekątnej na dwa trójkąty).

Dzielenie większej figury na mniejsze: wycinamy kwadrat z papieru; dziecko ma go pociąć na mniejsze kwadraciki a następnie może komponować z niego nowe całości według wzoru, który mu pokażemy.

Dobieranie do konturów figur geometrycznych takich samych figur: rysujemy na kartce kilka kształtów (np. kwadrat, prostokąt, trapez); dodatkowo wycinamy z papieru różne figury takiej samej wielkości, jak te narysowane. Zadaniem dziecka jest nałożyć figurę na odpowiadający jej kontur.

Graficznie odtwarzanie krótko eksponowanej figury: pokazujemy kształt (np. wycięty z papieru). Dajemy czas na jego zapamiętanie, po czym chowamy, a dziecko ma narysować figurę z pamięci .

Scalanie figur: wycinamy różne figury, przecinamy je na pół, polecając dziecku ułożyć z tych części całe kształty.

Wyodrębnianie figur: rysujemy na kartce przecinające się figury; dziecko ma odnaleźć i nazwać wszystkie znajdujące się na obrazku kształty.

Ćwiczenia na materiale literowym:Podobne do poprzednich z tym, e zamiast figur geometrycznych używamy liter. Wszystkie pomoce potrzebne do ich przeprowadzenia równie możemy wykonać sami.

Dobieranie par jednakowych liter, segregowanie: wycinamy litery (z gazet lub narysowane wcześniej przez nas samych ręcznie bądź na komputerze), prosimy dziecko, by dobrało: kształtem/ kolorem/ duże do małych/ pisane do drukowanych itp. (możemy tworzyć różne kategorie doboru).

Utrwalenie kształtów liter: lepienie liter z plasteliny, modeliny, gliny (ćwiczenie rozwija także sprawność manualna).

Wyszukiwanie identycznych sylab, segregowanie sylab: wycinamy sylaby z papieru lub gazet, a dziecko wybiera takie same, bądź różniące się jedna litera np.: ba-bi.

Segregowanie wyrazów: szukanie wyrazów: takich samych/ o jednakowej liczbie sylab, liter/ z samogłoska w środku/ z określona spółgłoska itp.

Dobieranie wyrazów: łączenie słów tak, aby każde następne różniło się od poprzedniego tylko jedna litera np. noc-nos kot-kto. Wyszukiwanie w rozsypankach wyrazowych takich samych wyrazów, począwszy od prostych, jednosylabowych, a do wielosylabowych (słowa piszemy lub drukujemy na małych karteczkach)

Podział zdań na wyrazy: pocięcie i ponowne złożenie napisanego wcześniej zdania.

Dobieranie zdania do obrazka: wybieramy ilustracje z książki lub gazety (obrazek musi być przejrzysty) i układamy kilka zdań, z których tylko jedno jest prawidłowym opisem tego, co znajduje się na rysunku; dziecko ma wybrać właściwy opis.

Układanie zdań przy pomocy rozsypanki literowej lub sylabowej: przygotowujemy litery lub sylaby, a dziecko układa zdanie lub wyraz, który mu podyktujemy.

Szukanie takich samych liter: rysujemy tablice z literami (kilka lub kilkanaście liter na kartce) oraz te same literki na pojedynczych kartonikach; prosimy dziecko by nakryło poszczególne litery na planszy kartonikami z takimi samymi znakami.

Różnicowanie literek o podobnym kształcie: piszemy na kartce podobne litery np. p, g, lub b, d, lub m, n (powinny być porozrzucane po całej kartce), a w górnym rogu umieszczamy jedna spośród napisanych i polecamy dziecku zakreślić na kartce wszystkie litery takie same jak ta w rogu kartki.

Wyodrębnianie liter w wyrazach: dziecko podkreśla we fragmencie tekstu np. Wszystkie litery „a”.

Rozwijanie sprawności manualnej

Ćwiczenia manualne - pomogą usprawnić małe ruchy reki: nadgarstka, dłoni i palców.

1. Nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków lub tasiemek przez otwory w przedmiotach.

2.Zbieranie drobnych elementów (np, groch, gorczyca) początkowo dwoma palcami, następnie peseta.

3.Lepienie z gliny, plasteliny lub modeliny prostych kształtów: kulek, wałków, miseczek, grzybków itp. W miarę postępów tworzenie form bardziej skomplikowanych (np. Ludzików), wymagających różnicowania wielkości i doklejania kształtów - najpierw na podstawie przygotowanych przez nas modeli, później z wyobraźni. Ostatnia faza jest lepienie liter.

4.Malowanie palcem maczanym w farbie, a potem pędzlem czy kredka, różnych form kolistych i spiralnych (kół, baloników, jabłuszek, piłeczek, ślimaków, kłębuszków itp.), początkowo na papierze o dużym formacie, stopniowo na coraz mniejszym. Należy przy tym zwrócić uwagę, aby okrężne ruchy reki miały kierunek przeciwstawny ruchowi wskazówek zegara, czyli zgodny z kierunkiem pisania wielu liter (np. e, d). Dzieciom o słabszej sprawności manualnej mona narysować szlaczek ołówkiem i polecić malowanie po śladzie,

5.Wydzieranie i wycinanie kształtów z bibuły, papieru kolorowego i innych materiałów, a także

rozdzieranie i rozcinanie papieru wzdłuż narysowanych linii prostych, ukośnych, łamanych i falistych.

6.Naśladowanie gry na pianinie; odtwarzanie dźwięków kropel deszczu zróżnicowanymi uderzeniami (ulewny-drobny deszcz).

7.Ugniatanie kulek z papieru, bibuły, waty i wyklejanie z nich obrazków (np. bałwanka z kuleczek z waty).

8.Szycie - przekłuwanie papieru igła z nitka w miejscach oznaczonych punktami.

9.Tworzenie różnych kompozycji za pomocą stempli (możemy je kupić albo wykonać samodzielnie np. z połówek ziemniaka, na których wykrawamy różne kształty).

Ćwiczenia grafomotoryczne.

Ćwiczenia rozmachowe - pomogą dziecku rozładować zbyt duże napięcie mięśni ramienia i przedramienia.

1.Kreślenie dużych, płynnych, swobodnych ruchów kształcie fal, kół, ósemek itp. - w

powietrzu, kreda na tablicy, pędzlem czy węglem na dużych arkuszach, palcem lub patykiem na tacach z sypkim materiałem (np. piaskiem), kredkami na kartkach.

2.Pogrubianie konturów (obwodzenie po śladzie) przy użyciu pędzla, kredki, patyka.

3.Zamalowywanie dużych płaszczyzn (kartony, arkusze szarego papieru, gazety) i obrazków konturowych farbami, kreda lub węglem. Ruchy mogą być pionowe albo poziome, ale zawsze z zachowaniem kierunku od lewej do prawej i z góry do dołu.

Ćwiczenia usprawniające mięśnie dłoni i drobne mięśnie palców.

1.Zamalowywanie lub kreskowanie rozmaitych konturów (liniami poziomymi, pionowymi lub ukośnymi zawsze w kierunku od lewej do prawej). Wypełnienie konturów linia cięgła w kształcie spiral lub kłębuszków.

2.Kopiowanie rysunków przez kalkę - wodzenie ołówkiem po wzorze, a potem malowanie kredkami w obrębie konturu.

3.Pogrubianie konturu (małe obrazki, szlaczki) ołówkiem, kredkami, flamastrami.

4.Prowadzenie kreski miedzy dwiema liniami szerzej ustawowymi w stosunku do siebie(np. wędrówka w labiryncie).

Ćwiczenia płynnych, rytmicznych, ciągłych i pulsujących ruchów pisarskich .

1.Obrysowywanie szablonów od wewnątrz oraz zewnętrznie

2.Rysowanie szlaczków (mazakiem, kredka) w liniaturze najpierw szerszej, potem odpowiadającej liniaturze zeszytu. Kolejne etapy to: 1) wodzenie po gotowym wzorze, 2) dokańczanie zaczętego wzoru, 3) odwzorowywanie szlaczków, 4) rysowanie szlaczków z pamięci po uprzednim przyjrzeniu się im, 5) samodzielne rysowanie różnorodnych wzorów.

3.Łączenie wyznaczonych punktów linia cięgła - może to być łączenie cyferek od najmniejszej do największej (po połączeniu powinien powstać kontur zaplanowanego przedmiotu np. Dom, samochód).

KINEZJOLOGIA EDUKACYJNA - GIMNASTYKA MÓZGU

Życie w naszym społeczeństwie zmusza nas do nieustannej konfrontacji naszych dotychczasowych zdolności i umiejętności z nowymi wymaganiami współczesnego świata. Jeżeli chcemy skorzystać z dostępnych możliwości, musimy być zdolni do zmiany sposobu myślenia i sposobu przyjmowania informacji, sposobu uczenia się, kształcenia. Dzięki poszukiwaniu coraz lepszych i skutecznych metod nauczania, uczenia się, zdobywania nowych umiejętności, powstał kierunek w dziedzinie wiedzy o człowieku - kinezjologia edukacyjna, a jej pierwszym stopniem jest gimnastyka mózgu.

Gimnastyka mózgu jest praktycznym programem, przybliżającym naturalny i psychofizyczny rozwój dziecka. Autorami jej są amerykańscy pedagodzy dr Paul Dennison i Fail Dennison. P. Dennison jest pionierem w dziedzinie badań nad mózgiem i autorem systemu umysł - ciało, znanego jako kinezjologia edukacyjna. Doktor P. Jego praca doktorska była poświęcona zbadaniu zależności między osiągnięciami w nauce czytania a rozwojem mózgu. Gail Dennison, jego żona, jako tancerka wniosła do ćwiczeń gimnastyki mózgu istotne znaczenie ruchu. Jest również autorką książki pt. „gimnastyka wzroku i ćwiczeń” , w których proponuje wykorzystanie kształtu, koloru i rytmu do osiągnięcia optymalnego rozwoju osobowości. Badania rozpoczęto 20 lat temu, kiedy to P.Dennison jako terapeuta zajmował się przyczynami i usuwaniem trudności w uczeniu się.

Program ten jest poświęcony naturalnemu rozwojowi osobowości dziecka. W szczególności przedstawia metodykę „ożywienia” i aktywizacji naturalnych mechanizmów pracy mózgu poprzez naturalny fizyczny ruch ciała. Naturalny rozwój fizyczny jest podstawą samodoskonalenia się bazowych nawyków widzenia, słuchania, organizowania wewnętrznych czynności, umiejętności, spontaniczności i działań twórczych. Natura obdarzyła człowieka nieograniczonymi możliwościami rozwoju intelektualnego i fizycznego. Ruch fizyczny i rozwój intelektu szczególnie ściśle są ze sobą związane w dzieciństwie, a rozwój dziecka powinien kroczyć naturalną drogą w oparciu o naturalne mechanizmy integracji myśli i ruchu fizycznego, które mogą być wykorzystane dla skutecznego rozwoju i uczenia się dziecka jak i dorosłego. Odkrycia Dennisona oparte są na zrozumieniu wzajemnej zależności pomiędzy rozwojem fizycznym, opanowaniem języka a osiągnięciami szkolnymi.

Gimnastyka mózgu jest systemem szybkich, zabawnych i energetyzujących ćwiczeń, które przygotowują każdego uczącego się do efektywnych procesów myślenia i prawidłowej koordynacji. Zadaniem dr Paula Dennisona „ kinezjologia edukacyjna jest wyjątkowa, gdyż wskazuje sedno, do którego należy podążać”.

Gimnastyka mózgu skupia się na dwóch rodzajach celów: w działaniu - na doświadczeniach sensorycznych, emocjonalnych i kinestetycznych związanych z umiejętnościami fizycznymi i celach werbalnych - wykorzystując słowa i aktywność ruchową. Wybór odpowiedniego celu - to klucz do efektywnego równoważenia ramach kinezjologii edukacyjnej.

Ćwiczenia gimnastyki mózgu, jak potwierdzają liczne wielokrotne badania przeprowadzone w wielu krajach, pobudzają określone części mózgu i mechanizmy integracji myśli i ruchu dzięki czemu sposób uczenia się staje się naturalny, szybki, spontaniczny, sprzyja, jednocześnie lepszemu zapamiętywaniu. Wiedza w sposób naturalny zostaje włączona w aktywne działanie, tworząc potrzebę osobistej samorealizacji, gdyż już we wstępnym etapie kształtowania wiedzy zostaje mechanizm integracji myśli i ruchu. Ćwiczenia te nastawione są również na rozwój różnorodnych systemów koordynacji ruchu i funkcji psychofizycznych. Przykładem tego może być koordynacja „ręka - oko”uczestnicząca w pracy wzrokowej, koordynacja małej i dużej motoryki rąk przy pisaniu, rysowaniu, komunikowaniu się itd. Ruch i ćwiczenia proponowane przez gimnastykę mózgu charakteryzuje jeszcze fakt, że sprzyjają one ożywieniu podstawowych doświadczeń dziecka, w szczególności wzrokowych, słuchowych, czuciowo - ruchowych, podtrzymując tym samym tzw nawyki rozwojowe.

Rysowanie leżącej ósemki - jest w gimnastyce mózgu aktywnością o ogromnym znaczeniu dla doskonalenia obuocznego widzenia, równowagi mózgu, skutecznie pomaga w nabywaniu nieodzownej wprawy w przekraczaniu wzrokowej linii środka i orientacji w sytuacji, gdy prawe i lewe oko pracują równocześnie, polepsza pole widzenia obuocznego, koordynację wzrokowo - ruchową, ugruntowuje orientację przestrzenną.

Ciągły ruch oczu i ręki z lewego pola wzrokowego od środka, następnie do prawego pola wzrokowego i z powrotem jest bardzo skuteczny jako ćwiczenie aktywności wzrokowej. W istocie rysowanie ósemki jest bardzo integrującym działaniem we wszystkich obszarach układu sensorycznego: wzrokowym, słuchowym, dotykowym i kinestetycznym.

W kinezjologii edukacyjnej istnieją różne wersje tego ćwiczenia. W celu polepszenia koordynacji ruchów precyzyjnych można „leniwą ósemkę” rysować kredką, kredą, palcem, ręką, obu rękami w powietrzu. W celu poprawy równowagi przedsionkowej możemy ją sobie wyobrazić w przestrzeni ( ćwiczenie „słoń”).

W celu rozluźnienia ciała i zwiększenia symetrii strukturalnej możemy ją rysować różnymi częściami ciała / biodrami, ramionami, nosem, łokciem, stopą, nogą). Ósemki można wykonywać na stojąco lub na leżąco.

Dzieci /młodzież i nawet dorośli, bardzo lubią wykonywać ćwiczenia ósemkowe prze przy muzyce. Z powodu integrującego oddziaływania na wszystkie modalności zmysłowe, ósemka jest jednym z najlepszych narzędzi pozwalających na lepszy dostęp do obu półkul mózgowych.

Rysowanie oburącz - rozwija koordynację „ręka - oko”, umiejętność przekraczania kinestetycznej linii środka, orientację przestrzenną, umiejętność rozróżnienia kierunków, umiejętność koordynowania i dekodowania symboli pisanych, umiejętność pisania, literowania, liczenia.

Efektem rysowania oburącz jest: integracja lewej i prawej półkuli mózgu, poszerzanie widzenia peryferycznego, koordynacja i specjalizacja rąk i oczu, rozwijanie zdolności sportowych i umiejętności ruchowych.

Por.:

Dr Carla Hannaford, „Zmyślne ruchy które doskonalą umysł, podstawy kinezjologii edukacyjnej”, warszawa 1995, Medyk sp.z.o.o.

Jolanta Laworska-Jamruszkiewicz, 'Kurs szybkiego czytania' - ćwiczenia, Katowice 2005, Videograf II.

---