E. Polański, Dydaktyka ortografii i interpunkcji, Warszawa 1987

Ze Wstępu:

-niepoprawnie napisane wyrazy opóźniają tempo czytania, stąd tak ważna umiejętność ortograficznego zapisu

-czytając obejmujemy wzrokiem większe partie tekstu (jesteśmy przyzwyczajeni do określonego zapisu graficznego słowa), zatem każde zakłócenie tego zapisu spowalnia jego odbiór

-trwają burzliwe dyskusje wokół ortografii, interesują się tym problemem zarówno dydaktycy, jak i językoznawcy, a także pedagodzy, psycholodzy etc.

-omawiana praca uwzględnia najnowsze (czyli z lat 80. ) programy nauczania j. polskiego w szkle podst. oraz dowołuje się do badań empirycznych nad ortografią uczniów, dlatego głównym adresatem książki są poloniści ze szkół podst.

CZĘŚĆ I

NAUCZANIE ORTOGRAFII

1. ZARYS ROZWOJU ORTOGRAFII POLKSIEJ

Rozdział poświęcony krótkiej historii kształtowania się ortografii w Polsce. Autor wylicza kolejne wydarzenia, krótko omawia procesy i zmiany zachodzące w ustalaniu zapisu ortograficznego. Dzisiejszy kształt ortografii jest wynikiem ponad ośmiowiekowej normalizacji. Duży wpływ na ten kształt miało przyjęcie chrześcijaństwa oraz wpływy Europy Zach.

ST. Urbańczyk proponuje nast. podział: a) do połowy XVI w.-ortografia doskonali się stopniowo; b) po dzień dzisiejszy-w zasadzie ustalone zasady, ale wciąż podlegające zmianom (potrzeba i chęć dostosowania pisowni do żywej mowy). Adaptacja łaciny na gruncie j. polskiego przebiegała w trzech fazach:

1. XII-XIII w.-ort. wieloznaczna, niezłożona; jedna litera alfabetu łac. oznaczała różne wart. Głoskowe, np.: „d” oznaczało głoski „d, dz, dź”, c- k, c , cz etc.

2. XIV-XV w.- złożona, polegająca na dwuznaków i trójznaków z istniejących liter łacińskich i oznaczaniu nimi głosek nie znanych łacinie

3. XV-XVI w.- wprowadzono znaki diakrytyczne (przecinki, kropki, ogonki), by zlikwidować wieloznaczność znaków graficznych

Autor kolejno wymienia wydarzenia historyczne, które miały doniosły (lub mniejszy) charakter dla unormowania zasad ort. I tak są to:

1) Bulla gnieźnieńska (przed 1140)-ogólnie niewiele tam jest, bo ani zapisu nosówek, ani rozróżnienia na miękkie i twarde głoski, pisarz Bulli nigdy nie odróżnia „i” od „y”.

Wg Urbańczyka zaznaczają się wpływy j. czeskiego, a pisownia jest całkiem doskonała jak na owe czasy.

2) Kazania świętokrzyskie z XIV w.- również pisownia niezłożona, ort. bliska pisowni Bulli, np. „ch” oznacza cz, c, ć, dz, dź, coraz częściej pojawia się litera „k”, nosówki oznacza się najczęściej literami „a” lub „e”.

3) Psałterz floriański z końca XIV w.- nadal brak oznaczenia miękkości spółgłosek, wyróżnienie szeregu „s-sz” jest prawie takie jak dziś, jeden znak odpowiada jednej nosówce (jak w Kazaniach św.), jednak w dalszej części tekstu pojawia się rozróżnienie „ę” od „ą”.

4) Psałterz puławski (połowa XV w.)- dalsze postępy w rozwoju ort., miękkość oznacza się za pomocą „y”, jednak nie jest to zabieg powszechny, próby odróżnienia „y” od „i”.

5) Biblia królowej Zofii (szaroszpatacka)- ważne zjawisko podwajania znaków oznaczających samogłoski (znak iloczasu-wymowa samogłosek długich).

6) „Traktat o ortografii polskiej” Jakuba Parkoszowica 1440r.- najwcześniejsza praca teoretyczno- normatywna, powstała pod wpływem Jana Husa; zastąpienie dwóch lub kilku liter znakami rozróżniającymi, n.p. ć zamiast „sz”, r' zamiast „rz”, autor chciał odróżnić spółgłoski miękkie od twardych (miękkość oznaczał zmianą kształtu litery).

7) „Ortografia, czyli najdogodniejszy sposób pisania i czytania po polsku” St. Zaborowski 1513 r.- wprowadzenie znaków diakrytycznych.

8) drukarze krakowscy z XV w.- istotny wpływ na uporządkowanie ort. związane z techniką drukarską; stosowali znaki diakrytyczne, dwuznaki sz, cz, dz oraz ustalili znaki dla samogłosek nosowych , znaku „i” na oznaczeni miękkości, odróżnieniu głoski pochylonej od jasnej.

9) „Ortografia polska- to jest nauka czytania i pisania j. polskiego, ile Polakowi potrzeba, niewiele słów dostatecznie wypisana” ST. Murzynowski 1551-sposób oznaczani głosek jest zbliżony do dzisiejszego, jednoznaczne jest rozgraniczenie „u” od „v”.

10) Jan Seklucjan- jego działalność reformatorska nie przyniosła wielkich zmian ani odkryć, podobnie jak i Jana Małeckiego, dopiero Piotr Stratorius- Stojeński: odróżnienie „l” i „ł”, „i” od „y”, „ch” od „h”.

11) wiek XVII- liczne prace teoretyczne, brak dbałości o ort. ze strony samych drukarzy i pisarzy. Grzegorz Knapski oparł się na zasadach fonetycznych, m. in. odróżnia gł. jasne od pochylonych.

Gramatycy doby XVII i XVIII w. zrezygnowali z zasad Knapskiego, oparli się zaś na etymologii (a nie fonetyce). Ostateczną zasługa reformatorów staropolskich i średniopolskich było uporządkowanie zasobu liter i ich kombinacji. Dopiero doba nowopolska dokona skodyfikowania prawideł ort.

12) „Gramatyka dla szkół narodowych” Onufry Kopczyński- anachroniczne próby przywrócenia oznaczenia pochylonych a, e, o, system ten nie uwzględniał zmian zachodzących w jęz.

13) Alojzy Feliński 1813-zalecenia odnośnie pisowni bezokoliczników, imion własnych

14) 1814- zostaje powalana Deputacja, która w licznym składzie ogłosiła w 1083 „Rozprawy i wnioski o ort. polskiej”. Wybuchły spory, Akademia Umiejętności odrzucała ustalenia Deputacji, część językoznawców się z nimi zgadzała, natomiast z dezaprobatą odniosła się do zaleceń Akademii.

15) próba kompromisu był Zjazd Historyczno-Literacki z 1906 r.: -ja zamiast -ya, -ia (wygłos), „gie” zamiast „ge”, formy typu: biec, móc oraz formy imiesłowów” rzekszy”, „zjadłszy”

16) „ Główne zasady pisowni” 1918, różne ustalenia odnośnie pisania końcówek, form imiesłowów, wielkich i małych liter, dzielenia wyrazów. Projekt nie znalazł uznania u teoretyków, nie przestrzegano go w praktyce.

17) 1934r. Komitet Ortograficzny, działal w niej m. in. Zenek Klemensiewicz, odróżnili zasady pisowni takich wyr. Jak Góra Kościuszki a góra Ararat

18) w latach 60. powstaje Komisja Kultury Języka, wydawała ona „Zasady pisowni”

19) 20.01.1956 Komitet Językoznawczy PAN- zmiany w pisowni łącznej i rozdzielnej, dzielenia wyrazów, użycia wielkich liter i wiele wiele innych, których wymienienie wydaje mi się bezsensowne

20) 1961-uproszczono część zasad ze względu na kłopoty w nauczaniu ort. (wielkie litery, pisownia łączna). Dokonywano jeszcze licznych drobnych zmian, najobszerniejszy obecnie „Słownik ort. j. polskiego wraz z zasadami int.” (red. M. Szymczak) zawiera wszystkie te zmiany.

Znajomość hist. rozwoju może być pożyteczna w nauce ort., pozawala zrozumieć zasady dzisiejszej pisowni, należy odwoływać się do procesów hist, oboczności, podawać źródła tych zmian etc.

2. PODSTAWOWE PROBLEMY NAUCZANIA ORTOGRAFII W UJĘCIU

HISTORYCZNYM

Zapoznanie się z poglądami na temat nauczania ort, może być bardzo pożyteczne, część jest nadal aktualna, inne stanowią źródło refleksji dydaktycznej. Rozdział zawiera opinię psychologów , dydaktyków na temat poszczególnych metod pracy nad ortografią uczniów.

J. polski wprowadzono do szkół w XIII w., w XV ukazał się traktat Parkoszowica, na końcu którego zamieszczono wierszyk polski porządkujący system graficzny j. polskiego. Forma wiersza wskazuje na mnemotechniczny sposób zasad przyswajania zasad pisowni. W czasach Zborowskiego nauczanie odbywało się prawdopodobnie w sposób pamięciowy, autor „Ortografii…” nie daje wskazówek metodycznych nauczania pisowni, ogranicza się do podania materiału, z kt. należy zapoznać uczniów. Zasługa Zborowskiego jest dzielenie materiału na części, by nie obciążać pamięci uczniów oraz postulat nauki ze zrozumieniem.

W XV w. polski pedagog Benedykt Herbest opracował pierwszy program szkolny, w którym uwzględniono naukę pisania listów polskich, ort. polskiej oraz tłumaczenia na j. polski bajek Ezopa. Poprawność ort. uczeń zdobywa poprzez pisemne ćwiczenia, podczas opracowywania materiału z innych rozdziałów. W szkołach jezuickich uczono ort. polskiej przy okazji nauczania łaciny, było to nauczanie okazjonalne, ale ściśle sprecyzowane. Objaśniano wyrazy, przypominano zasady pisowni, pisano dyktanda. Za sprawą Akademii w Zamościu (1595-1784) j. polski stał się równomiernym przedmiotem obok łaciny czy greki (nie był już tylko j. pomocniczym). Powoływano się na traktat Kochanowskiego, w szkole obowiązywała gramatyka J. U. Niemcewicza. Podkreślono rozbieżność między mową a pisownią, zalecano spolszczone formy łacińskich wyrazów. Młodzież z Akademii Krasowiej uczyła się gramatyki i ortografii posługują się „Ortographia polonica” Łukasza Piotrowskiego. Duże znaczenie autor przywiązywał do działań profilaktycznych oraz systematyczości w nauczaniu ort. wg autora ważne są: (1) uwaga i koncentracja uczniów na problemie ort., (2) nauczycie musi rozbudzić motywację, wskazał na zależność m-dzy poprawnością ort. a starannością w kreśleniu liter. Piotrowski proponował różne formy nauczania i ćwiczeń.

Pijar S. Konarski wydał gramatykę zawierającą rozdział o ort. ułożony w postaci pytań i odpowiedzi; podawał najczęściej spotykane błędy oraz sposoby zapobiegania takim błędom (poprzez opanowanie zasad pisowni). Konarski w innej swojej pracy zwracał uwagę na koniczność dyktand, zalecał ich stosowanie. Jego największymi zasługami było wiązanie nauki z gramatyką, wprowadzenie zasady systematyczności, wprowadzenie dyktanda jako ćwiczenia otrograficznego, zwrócenie uwagi na rolę przepisywania. Komisja Edukacji Narodowej także zalecała dyktanda. Pogląd, że jest to najlepszy sposób nauczania ort. i egzekwowania znajomości jej zasad długo się w Polsce utrzymywał, mimo, ze nauka ort. w Polsce jest oparta na czterech zasadach (fonetycznej, morfologicznej, konwencjonalnej i historycznej), co wyklucza metody wykorzystujące jedynie zmysł słuchu.

W okresie międzywojennym oparto się na badaniach psychologów z innych krajów. August Lay oparł swoją koncepcję dydaktyczną na dwu odkryciach psychologicznych XIX wieku: * łuk refleksyjny (podnieta zmysłowa i ruch odpowiadający na nią) oraz *wrażenia kinestetyczne (pośredniczą w doznaniu podniety). Kryteria hierarchizacji metod nauczania:

a) wartość poszczególnych ćwiczeń gramatycznych

b) wpływ wrażeń zmysłowych (obraz, dźwięk, ruch) na opanowanie otr.

c) nauczanie ort. oparte na wzorach pisanych lub drukowanych.

Za najlepszą metodę uznał przepisywanie, dalej umiejscowił sylabizowanie, , czytanie i dyktando, kt. traktował tylko jako sprawdzian opanowanych zdolności.

Przepisywanie

Analizator wzrokowy ma decydujące znaczenie dla ćwiczeń wzrokowych. Uświadomienie sobie tego faktu miało duże znaczenie dla traktowania ćwiczeń ort. Przepisywanie uznano za najskuteczniejszy sposób nauczania poprawnej pisowni. Z rozważań teoretycznych:

-korzystać z materiału znanego z lekcji poprzednich, poprzedzonego analizą

-tekst powinien stawić całość językową

-wybrać materiał ciekawy, który ma zapobiegać znużeniu oraz mechanicznemu wykonywaniu.

-zaleca się przepisywanie tekstu pisanego, a nie drukowanego .

Najistotniejszy jest fakt koordynacji wyobrażeń ruchowych i wzrokowych!!

Umiejętne przeprowadzanie ćwiczeń w przepisywaniu powinno doprowadzić do ostatecznego celu nauczania ortografii, jakim jest wytworzenie nawyku poprawnego pisania, a ten proces składa się z:

• słyszenia

• patrzenia

• ruchu

Wady proponowanej metody:

-rozproszenie uwagi spowodowane równoczesnym czytaniem i pisaniem

-małe zainteresowanie uczniów (mechaniczne czynności)

-korzystna tylko dla wzrokowców, mało efektów przynosi słuchowcom (S. Szober twierdzi, że ideałem byłoby dostosowanie metody do rodzaju pamięci ucznia indywidualnego, czyli słuchowcy-dyktanda, wzrokowcy-przepisywanie. Autor zdaje sobie sprawę z trudności realizacji takiego postulatu.)

-niechęć ucznia do przepisywania, które często zadawane jest „za karę”

Nauczyciel musi wykazać się olbrzymią starannością w doborze przepisywanego tekstu! Propozycje najlepszych autorów:

• T. Pasierbinski i J. Starościak (pierwsza powojenna metodyka)

• M. Froeliechowa i J. Ledóchowska, Metodyka nauczania ortografii w szkole ogólnokształcącej (ćwiczenia typu dopisywanie opuszczonych liter/wyrazów, przekształcanie słów, dobieranie z tekstu przykładów do poznanych reguł). Autorki zalecają metodę zwłaszcza tam, gdzie nie ma przejrzystych reguł pisowni.

Pisanie ze słuchu (dyktanda)

Znawcy tematu podkreślają zalety dyktand: kształcenie woli i uwagi, rozwijanie umiejętności samokontrolnych. Powinny one być krótkie, odpowiednio wygłoszone przez nauczyciela, powtórzone przez uczniów, poprawione natychmiast, by nie utrwaliły się błędy, powtórzone po poprawie.

Podział dyktand dokonany przez A. Friedmanównę:

1. wzrokowe- tekst przepisywany z pamięci: najpierw zapisany, a później zakryty (n. p. na tablicy). Bada pamięć wzrokową uczniów,

2. objaśniające- jest pisane na świeżo po objaśnieniu zasad ortograficznych przez nauczyciela,

3. utrwalające- najczęściej pisze się tekst w domu, a następnie na tablicy-już z pamięci, sprawdza stopień przyswojenia reguł gramatycznych

4. słuchowe- tradycyjne, dyktowane przez nauczyciela

Pasierbiński uważa, że dyktanda wdrażają do poprawnego pisania z równoczesnym uprzedzeniem błędów oraz sprawdzają nabyte wiadomości.

Poglądy na skuteczność dyktand były zmienne, po wojnie zajęto się przede wszystkim formułowaniem wskazówek dydaktycznych: rola d. w utrwalaniu poprawnej pisowni, uwagi nad przeprowadzaniem d., omówienie typologii d.

Pisanie z pamięci

Odpowiednio przygotowane ma być- zdaniem części znawców- ćwiczeniem, w którym dzieci popełniają najmniej błędów. J. Malendowicz podkreśla, ze podczas tego ćwiczenia szczególnie intensywna jest praca umysłu (zaangażowanie pamięci mechanicznej). Szczególnie przydatne w klasach najmłodszych.

Reguły ortograficzne

Początkowo uczono ich na pamięć, Szober ostro krytykował takie sposoby, mówił, że reguły nie mogą być celem edukacji. Większość autorów podkreśla, że należy zmechanizować sposób pisania ucznia, by nie zastanawiał się nad reguła, ale pisał automatycznie. Zwolennicy nauki reguł twierdzą, że szkoła musi uczyć pisania świadomie. Konieczne jest oprócz uświadomienia reguł utrwalenie ich przez szereg ćwiczeń (badania Z. Zembrzyckiej).

Komentowanie

Twórcami byli autorzy radzieccy, kt. zwrócili uwagę na brak powiązania między teoria a praktycznym jej zastosowaniem. Zaproponowali zatem, by łączyć pisanie z regułami poznanymi na lekcjach. Wyrabia to w uczniach proces samodzielnego myślenia.

Rodzaje komentowania wg Zienkiewicza:

1. pełne wyjaśnienie zasad ort. (całe zdanie)

2. komentowanie wydzielonych grup wyrazów

3. komentowanie poszczególnych słów

Poprawa błędów ortograficznych

Zadaniem jest usuwanie błędnych zapisów i utrwalanie poprawnych. Dyskusje wywołuje sprawa zapamiętywania przez ucznia niepoprawnych zapisów (wzrokowe utrwalenie). Wysuwano nawet propozycje, by niszczyć prace z błędami, a uczniom pokazywać tylko te już poprawione. Zwolennicy tej metody natomiast widzą w pracach z błędami uczniowskimi cenny materiał-rodzaj rozpoznania stanu umiejętności zespołu klasowego. Pasierbiński opracował cały schemat poprawy błędów (n. p. pisze, jak przekreślać błędne słowo, gdzie wpisywać formę poprawną….), podkreśla wagę wspólnej pracy nad poprawą wad pisowni (n. p. zasada sygnalizowania błędów, a nie gotowej poprawy). Zdecydowanie odrzucona natomiast bardzo popularną kiedyś „koleżeńską poprawę błędów”. Zwrócono uwagę, ze utrwala ona niepoprawne wzorce i budzi zastrzeżenia natury wychowawczej.

Profilaktyka

Łatwiej jest uczuć, niż oduczyć, dlatego ta metoda stała się ostatnio tak powszechna. Powinno zatem dojść do współpracy z innymi nauczycielami, by wciąż zwracać uwagę na poprawną pisownię już w momencie, gdy uczeń poznaje dane słowo. Pomocne są też ćwiczenia ze słownikami.

Współpraca z nauczycielami innych przedmiotów

Brak takiej współpracy przyczyniał się znacznie do niskiego poziomu ortografii. Korzystne jest wypisywanie w toku lekcji trudnych i nieznanych wyrazów, objaśnianie ich pisowni. T. Przybylska proponowała zestawienie ortogramów do wszystkich przedmiotów.

Słowniki i ortogramy w nauczaniu pisowni

Takie zabiegi mają na celu najczęściej profilaktykę; Z. Chromik zaproponował metodę tzw. opozycji ilościowej: eksponowaniu zapisów, kt. różnią się między sobą (n. p. ch-h, rz-ż, ó-u), by zapamiętać formy rzadsze i na zasadzie eliminacji dojść do praktycznej wskazówki. Zachęca także Do stawiania ucznia w roli badacz słownika, obserwatora zjawisk, wyciągającego wnioski. Proponuje też integrowanie nauczania ortografii z fonetyką i słowotwórstwem-zestawiając odpowiednie pary homofonów.

3. PODTSAWOWE ZASADY ORTOGRAFII POLSKIEJ

Dzięki transpozycji tekstu mówionego na pisany możliwa jest komunikacja między nadawcą a odbiorcą oddalonymi od siebie w czasie i przestrzeni. W związki z tym musi istnieć całkowita jasność i jednoznaczność komunikatu językowego. Trudności ortograficzne rodzą się najczęściej z rozbieżności między mową a pismem. Nie da się zapisać języka wyłącznie w formie fonetycznej. Uzasadnienie pisowni znajduję się w morfologii lub w tradycji pisanej j. polskiego. Materiał ort. dzieli się na dwie grupy:

• pisownia motywowana, tj. oparta na wyraźnie sprecyzowanych przepisach

• pisownia nie motywowana (przynajmniej dl uczniów w pierwszym okresie nauki), czyli nie opartą na wyraźnych przepisach [autorem kryterium jest M. Jaworski]

(Tu następuje wymienienie zasad pisowni kolejnych wyrazów, Polański mówi, gdzie i jak zaczyna się te wiadomości podawać… innymi słowy- powtórzenie wiadomości z reguł pisowni ą, ę, ó, rz, ż, h, ch, ge, gie, ke, kie, i, j, a także przedrostków i niektórych zakończeń. Oprócz tego autor podaje przykłady ćwiczeń. Wydaje mi się zasadne zaniechanie streszczenia tego fragmentu. Nadgorliwych proszę o wyrozumiałość )

4. UWARUNKOWANIA SPRWANOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIOW

Sprawność ortograficzna uczniów w dużym stopniu zależy od:

1. pamięci wzrokowej i czytelnictwa

2. zdolności do myślenia logicznego i uwagi

3. płci (uczennice piszą sprawniej)

4. znajomości zasad ort. i gramatyki

5. uświadomienia sobie znaczenia ortografii

6. staranności pisma (nienaganna strona graficzna pisma lepiej oddziałuje na pamięć wzrokową. Im ładniejsze i staranniejsze pismo, tym wyższy poziom ortografii.)

7. dobrych ocen z innych przedmiotów (najczęściej dobry uczeń nie ma też kłopotów z pisownią)

8. Przydatna okazuje się znajomość j. rosyjskiego

Oczywiście spotykanie są liczne wyjątki, n. p. uczniowie, którzy bardzo dużo czytają lub wykazują się logicznym myśleniem, popełniają liczne błędy ort. dlatego konieczne jest zróżnicowanie metod nauczających ortografii oraz uwzględnianie różnych czynników: typu pamięci, czytelnictwa, kształtnego pisma etc.

Sprawność ortograficzna a typ pamięci

Przeprowadzono test, eksperyment badający sprawność metody słuchowej, wzrokową i ruchową. Współczynnik okazał się wysoki dla wzrokowej pamięci, a niski dla słuchowej. Pamięć określana jest przez psychologów, jako zdolność przechowywania i gromadzenia doświadczeń i wykorzystywanie go w różnych sytuacjach. Oczywiście klasa jest zbiorowiskiem uczniów o różnych typach pamięci, lekcje należy tak organizować, by wszyscy mogli przyswoić materiał, działać na wszystkie receptory (tablice graficzne, wyobrażenia dźwiękowe, przepisywanie). Jan Bliński podkreślał konieczność łączenia ruchów ręki z obrazem wzrokowym, po to by czynność pisania stała się mechaniczna, by powstał nawyk bezbłędnego pisania.

Na pamięć składa się zapamiętywanie, przechowywanie oraz przypominanie. Istotne jest wytworzenie związku zapamiętywania z doświadczeniem ucznia, które należy powiązać z jasno określonym celem.

Rola powtórzeń w kształtowaniu sprawności ortograficznej

Powtórzenia rozłożone w czasie dają najlepsze efekty (ale nie można doprowadzić do
”nasycenia” czyli zbyt częstego powtarzania), należy je za każdym razem przeprowadzać inaczej, co zapobiegnie monotonii i nudzie. Dobrą okazją są deklinacje, łączą ćw. gramatyczne z ortograficznymi, dodatkowo utrwalają obraz graficzny wyrazów. Należy wracać do wiadomości z lat poprzednich, im trudniejszy materiał, tym częściej trzeba go powtarzać. Zaleca się stosowanie powtórzeń okolicznościowych [powinny się pojawiać zawsze wtedy na lekcji, gdy mamy ku temu okazję] jak i syntetyzujących [obejmują wiadomości z kilku lub kilkunastu lekcji, zwykle poświęca się im jedna jednostkę lekcyjną, dotyczą tego samego kręgu zagadnień] .

Zainteresowanie i motywacja w nauczaniu ortografii

Zainteresowanie można budzić wiążąc nauczanie ort. z innymi działaniami j. polskiego: lekturą, tematyką pozaliteracką i pozaszkolną, stosując gry dydaktyczne, informując uczniów o ich poziomie ortografii. Proponuje się ćw. ort.-leksykalne, ort.-gramatyczno- słownikowe, ćw. związane z czytaniem, gramatyką etc. Zaliczmy tutaj też dyktanda, sprawdzanie zeszytów, utrwalanie zasad ort.

Zestawy wyrazów trudnych ortograficznie

Pamięć ludzka ma skłonność do wybiórczości, więc należy zwrócić uwagę na najistotniejsze i najużyteczniejsze zagadnienia. Ucząc ortografii powinno się sporządzać ortogramy wykorzystujące te cechę umysłu, odciążyć pamięć od niepotrzebnych słów.

Rola elementów graficznych

Omówiona została już wartość przepisywania. Chodzi jednak o to, by wyrazy trudne ortograficznie dodatkowo wyeksponować- pogrubieniem, kolorem, podkreśleniem etc.

Czytelnictwo
zapamiętywanie obrazu graficznego odbywa się mimowolnie (n. p. dziecko uczy się poprzez zabawę) lub świadomie-jest to pamięć dowolna. Kształtuję się ona później i jest nastawiona na zapamiętywanie. Na trwałość zapamiętywanych słów wpływ ma pozytywne nastawienie. Dlatego należy ucznia zainteresować odpowiednią lekturą, czytanie utrwala obrazy graficzne, bogaci słownictwo. Im bogatsze czytelnictwo, tym większa sprawność ortograficzna (zdarzają się wyjątki). Czytając uczeń na trwałe zapamiętuje obraz graficzny poprawnego słowa.

Tablice ortograficzne

Jest to analogiczne zjawisko psychologiczne, jak czytanie książek. Często uczniowie nieświadomie zapamiętują obraz graficzny słowa znajdującego się na tablicy powieszonej w klasie. Mogą też urozmaicać lekcje, wzmacniać uwagę uczniów. Najbardziej przydatne są tablice z ruchomymi elementami. Należy jednak i tu wzmacniać zapamiętywanie poprzez odczytywanie wyrazów, przepisywanie ich, używanie w zdaniach etc. Stosuje się również tzw. tablice ortograficzno- analityczne (dwie części: cykl prawideł i przykłady). Tablice muszą być przejrzyste!!

Praca ze słownikiem ortograficznym

Słowniki prowadzą do wielokrotnego utrwalania w pamięci wyrazów, silnie oddziałują na pamięć wzrokową. Ćwiczeń z wykorzystaniem słowników jest bardzo wiele (kto szybciej znajdzie…, szukanie reguł, znajdowanie słów z jakiejś grupy etc.) powinny być to jak najczęstsze ćwiczenia, gdyż są niezwykle pożyteczne i uczą cennej umiejętności (nauka i praca ze słownikami), utrwalają alfabet.

Sprawność ortograficzna a uwaga

Uwaga ułatwia procesy pamięciowe i myślowe. Dlatego należy dążyć do wypracowania uwagi dowolnej, która w sposób celowy zostaje skierowana na to, co uczeń powinien przyswoić. Spostrzeżenie musi przebiegać w sposób świadomy, systematyczny i planowy. Analizować należałoby teksty ciągłe, interesujące, bo to zwiększa uwagę uczniów. Stan uwagi ucznia ujawnia się w jego zachowaniu, mimice, wyrazie twarzy, należy kontrolować ten stan, napominać uczniów (ale nie słowem „uważaj!”), pobudzać ich do pracy, aktywizować. Szczególnie dużo napięcia wymaga od ucznia przyswojenie materiału nowego, nieznanego; nauczyciel powinien informować go o celowości analizowanego materiału i jego przydatności w praktycznym działaniu.

Część czynników może osłabiać uwagę, n. p. dzieje się tak, gdy uczeń ma kontakt ze zbyt dużą ilością ortogramów. Oczywiście, pomocne może być sprawdzanie pracy domowej (zmusza to do uważnego i solidnego jej wykonywania w domu), stosowanie dyktand.

Znajomość reguł ortograficznych

Najczęściej znajomość reguł idzie w parze z poprawnością, ale nie zawsze się tak dzieje. Zasady wprowadzania reguł ort.:

• sformułowanie reguł krótko, jednoznacznie w sposób łatwy do zapamiętania

• sformułowanie w formie twierdzącej, nie przeczącej

• poprzedzenie sformułowania reguły obserwacją zjawiska językowego

• wprowadzenie reguły w nast. sposób: obserwacja i gromadzenie materiału, praktyczne utrwalenie zapisu, uogólnienie, ćwiczenia, kontrola stopnia opanowania danego zapisu

• wyjątki dopiero wtedy, gdy uczniowie znają regułę

• odwołanie do analizy ortograficznej

Uczniowie musza znać nie tylko regułę, ale także umieć praktycznie ją zastosować.

5. FORMY ĆWICZEŃ ORTOGRAFICZNYCH

Aby osiągnąć ostateczny cel nauczania ortografii- umiejętność poprawnego pisania bez każdorazowego sięgania po reguły- należy nie tylko zapoznać uczniów z zasadami pisowni, ale też wykonać cały szereg różnorodnych ćwiczeń. Ze względu na różnorodne determinanty (typ pamięci, uwaga, myślenie) należy odpowiednio dobrać ćwiczenia. Niżej wymienione i opisane ćwiczenia mają długoletnią tradycję i są najczęściej stosowane.

Przepisywanie

Polega na wzrokowym ujęciu wyrazu jako całości i poprawnym reprodukowaniu go w pamięci. Wykorzystywana jest pamięć wzrokowa i czynnością ruchową. Należy dbać o poprawny obraz graficzny słowa i unikać kontakt ucznia ze złym, niewłaściwym (prawo ”pierwszej reakcji”- najdłużej w pamięci zapisuje się obraz widziany jako pierwszy). Najczęściej stosuje się tę metodę w klasach najmłodszych. Niestety rzadko wykorzystuje się prawo psychologiczne mówiące, że najłatwiej zapamiętuje się element pod jakimś względem wyróżniony (kolor, podkreślenie etc.)- czyli wtedy, gdy mamy do czynienia ze wzmocnieniem wrażeń wzrokowych. Przepisywanie należy łączyć z jakimś innym zadaniem, by uniknąć osłabienia uwagi. Tekst przeznaczony do przepisywania musi być zrozumiały i ciekawy (była już o tym mowa wyżej). Poleca się ćwiczenia ortograficzno-gramatyczne: przepisywanie twórcze, czyli takie podczas którego zmienia się formę gramatyczną, wpisuje brakujące litery, wyrazy. Wzbogaca to słownictwo, ćwiczy myślenie logiczne, sprawdza umiejętności stosowania reguł w praktyce.

Pisanie z pamięci

Cieszy się dużym powodzeniem w klasach młodszych, polega na zapamiętaniu obrazu graficznego słowa, a następnie na napisaniu go z pamięci. Ten rodzaj ćwiczenia angażuje pamięć mechaniczną. Dwa etapy podczas piania z pamięci polegają na:

1. przeczytaniu przez nauczyciela i uczniów tekstu, omówienie problemów ortograficznych

2. zapisanie tekst z pamięci, sprawdzenie poprawności i ewentualna korekta.

Ćwiczeni to nazywane jest też ćw. ortograficznym poobserwacyjnym. Jak w każdym

niemal zadaniu ważny jest dobór odpowiedniego tekstu.

Pisanie ze słuchu

Dyktando jest zapisem tekstu dyktowanego przez nauczyciela. Nadmiar pułapek ortograficznych prowadzi do zdenerwowania ucznia i osłabienia jego uwagi. Ćwiczenie wymaga dużej samokontroli i skupienia od ucznia, utrwala poprawny zapis wyrazów, jest doskonałym sposobem kontroli stanu ortografii wśród uczniów. Ze względu na cel ćwiczeń wyróżnia się rodzaje dyktand:

• wprowadzające- zaznajamiają uczniów z nowym materiałem, wprowadzają nowe trudności ort. Tekst powinien zawierać tylko jeden problem ort. przed dyktandem należy zapoznać z regułą, wyjaśnić nowe zasady pisowni. Nie ocenia się ich stopniem.

• utrwalające, czyli wdrażąjące- utrwalenie przyswojonego materiału, dzielą się na liczne rodzaje (wyliczenie niżej)

• sprawdzające

Rodzaje dyktand utrwalających:

-d. z objaśnieniem reguł (zapobieganie błędom przez objaśnienie reguł)

a) wzrokowe (czytamy tekst, objaśniamy zasady, potem wolno dyktujemy, uczniowie

sami spr. dyktando porównując je ze wzorem, stosowane w najmłodszych klasach)

2. słuchowe (uczniowie powtarzają czytane zdania i ustalają pisownię, w klasach starszych te dyktanda dotyczą kilku reguł)

-d. wybranych reguł i form (zapisanie tekstu w którym znajduje zastosowanie wcześniej objaśniona reguła)

-d. swobodne (możliwe jest stosowanie synonimów, uczeń nie musi dokładnie zapisać usłyszanego tekstu

-d. twórcze (uczniowie sami układają tekst do dyktanda, zamieniają formy gramatyczne, uzupełniają tekst „ z lukami”)

-autodyktanda ( uczniowie piszą z pamięci przeczytane na tablicy zdania, mają możliwość spojrzenia na tekst w razie wątpliwości)

Pisanie z komentowaniem

Ważną rolę odgrywa zastosowanie zasady morfologicznej. Metoda pisania z komentowaniem wiąże teorię z praktyką, pełni rolę profilaktyczną, wzbudza czujność i wrażliwość ort. Polega ta metoda na dyktowaniu przez nauczyciela tekstu i zapisaniu go przez uczniów z równoczesnym analizowaniem ortografii, zasad pisowni. Komentowanie może być pełne, wydzielonych grup wyrazów, pojedynczych słów. Ćwiczenie wymaga dobrej znajomości reguł gramatycznych i ort., powinno być stosowane w klasach starszych. Najistotniejszym elementem wydaje się być analiza ortograficzna!

• ćw. ort.-gramatyczne (n. p. zmiana formy na inną)

• ćw. ort.-słownikowe (wyszukiwanie odp. form gr. w słowniku, zestawienie wyrazów pochodnych, zestawienia synonimów)

• ćw. ort.-stylistyczne (redagowanie dłuższej formy wypowiedzi z utrwaleniem ortogramów)

• ćw. w stosowaniu reguł ortograficznych

6. PROGRAMOWANIE I ALGORYTMICZNE NAUCZANIE ORTOGRAFII

Programowanie:

Programowanie pozwala nauczycielowi na precyzyjne opracowanie i dawkowanie materiału, a uczniowi- na kontrolowanie trafności swojego rozumowania. Teoretykiem programowania jest B. F. Skinner ( USA, lata 50.), program polega na natychmiastowej ocenie odpowiedzi, korekcie popełnionych błędów, indywidualizacji tempa pracy, wdrażaniu do samodzielnych rozwiązań i krytycznym myśleniu.

Metoda Skinner'a:

1. ustalenie celów programu (wykaz umiejętności)

2. opracowanie rejestru wiadomości podst., kt. uczeń musi przyswoić

3. konstruowanie ramek po uprzednim włączeniu do każdej z nich elementów aktywizujących (luki w tekście) i korygujących

4. weryfikacja merytoryczną (nauczyciel)

5. weryfikacja empiryczną (odpowiednie grupy uczniów)

6. ostateczna redakcja programu

Program bazuje na inf. już posiadanych, nie może zawierać terminów nowych i niezrozumiałych. Program Skinner'a nazywany jest liniowym, A. Crowder zaproponował program rozgałęziony , nie jest on podzielony na tak małe fragmenty, obejmuję szersze partie wiadomości, wymaga większego wysiłku intelektualnego i większej samokontroli. Brak drobiazgowego segmentowania przeciwdziała znużeniu i pozawala na indywidualne tempo pracy. Crowder zrezygnował z całkowitego zapobiegania błędom, uważał, że one też mogą uczyć. Uczniowie mogą popełniać omyłki, tworzy się specjalne ramki korektywne.

J. Kowalikowa napisała podręcznik do ortografii, który wykorzystuje program rozgałęziony. (opis podręcznika pomijam)

Metoda algorytmów:

L. N. Łanga: „algorytm to przepis, który określa, jaki skończony ciąg operacji należy kolejno wykonać, aby rozwiązać wszystkie zadania danej klasy”. Algorytmy cechuje skończoność, jednoznaczność, masowość i skuteczność. Musi być zrozumiały dla wykonawcy, prowadzić zawsze do celu, dobrego wyniku, obejmuje czynności możliwie proste. Przepisy algorytmiczne mogą być gotowe, podane, lub układane przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela.

[Polański podaje liczne przykłady algorytmów i programowania dla klas 5-8 i 4-8. Oczywiście-pomijam.]

7. INTEGRACJA W NAUCZANIU ORTOGRAFII

Język polski stanowi dydaktyczna jedność. Integrowanie ćw. wpływa na wyrobienie

czynnej postawy wobec języka, odpowiedzialności za słowo mówione i pisane; ponadto bogacą słownictwo, rozwijają sprawność językową, wdrażają do posługiwania się strukturami gramatycznymi w sposób świadomy i celowy. Bez integracji, uczeń nie widzi celowości wielu ćwiczeń (w tym ortografii), nie przejawia postawy aktywnej, uczeń łatwiej zapamięta wiadomości stanowiąc całość, wykorzystywane przy różnych okazjach. Swoisty charakter ortografii sprawi, że musi ona być integrowana z innymi działami nauki!

Materiał, który jest dla ucznia zrozumiały o wiele łatwiej jest przez niego przyswajany. Nauczyciel powinien łączyć nowe inf. z tymi już znanymi, uwypuklać przy tym partie materiału, które są powtarzane i utrwalane. Najlepiej, gdy uczniowie mogą sami formułować reguły ort., dochodzić do nich. Niekorzystna jest natomiast sytuacja, kiedy treść dydaktyczna, którą uczeń musi przyswoić ma formę gotową.

W klasach 1.-2. (myślenie konkretno- obrazowe) trzeba wyrobić nawyk poprawnego zapisu, czujność i wrażliwość na problemy ortograficzne. Można częściowo łączyć naukę ort. z gramatyką, najlepiej, kiedy sowom odpowiadają obrazy (stosownie tzw. słowniczków obrazkowych). W klasach 4.-8. (rozwój myślenia abstrakcyjnego) należałoby łączyć ortografię ze wszystkimi ćw. stanowiącymi podstawę polskiej gramatyki.

Polański przedstawia przykłady kolejnych ćwiczeń łączących ortografię z innymi naukami:

-fleksja i składnia

-słowotwórstwo i słownictwo

-fonetyka

-język rosyjski (pomijam wywody dwustronicowe na ten temat )

8. BŁĘDY ORTOGRAFICZNE

błąd ortograficzny- napisanie wyrażenia lub wyrazu w sposób niezgodny z obowiązującą zasadą ortograficzną ustaloną w zasadach pisowni i słownikach ortograficznych; element zakłócający proces komunikacji.

Przyczyny powstawania błędów

Wszelkie zaburzenia spowodowane wadami wzroku lub budowy gałki ocznej powodują nieprawidłowy odbiór obrazu graficznego słowa i znacznie wpływają na poprawność ortograficzną. Te wady to m. in. dalekowzroczność, krótkowzroczność, astygmatyzm, opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej (dziecko rozumie znaczenie cyfry czy symbolu, ale nie potrafi się nim posłużyć). Trudność mogą sprawić też odróżnianie liter typu n-u, b-d oraz drobne znaki graficzne (opuszczanie ogonków, znaków interpunkcyjnych). Najtrudniej jest przyswoić wyrazu, których pisowni nie da się motywować, ale trzeba zapamiętać ich kształt graficzny.

Problem stanowią też wszelkiego rodzaju zaburzenia ośrodkowego układu nerwowego (odpowiedzialnego za mowę i słuch). Dzieci z zaburzeniami słuchu nie radzą sobie z ćw. typu pisanie ze słuchu czy czytanie. Zaburzenie lateralizacji polega na przewadze jednostronnej czynności. Spotyka się też zaburzenia na drodze koordynacji oko-ręka. Jeśli chodzi o wady mowy dzieli się je na zewnątrzpochodne i wewnątrzpochodne.

Główne rodzaje zaburzeń mowy:

• dysglosja

• dysartria

• dyslalia

• afazja

• jąkanie

• nerwice mowy

• oligofazja

• schizofazja

Trudności w pisaniu i czytaniu:

1. u osób z pewnymi wadami wymowy, które piszą, tak jak słyszą

2. niezależne od wad wymowy (dysgrafia i dysleksja właściwa)

3. dysortografia, czyli specyficzne trudności w pisaniu ortograficznym

Dysleksja- zaburzenia wyrażające się trudnościami w nabyciu umiejętności czytania pomimo

Prawidłowej inteligencji i socjokulturowych możliwości. Objawami dysgrafii i dysleksji są pewne trudności w zapamiętywaniu niektórych znaków graficznych, myleniu liter, n. p.: a, ą, e, ę, dz, d, n, u.

Kiken rozróżnia trzy rodzaje błędów ort.:

* znajdowanie się w błędzie (przekonanie o słuszności błędnej formy)

* błąd wahania (niepewność co do faktu jaką zastosować regułę)

* błąd z braku zastanowienia (osłabienie pewnych funkcji psychicznych, takich jak pamięć, wola, uwaga

Zdarza się, że błędy występują na skutek niekorzystnego oddziaływania czynników środowiskowych, n. p. silnie utrwalony wzorzec słuchowy („trzymie” zamiast „trzyma”, „bieremy” zamiast „bierzemy”, „ciągło” zamiast „ciągnęło”. Czyli formy nam doskonale znane ).

Ocena prac pisemnych

Autor wyróżnia różnego rodzaju błędy, opisuje wszelakie sposoby ich poprawiania przez nauczyciela (przekreślanie, zakreślanie, wyodrębnianie kolorem itd.) Wspomina też o sprawie uwzględnienia indywidualnego charakteru zespołu klasowego, jasno sprecyzowanych kryteriów, kwestii punktacji etc.

Indywidualna praca ucznia

Potrzeby dydaktyczne uczniów są bardzo zróżnicowane. Nie można stosować jednolitych metod pracy nad ortografią z całym zespołem klasowym, konieczne jest rozpoznanie indywidualnych preferencji ucznia jak i klasy. Niezastąpiona jest znajomość rodzajów błędów i frekwencja ich występowania. Zadaniem nauczyciela jest także uświadomienie uczniom ich niedostatków (czasem prowadzi się tzw. ewidencje wyrazów pisanych niepoprawnie). Praca nad ortografią wymaga zaktywizowania zarówno nauczyciela jak i uczniów. Wszystkie czynności uczące zasad ort. muszą zostać poparte jak najliczniejszymi ćwiczeniami!

9. ORTOGRAMY

Uwagi o wykorzystywaniu ortogramów

Program nauczania j. polskiego wykazuje na konieczność opanowania poprawnej pisowni wyrazów, które znajdują się w zasobie leksykalnym uczniów poszczególnych poziomów nauczania. Proponuje się sporządzanie takich „list”, można robić to w każdej klasie, lub dopisywać słowa przez kolejne lata nauki. Ortogramy nie stanowią zamknięte listy, mogą być pomocne podczas dyktand twórczych, pisaniu wypracowań, sporządzaniu słowniczków tematycznych.

[Zamieszczone zestawy ortografów dla klas 1-8 pomijam. To taki mały słowniczek ortograficzny…]

CZĘŚĆ II

NAUCZANIE INTERPUNKCJI

1. ZARYS ROZWOJU POLSKIEJ INTERPUNKCJI

Interpunkcje przyjęto z łaciny wraz z alfabetem. Średniowieczu był znany tylko jezdny znak interpunkcyjny tak zwany punkt który zajmował trzy różne pozycje w wersie. W XVI w. obserwuje się występowanie trzech znaków: kropki, skośnej kreski i dwukropka. Pewne uporządkowanie w stosowaniu znaków interpunkcyjnych wprowadził

J. Kochanowski. W utworach z okresu baroku uderza duża częstotliwość występowania znaków przestankowych , które podkreślają emocjonalne nacechowania utworu. W wieku XVIII względy retoryczne decydowały o dzieleniu wypowiedzi.

Swoistym przewodnikiem w nauczaniu j. polskiego była „Gramatyka dla szkół narodowych” Onufrego Kopczyńskiego. Jeden z rozdziałów był poświecony próbie usystematyzowania polskiej interpunkcji. W dobie romantyzmu J. Muczkowski dzieli znaki przestankowe na trzy grupy:

a)znaki zamykające zdanie (. ? ! )

b) znaki oddzielające poszczególne części zdania ( , : ; )

c) znaki oznaczające przerywanie mowy ( nawias, myślnik, trzy ukośne kreski)

Pierwszym gramatykiem, kt. oparł znaki przestankowe na składni, był S. Gruszecki. W dwadzieścia lat później uwspółcześnił te zasady A. Małecki. W prozie pozytywistycznej interpunkcja stanowiła strukturalny składnik wypowiedzenia. W wieku XIX i XX pojawiały się kolejne prace porządkujące zasady polskiej interpunkcji.

W latach 1935-1936 PAU równouprawniła interpunkcję z innymi działami j polskiego. Jodłowski wydał w 1936 „Zasady interpunkcji”. Stwierdził, że budowa składniowa zdania jest podstawowym elementem kształtującym polski system interpunkcyjny.

Znaki przestankowe precyzują emocjonalne odcienie wypowiedzi (wykrzyknik, wielokropek etc.). Chociaż zasady interpunkcji zawarte w książce Jodłowskiego z niewielkimi zmianami dotyczą do dziś (drobne uściślenia wprowadził Komitet Językoznawstwa PAN w 1956 r.), wielu artystów współczesnych nadal podejmuje własne poszukiwanie nowych rozwiązań artystycznych- także w obrębie interpunkcji.

2. CHARAKTERYSTYKA INTERPUKNCJI

Zasadnicze znaczenie dla systemu inter. ma budowa składniowa zdania. Polską

interpunkcje nazywa się zatem składniową lub syntaktyczna. Znaki inter. pełnią dwojaką funkcje:

1. oddzielają poszczególne części tekstu

2. wydzielają z tekstu przytoczone przez narratora słowa lub treści nie związane bezpośrednio z komunikatem.

Dopuszcza się jednak indywidualne traktowanie ortografii (mają do tego prawo szczególnie pisarze, poeci). Znaki przestankowe dookreślają zawartość myślową tekstu, informują o intencjach piszącego. Również wzięcie pod uwagę głosowej realizacji tekstu wymaga specyficznego potraktowania przecinków, wykrzykników itd. W ogóle względy artystyczne decydujące o porządku interpunkcyjnym są bardzo częstym i szerokim zjawiskiem (n. p. stylizacja mowy na potoczną, ekspresja etc.) Poezja kieruję się własnymi prawami w zakresie konstrukcji składniowo-interpunkcyjnych. (Rezygnuje z omawiania n. p. stosunku Różewicza do konwencji składniowych- są to w końcu rzeczy oczywiste.) Rezygnacja z wielu znaków inter. w prozie ma najczęściej na celu odzwierciedlenie żywej mowy, potoku słów, ma sprawiać wrażenie żywego toku myślenia ( por. „Bramy raju”, proza Proust'a, Joyce'a).

3. PRZEGLĄD PROPOZYCJI DYDAKTYCZNCH ZAWARTYCH W LITERATURZE PRZEDMIOTU

Podręczniki dla uczniów

Autorzy opracowań zalecają nauczanie interpunkcji z innymi działami j. polskiego, zwłaszcza ze składnią. Polański przytacza propozycje wielu autorów, jednak są to podręczniki z lat 70. 80. Wiadomo, co mniej więcej proponowali

Opracowania dla nauczycieli

Propozycji dotyczących opracowania zagadnień związanych z interpunkcją jest znacznie mniej niż z ortografią. Autorzy dostrzegają zgodnie konieczność zaznajomienia uczniów z rolą interp. w stylistycznym ukształtowaniu wypowiedzi oraz motywacji celu praktycznego opanowania zasad interp. Kika wybranych propozycji:

• J. Dańcewiczowa przestrzega przed mechanicznym stawianiem znaków przestankowych, ucząc Inter. należy wziąć pod uwagę myślową podstawę użycia n. p. pauzy czy przecinka.

• H. Mystkowa pisze, o intonacji, kt. jest niezwykle pomocna w nauce Inter. zaleca zatem głośne odczytywanie tekstu. Podkreśla też rolę intonacji Z. Jakubowska.

• Z. Klemensiewicz daje ciekawą propozycje nauczania związków syntaktycznych- proponuje, by uczniowie dokonywali rozbioru zdania (analiza składniowa), sporządzili wykres, a następnie uzupełniali zdania znakami interpunkcyjnymi.

• M. Jaworski upatruje błędy interpunkcyjne w niedostatecznej znajomości składni.

• J. Kram pisze o potrzebie kontynuacji nauki interpunkcji w szkole średniej, autor wskazuje na możliwość integrowania tej nauki z ćwiczeniami w mówieniu i pisaniu.

• J. Wójcik wskazuje na liczne sytuacje wywołane omawianiem lektury, które dostarczają interesujących ćwiczeń doskonalenia interpunkcji.

Dobre rezultaty przynoszą ćwiczenia polegające na analizie i uzupełnianiu znakami interpunkcyjnymi tekstu pozbawionego znaków. Uczeń musi jednak uświadomić sobie, że inter. jest niezbędnym elementem komunikatywności wypowiedzi, zapewniającym jej przejrzystość i jednoznaczność. Brak znaku przestankowego może nieraz zmienić sens zdania, nierzadko prowadzi do efektów komicznych.

4. INTEGRACJA W NAUCZNIU INTERPUNKCJI

Systematyczny kurs równoległego nauczania składni i interpunkcji powinien się rozpocząć od klasy czwartej, z tym że należałoby wykorzystać wiadomości zdobyte przez uczniów w klasie 1-3. N. p w klasie uczniowie poznają elementarne wiadomości o budowie zdania pojedynczego (poprawne oznakowanie interpunkcyjne zdania w zależności od celu wypowiedzi). Należy uświadomić praktyczne znaczenie przestankowania poprzez wskazanie typowych błędów interpunkcyjnych. Nauka znaków przestankowych trwa przez całe osiem lat, dopiero w ostatniej klasie szkoły podst. uczniowie w pełni umieją teorii składni i interpunkcji w polskim.

[Zestawy przykładowych ćwiczeń dla każdej z klas standardowo pomijam.]

K O N I E C

* m a d e b y A g a c i k

15

---