Ewolucja zadań polskiej pedagogiki społecznej
Okresy rozwoju polskiej pedagogiki społecznej
W historii pedagogiki społecznej w Polsce można wyodrębnić cztery okresy rozwojowe.
I okres przypada na lata 1908-1939 z pewną kontynuacją w latach 1939-1945. Początkową cezurę czasową tego okresu wyznacza pierwsza próba sformułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej przez Helenę Radlińską w 1908 r. w pracy Z zagadnień pedagogiki społecznej. Jest to okres tworzenia podstaw teoretycznych pedagogiki społecznej w Polsce. Głównym ośrodkiem rozwoju myśli pedagogiki społecznej było od 1925 roku Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Kierownikiem i założycielką tego studium była H. Radlińską. Po pierwszych próbach formułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej w pracach: Podstawy wychowania narodowego (1909, 1910) H. Radlińska przygotowała wydawnictwo zbiorowe Praca oświatowa, jej zadania, metody, organizacja (Kraków 1913) - uznawane za pierwszy podręcznik polski z oświaty pozaszkolnej. Zasadnicze przesłanki własnej koncepcji pedagogiki społecznej zamieściła w pracy: Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego (1935). W pracy tej podkreśliła, iż głównym punktem widzenia pedagogiki społecznej jest wzajemny i aktywny stosunek jednostki i środowiska. W głośnej rozprawie Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937) zdemaskowała ograniczenia i środowiskowe uwarunkowania dostępności dzieci do oświaty (W. Theiss, 1984, s. 40-46).
Poglądy społeczno-pedagogiczne twórczyni tej dziedziny pedagogiki Heleny Radlińskiej kształtowały się w czterech różnych epokach historycznych: w okresie zaborów, w latach II Rzeczypospolitej, w okresie okupacji i w początkach Polski Ludowej. Tym, co łączyło jej stanowisko z tych epok są dążenia niepodległościowe i wychowanie aktywnego człowieka. Poprzez edukację, która ma ujawnić i zaktywizować wartości, siły jednostek i grup społecznych, co doprowadzi - jej zdaniem - najszersze kręgi społeczne do udziału w życiu kraju i środowiska lokalnego (Tamże, s. 117).
Radykalizm społeczny H. Radlińskiej był więc ściśle związany z pobudkami patriotycznymi. Dobro gnębionego narodu, jego odrodzenie, przebudzenie narodowe i krzewienie kultury narodowej, to naczelne motywy życia i twórczości pedagogicznej H. Radlińskiej (A. Kamiński, 1978, s. 38).
Helena Radlińska, tworząc podstawy swej pedagogiki, odczuwała potrzebę sięgnięcia do fundamentów pedagogiki narodowej, nawiązania zerwanych nici tradycji, czerpania z inspiracji wielkich twórców oświaty polskiej sprzed wieku, takich jak: Hugo Kołłątąj, Stanisław Staszic, Karol Libelt. Twórczość wewnętrzną pedagogiki społecznej formułowała na podstawie potrzeb ówczesnego polskiego życia społecznego, których interpretatorami byli dla niej: Ludwik Krzywieki i Edward Abramowski. Zaś szeroko rozumiane pojęcie pedagogiki społecznej zaczerpnęła z prac pedagogów niemieckich: Paula Bergemanna i Paula Natorpa (Tamże, s. 52 i 55-56).
Helena Radlińska wskazywała na źródła, które wzmacniały jej aktywność naukową i społeczną: „Źródła biją z wiary, miłości i nadziei. Nimi zabarwił się prospektywizm, spojrzenie na życie, czyli upatrywanie jutra rodzącego się w każdym dniu bieżącym. Łączy się z nimi mocne odczuwanie związku z przeszłością. Nie byłam nigdy niewolnikiem układów teraźniejszych, gdyż zawsze czułam się cząsteczką żywej struktury rzeczywistości, budzącej się i przebudowującej dzięki spuściźnie oraz przeczuwanym możliwościom jej przezwyciężania i doskonalenia" (H. Radlińska, 1964, s. 473).
Ryszard Wroczyński szkołę naukową Heleny Radlińskiej umieścił na pograniczu dwu nurtów: pedagogiki kultury (reprezentowanej u nas przez m.in. B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego, S. Hessena) i pedagogiki socjologizującej (rozwijanej m.in. przez W. Dawida, S. Karpowicza, F. Znanieckiego, Z. Mysłakowskiego, J. Chałasińskiego) (R. Wroczyński, 1979, s. 466).
Co różniło H. Radlińska od innych teoretyków pedagogiki społecznej (socjalnej)?
Przede wszystkim odmienne traktowanie wzajemnych powiązań jednostki i środowiska. W odróżnieniu od deterministów środowiskowych H. Radlińska przygotowywała jednostki i grupy do obrony przed warunkami środowiskowymi hamującymi i obniżającymi życie i rozwój człowieka, a także do zmiany tych warunków własnymi siłami. Czyni to polską pedagogikę społeczną w międzynarodowym środowisku pedagogów w XX-leciu międzywojennym dyscypliną swoistą. W to środowisko H. Radlińska wnosi nowy sens działalności wychowawczej, polegający na uruchomieniu sił społecznych, na ulepszaniu środowiska życia poczynaniami dynamicznymi jednostek i grup społecznych, na odnajdywaniu ich i wspieraniu w działaniu, na rozbudzaniu ich wyobraźni (A. Kamiński, 1961, s. XLIV).
Kontynuacja pracy Wolnej Wszechnicy Polskiej wystąpiła także w okresie okupacji w latach 1939-1945. Kierownikiem konspiracyjnego Studium Pracy Społeczno-Oświatowej pozostawała H. Radlińska. Tajne nauczanie, inicjowane przez WWP, prowadzone było także w Łodzi, a nawet w obozie jenieckim w Woldenbergu (A. Uziembło, 1978, s. 7).
II okres przypada na lata 1945-1980. Za cezurę końcową tego okresu przyjmujemy rok 1980, w którym po wydarzeniach sierpniowych, nastąpiło zasadnicze pęknięcie ówczesnej formacji ustrojowej w Polsce, początek agonii systemu socjalistycznego. Ten rok i następne po nim zainspirowały pedagogów społecznych do nowych poszukiwań oraz oceny roli, jaką spełniła pedagogika społeczna w wyżej wymienionym okresie i jaką mogłaby spełniać w zmieniających się warunkach społecznych. Po tych wyjaśnieniach przejdziemy do krótkiej charakterystyki okresu. Odwołamy się tu do syntetycznych ujęć dorobku pedagogiki społecznej z tego okresu, przygotowanych przez A. Kamińskiego, E. Trempałę i W. Theissa oraz wcześniej przez R. Wroczyńskiego. Aleksander Kamiński wskazał na początkowy etap kształtowania się pedagogiki społecznej w Polsce powojennej (1945-1950). Był to etap kontynuacji dorobku tej dyscypliny pedagogicznej z lat II Rzeczypospolitej z próbą zaadaptowania tego dorobku do nowych potrzeb społecznych i wychowawczych. W kolejnych latach, 1950-1956, podkreśla dalej wspomniany wyżej pedagog, nastąpiła przerwa w rozwoju pedagogiki społecznej. W roku 1950 władze centralne nakazały likwidację Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego, stanowiącej główny ośrodek rozwoju myśli pedagogiki społecznej. „Ośrodek łódzki - zamarł, warszawski nie mógł rozpocząć swych właściwych zadań. Sześcioletnia przerwa była szczególnie dotkliwa w tym, że oderwała twórczych pedagogów społecznych od ich warsztatów pracy - instytucjonalnych i osobistych, zmuszając do pracy w innych dziedzinach, co siłą rzeczy musiało zaciążyć na ich rozwoju naukowym" (A. Kamiński, 1978, nr 1, s. 63) - pisał A. Kamiński.
W roku 1957 odbył się w Warszawie pierwszy zjazd pedagogów społecznych, zorganizowany przez grupę uczniów i współpracowników H. Radlińskiej, skupioną wokół R. Wroczyńskiego. Na zjeździe skrytykowano ograniczenia i dogmatyzm okresu stalinowskiego oraz zainicjowano utworzenie na Uniwersytecie Warszawskim Katedry Pedagogiki Społecznej pod kierownictwem R. Wroczyńskiego (W. Theiss, 1988, s. 275). Na Uniwersytecie Łódzkim reaktywowano pracę takiej Katedry w 1962 r. - kierownikiem został A. Kamiński. W ten sposób rozpoczęły działalność dwa wiodące ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce. W latach następnych zaczęły powstawać nowe ośrodki rozwijające tę dyscyplinę pedagogiczną: w 1970 r. w UAM w Poznaniu (kierownik S. Kowalski), w 1972 r. w WSP w Bydgoszczy (kierownik E. Trempała), w 1974 r. w UŚL w Katowicach (kierownik H. Gąsior), w 1976 r. w UMK w Toruniu (kierownik S. Kawula), w 1978 r. w Filii UW w Białymstoku (kierownik J. Izdebska). W innych uczelniach polskich badania i działalność dydaktyczną z zakresu pedagogiki społecznej prowadzono w ramach innych katedr i zakładów o profilu pedagogicznym (E. Trempała, 1985, s. 150-156).
Reaktywowanie, a także uruchomienie nowych ośrodków pedagogiki społecznej było możliwe -jak zauważa A. Kamiński - dzięki stworzonemu w pierwszym etapie rozwoju tej dyscypliny po wojnie (1945-1950) potencjałowi kadrowemu i dorobkowi wiedzy teoretycznej. Rozwój pedagogiki społecznej od 1957 roku w Polsce wyraża się w obfitości prac teoretycznych i rozlicznych badań empirycznych (A. Kamiński, 1978, s. 63 i nast.).
Znaczący dorobek naukowy przynoszą zwłaszcza lata 60. i pierwsza połowa lat 70. Ukazały się, staraniem uczniów i przyjaciół H. Radlińskiej, trzy edycje jej pism (Pedagogika społeczna - 1961; Zagadnienia bibliotekarstwa i czytelnictwa - 1961; Z dziejów pracy społecznej i oświatowej - 1964). Ponadto wydane zostały cztery prace R. Wroczyńskiego: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej - 1966, później po wielu zmianach i uzupełnieniach jako Pedagogika społeczna - 1974; Wychowanie poza szkołą-- 1963; Praca oświatowa. Rozwój, systemy, problematyka - 1965; Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy - 1973 oraz trzy prace A. Kamińskiego: Funkcje pedagogiki społecznej - 1972; Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza - 1965; Analiza teoretyczna związków młodzieży do polowy XIX wieku - 1971. W serii „Studiów Pedagogicznych" w omawianym okresie aż siedem tomów poświęcono zagadnieniom teoretycznym i problematyce badawczej pedagogiki społecznej (t. X - 1963; t. XII - 1964; t. XV - 1967; t. XVI - 1968; t. XIX - 1970, ten ostatni poprawiony i uzupełniony wydano jako pracę zbiorową Metodologia pedagogiki społecznej, t. XXXIII - 1974; t. XXXIV - 1975). Na podkreślenie zasługują także prace innych autorów. W roku 1969 ukazała się praca E. Trempały Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, w następnym roku - Teoria i organizacja pracy środowiskowej w osiedlu mieszkaniowym pod red. I. Lepalczyk i W. Pawłowskiej, w rok później - B. Chmielowskiego Pałac młodzieży jako placówka wychowania. W roku 1972 ukazały się kolejne prace: I. Lepalczyk Wykolejenia dzieci i młodzieży w małym mieście - wybrane zagadnienia pedagogiczno-społeczne i Z. Kwiecińskiego Odpad szkolny na wsi. W rok później wydano prace: S. Kawuli Rodzina wiejska a wychowanie i H. Gąsiora Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego uczniów w ośrodku wielkoprzemysłowym oraz w następnym roku Stowarzyszenia społeczne jako środowisko wychowawcze pod red. I. Lepalczyk i pracę zbiorową pod red. J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego Pedagogika i potrzeby społeczne. W roku 1975 ukazała się praca M. Winiarskiego Szkoła otwarta - rzeczywistość i perspektywy. W roku 1977 ukazała się praca T. Pilcha o charakterze metodologicznym Zasady badań pedagogicznych i praca E. Marynowicz-Hetki Warsztat pracownika socjalnego. W 1980 r. wydana zostaje praca Z. Kwiecińskiego Drogi szkolne młodzieży a środowisko. Powyższe zestawienie zawiera jedynie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac (Por. A. Kamiński, 1978, s. 66-79).
Nie tryumfalnie lecz z pewnymi obawami A. Kamiński podsumowując dorobek polskiej pedagogiki społecznej w tym drugim okresie - stwierdził: „Tak czy inaczej upowszechnianie się ostatnimi laty w pedagogice polskiej podstawowych pojęć i założeń pedagogiki społecznej - staje się jedną ze znamiennych cech rozwoju myśli pedagogicznej w PRL. Ale ten korzystny - z naszego punktu widzenia - kurs pedagogicznego okrętu, wiedzie przez niebezpieczną cieśninę, u której przeciwległych brzegów czyhają na żeglarzy dwa groźne stwory morskie - Scylla i Charybda - wabiące podróżnych syrenimi głosami. Jeden z tych wabiących głosów zapowiada tryumf takiego upowszechniania się pedagogiki społecznej, iż wchłonięta przez pedagogikę ogólną stanie się zbyteczna jako zjawisko odrębne. Drugi głos wabiący nęci stawaniem się pedagogiki społecznej jednym z podstawowych instrumentów polityki oświatowej - zatajając niebezpieczeństwo tego powabu: obniżanie obiektywizmu badań i relacji z nich. Nie martwmy się jednak na zapas. Mądry, przewidujący Ulisses przeprowadził swój statek bezpiecznie między Scyllą i Charybdą. Może i nam się to uda" - pisał w 1978 roku A. Kamiński (1978, s. 75).
III okres przypada na lata 80. Dekada lat 80. przynosi dramaty tożsamości, obnaża progi i ograniczenia rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej. Krytyczne reakcje pedagogów społecznych pojawiają się na początku lat 80. (kryzys formacji politycznej) i pod koniec tej dekady (przesilenie formacji politycznej). Kontynuowane są też poszukiwania empiryczne i przemyślenia teoretyczne na ogół w obszarach dystansujących się od aktualnych wydarzeń politycznych, inicjowanych przez centrum rządzące. Formułowane są koncepcje wychowawcze przeciwstawiające się indoktrynacji i urabianiu wychowanków. Definiowane są nowe obszary zagrożeń społecznych. Wraz z samokrytyką rysuje się tendencja powrotu do pierwotnych źródeł.
Oprócz dotychczas powołanych (do 1980 r.) i funkcjonujących katedr (zakładów) pedagogiki społecznej tworzone są nowe ośrodki tej dyscypliny pedagogicznej w 1983 r. w WSP w Olsztynie (kierownik S. Kawula) i WSP w Zielonej Górze (kierownik E. Hajduk).
Do znaczących prac zwartych, które ukazały się w trzecim okresie rozwoju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:
1) prace i skrypty; Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, XLVI tom „Studiów Pedagogicznych" (1984); Pedagogika societatis, pod red A. Radziewicza-Winnickiego (1985); Elementy diagnostyki pedagogicznej, pod red. I. Lepalczyk i J. Badury (1987); S. Kawuli Studia z pedagogiki społecznej (1988, wyd. II poprawione);
2) prace o charakterze monograficznym poświęcone H. Radlińskiej: E. A. Mazurkiewicza Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej (1983) i W. Theissa Radlińska (1984);
3) prace o charakterze empirycznym: Edukacja równoległa w polskim systemie oświatowym, pod red. E. Trempały (1985), E. Maryno-wicz-Hetki Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie, E. Trempały Pedagogiczna działalność wychowawców nieprofesjonalnych w środowisku lokalnym (1988).
IV okres przypada na lata 90. i przełom wieków XX/XXI. Mijająca już dekada przyniosła serię nowych pytań i wątpliwości, próby określenia nowych obszarów badawczych pedagogiki społecznej. Jest to okres dokonującej się transformacji społeczno-ustrojowej. Wprowadzane reformy (nowy podział administracyjny kraju, ubezpieczenia społeczne, służba zdrowia, system edukacji) w roku 1999 rodzą nowe nadzieje, a jednocześnie napięcia społeczne. Rośnie więc zapotrzebowanie na myśl naukową pedagogiki społecznej i rozwiązania racjonalne w pracy socjalnej.
Oprócz ośrodków pedagogiki społecznej wymienionych poprzednio, w czwartym okresie uaktywniły się środowiska naukowe pedagogów społecznych w Uniwersytecie w Białymstoku (kierownik J. Nikitorowicz), na Wydziale Profilaktyki, Resocjalizacji i Problemów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego (kierownik T. Pilch), Uniwersytecie Jagiellońskim (kierownik F. Adamski), Uniwersytecie Szczecińskim (kierownik S. Wawryniuk), Wyższej Szkole Pedagogicznej w Częstochowie (kierownik D. Marzec).
Do podstawowych prac zwartych, które ukazały się w czwartym okresie rozwoju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:
1) prace teoretyczne i skrypty: Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1992); Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1995); A. Radziewicza-Winnickiego, Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzinnej edukacji (1995); Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, pod red. T. Pilcha i I. Lepalczyk (1995); Edukacja nieszkolna (równoległa) w warunkach przemian w Polsce, pod red. E. Trempały (1994); Koncepcje pedagogiki społecznej, pod red. T. Frąckowiaka (1996); S. Kawuli, Studia z pedagogiki społecznej (1996 wyd. III rozszerzone); Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, pod red. A. Przecławskiej (1996); Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, pod red. E. Marynowicz-Hetki, J. Piekarskiego i E. Cyrańskiej (1998); Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, pod red. W. Ciczkowskiego (1999); Pedagogika społeczna w Polsce - między stagnacją a zaangażowaniem, pod red. E. Górnikowskiej-Zwolak, A. Radziewicza-Winnickiego (1999); E. Trempały, Panorama pedagogiki społecznej (1999); S. Kawuli, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych (1999); Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, pod red. A. Przecławskiej i W. Theissa (1999);
2) prace o charakterze monograficznym poświęcone A. Kamińskiemu: W. Ciczkowskiego, Dziedzictwo pedagogiczne Aleksandra Kamińskiego (1996); Bogactwo życia i twórczości Aleksandra Kamińskiego, pod red. I. Lepalczyk i W. Ciczkowskiego (1999);
3) prace o charakterze empirycznym: E. Marynowicz-Hetki i J. Piekarskiego, Rodzina i instytucje społeczno-wychowawcze (1991); B. Smolińskiej-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście (1993); A.Radziewicza-Winnickiego, Emeryci i renciści wobec sytuacji społecznego ubóstwa (1997); K. Marzec-Holki, Przemoc seksualna wobec dzieci (1999). Zestawienie to zawiera zaledwie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac.
Powyższa periodyzacja rozwoju polskiej pedagogiki społecznej stanowić będzie tło systematyzujące rekonstrukcję poglądów czołowych pedagogów na zakres zadań badawczych i praktycznych pedagogiki społecznej.
Zadania pedagogiki społecznej w I i II okresie jej rozwoju
Helena Radlińska zakres zadań pedagogiki społecznej ujmuje w trzy dziedziny (H. Radlińska, 1961, s. 362):
1) teorię pracy społecznej, zajmującą się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz poszukiwania sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich do przezwyciężania, do zmiany niekorzystnych uwarunkowań środowiskowych na korzystne dla rozwoju jednostek i grup społecznych;
2) teorię oświaty dorosłych obejmującą zagadnienia kształcenia i dokształcania dorosłych, organizacji wczasów, wspomagania kompetencji jednostek i grup niezbędnych do wypełniania różnorodnych zadań;
3) historię pracy społecznej i oświatowej poszukującą czynników ewolucji urządzeń i instytucji społecznych, ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych i samorzutnych oddziaływań wychowawczych.
Jednak, jak sama podkreśliła, dziedziny te w związku z występowaniem nowych problemów bądź rozszerzają się, bądź emancypują się jako samodzielne obszary badań (Tamże, s. 361). Współcześnie odnosi się to m.in. do historii wychowania i andragogiki.
H. Radlińska, przyjmując pedagogiczny punkt widzenia pomocy człowiekowi w rozwoju, objęła swymi badaniami i działalnością praktyczną obszary rzeczywistości społecznej tradycyjnie nie należące do dyscyplin pedagogicznych, tj. pracę socjalną i pracę kulturalną. Podkreśla przy tym ważność dwóch równoległych momentów: a) wartości ludzkie, ideały pomyślności i szczęścia ludzi, b) zainteresowanie środkami, narzędziami i drogami realizacji tych wartości, ideałów. Na tym tle jawi się wyraźnie prakseologiczny charakter pedagogiki społecznej H. Radlińskiej (E. A. Mazurkiewicz, 1983, s. 15-16).
Można tu mówić o szczególnym związku pomiędzy pedagogiką społeczną H. Radlińskiej a propagowaną dziś ideą demokracji. Demokracja według niej ogniskuje się wokół wartości, kultury, tradycji narodu i kraju. Jej celem jest uaktywnienie (dynamizowanie) sił indywidualnych i społecznych w życiu wspólnot lokalnych, społeczeństwa i państwa. Radlińska mówi więc o demokracji stosunków w ujęciu kulturowym (B. Smolińska-Theiss, 1994, s. 9).
Współpracownicy Heleny Radlińskiej, a następnie kontynuatorzy jej dzieła (Ryszard Wroczyński i Aleksander Kamiński), utrzymywali dwie uzupełniające się nawzajem koncepcje zakresu zadań badawczych i praktycznych pedagogiki społecznej:
1) Znane z wielu dyskusji określenie „szkołocentryzmu" kojarzone jest z koncepcją R. Wroczyńskiego. Ów szkołocentryzm implikuje zakres zainteresowań pedagogiki społecznej problematyką uwarunkowań środowiskowych młodzieży szkolnej. Sam autor wyjaśnił, iż wzrost zainteresowań tą problematyką powstał w wyniku upowszechniania obowiązku szkolnego w Polsce, co stymulowało potrzebę celowych interwencji wychowawczych w pozaszkolnym środowisku życia ucznia. Jednak dalej przyznawał rację A. Kamińskiemu, że praca socjalna i kulturalna w odniesieniu do jednostek w różnym wieku będzie pozostawała w kręgu zainteresowań pedagogiki społecznej (R. Wroczyński, 1979b, s. 72-73). Tak więc praca pozaszkolna, edukacja permanentna, oświata dorosłych, koncepcja szkoły środowiskowej, metodologia pedagogiki społecznej - to główne kręgi zainteresowań naukowych R. Wroczyńskiego i jego szkoły.
2) Z kolei Aleksander Kamiński wyznawał, iż w formułowaniu zadań pedagogiki społecznej podąża śladami swojej mistrzyni H. Radlińskiej. Swoje stanowisko w tej kwestii wyraził w książce Funkcje pedagogiki społecznej (Warszawa 1972, 1974 i następne wydania), akcentując funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej. Te dwie dziedziny czyni podstawowym zakresem zadań pedagogiki społecznej. Odrębność pedagogiki społecznej od np. socjologii wychowania polega, jego zdaniem, na dostrzeganiu w środowisku zadań wychowawczych wynikających ze skrzyżowania wpływów środowiska na jednostki i grupy społeczne oraz sił ludzkich dążących do ulepszania środowiska, kompensowania jego braków, zapobiegania jego spaczeniom - aby rym korzystniejszy był wpływ ulepszonego środowiska na jednostki i grupy społeczne. „W świetle tych zadań pedagogika społeczna projektuje i ocenia postępowanie społeczno-wychowawcze. To znaczy organizowanie i ulepszanie środowiska nie tyle dla ludzi tego środowiska, lecz nade wszystko wspólnie z ludźmi środowiska, kiedy to wychowawca jest wśród ludzi jako ich powiernik, doradca, animator, przodownik i rzecznik" (A. Kamiński, 1979, s. 21).
Krąg zainteresowań naukowych A. Kamińskiego i jego szkoły stanowią głównie funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej, a bardziej szczegółowe zainteresowania dotyczyły: wychowawczych aspektów czasu wolnego, problematyki profilaktyki społecznej, wychowawczych funkcji związków młodzieży i stowarzyszeń społecznych, wychowania do starości. Również metodologia pedagogiki społecznej była rozwijana przez łódzki ośrodek naukowy.
Edmund Trempała, oceniając stan wiedzy naukowej, zgromadzonej przez ośrodki pedagogiki społecznej (w analizowanym I i II okresie jej rozwoju), wyszczególnił trzy grupy zadań podejmowanych przez pedagogikę społeczną:
analiza (opis i ocena) konkretnych środowisk wychowawczych;
projektowanie zmian (w ujęciu modelowym, wzorcowym) w badanym środowisku wychowawczym;
podjęcie działań praktycznych służących poprawie analizowanej rzeczywistości wychowawczej (E. Trempała, s. 149).
Pedagogika społeczna w dekadzie lat 80. - III okres
Dekada lat 80. przynosi w naszym kraju kryzys ekonomiczny, polityczny, moralny i kryzys instytucji państwowych, w tym edukacyjnych. Na ten wielowymiarowy kryzys niektórzy pedagodzy społeczni próbowali zareagować dość radykalnie (np. Z. Kwieciński).
Nasza uwaga skoncentrowana będzie na analizowaniu koncepcji krytycznie odnoszących się do pewnych wymiarów dziedzictwa polskiej pedagogiki społecznej, a także podejmujących próbę określenia nowych zadań tej dyscypliny pedagogicznej wobec rozprzestrzeniającego się kryzysu w Polsce. Tadeusz Pilch we współredagowanym przez siebie XLVI tomie „Studiów Pedagogicznych", poświęconym ! pedagogice społecznej, a opublikowanym w 1984 roku zarzuca tej pedagogice i dominację metod i technik nad celami przebudowy społecznej. Autora zadziwia ten stan pedagogiki społecznej, zwłaszcza w okresie Polski Ludowej, a więc w okresie nasilonych deklaracji o przebudowie społecznej. Ta niebezpieczna - i podkreśla dalej - tendencja znalazła też odzwierciedlenie w stanie badań. Badania mają zdecydowanie charakter deskryptywny i niechętnie odwołują się do diagnozy genetycznej, unikając formułowania celów zasadniczych. Proponuje realizowanie badań normatywnych. Postuluje, żeby horyzonty myślowe i praktyka pedagogiki społecznej zostały rozszerzone o pojęcie społeczeństwa globalnego, a nie zawężanie wyłącznie do struktur i procesów indywidualistycznych, choć tych i nie należy zaniedbywać jako przedmiotu poznania. W ten sposób w pedagogice ii- społecznej znajdą się zadania opisowe (empiryczne), zadania normatywne (stawianie celów i wartości) oraz zadania socjotechniczne (zasady kształtowania rzeczy i zjawisk takich, które reprezentowałyby ład społeczny) (T. Pilch, 1984, s. 64-65). Przestrzega, aby warstwy normatywnej celów i wizji ładu społecznego nie budować na podstawie jakiejkolwiek ideologii czy przeświadczenia politycznego, albowiem muszą mieć trwałą, uniwersalną podstawę oraz należy zrezygnować z wszelkich indokrynacji i zwrócić uwagę na kształtowanie postaw allocentrycznych, tolerancji (Tamże, s. 66).
Na przyczyny kryzysu wychowawczego lat 80. zwraca uwagę S. Kawula. Są to -jego zdaniem- nadmiernie rozbudzone w ostatnich dziesięcioleciach „apetyty" społeczne, tj. roszczenia i aspiracje oświatowe i społeczno-zawodowe młodych ludzi oraz z tym związane orientacje na awans w kierunku wertykalnym, i na osiągnięcie nowych statusów społeczno-zawodowych, które charakteryzują przywileje i łatwa praca, uleganie pokusie egoistycznych sposobów konsumpcji. Istotne w tej sytuacji staje się kształtowanie orientacji na awans w kierunku horyzontalnym. Ponadto wspomniany autor podkreśla występowanie w społeczeństwie polskim różnych przejawów dezorganizacji społecznej, jak: przestępczość, narkomania, alkoholizm, wandalizm, trudności przystosowawcze - a więc zjawiska, które są zaprzeczeniem nadziei na ich uniknięcie w krajach wyrażających intencje Stworzenia ustroju sprawiedliwości społecznej (S. Kawula, 1985, s. 30-33). Barbara Smolińska-Theiss współredagująca wraz z Tadeuszem Pilchem wymieniony wyżej tom „Studiów Pedagogicznych", pyta: Czy pedagogika społeczna ma się koncentrować na tym, co staje się w ostatnim okresie charakterystyczne dla niej, na ukazywaniu specyfiki poszczególnych zjawisk, czy też na wyjaśnianiu procesów i mechanizmów związanych z oddziaływaniem środowiska? A wobec tego - zauważa dalej - analizy te są niepełne, tak jak i niepełne są twierdzenia na temat procesu wychowawczego wywiedzione tylko z analizy uwarunkowań środowiskowych. Wysuwa w związku z tym postulat większej integracji pedagogiki społecznej z innymi naukami pedagogicznymi, a także wyraźnego określenia, w jakim zakresie pedagogika społeczna koncentruje się wokół jej właściwych i wspólnych całej pedagogice zadań badawczych (B. Smolińska-Theiss, 1984, s. 74).
Nowe wyzwania stawiane pedagogice społecznej w latach 90. i na przełomie wieków - okres IV
W latach 90. pedagogikę społeczną próbowano ujmować:
- bądź jako dyscyplinę zajmującą się działalnością wyłącznie profilaktyczno-kompensacyjną wśród warstw upośledzonych pod względem rozwojowym, środowiskowym, kulturalnym (A. Kargulowa, J. Kargul, 1990, s. 71; A. Radziewicz-Winnicki, 1990, s. 104);
- bądź jako teorię i praktykę środowiska wychowawczego, stwarzającego warunki rozwoju osobowego każdemu człowiekowi (S. Kawula, 1990, s. 87; A. Przecławska, 1999, s. 82; E. Trempała, 1995, s. 67).
Oprócz opcji przedstawionej wyżej pojawiła się jeszcze jedna propozycja. Jest nią koncentracja nad wychowawczym funkcjonowaniem typologicznie różnych środowisk wychowawczych z perspektywy podejmowanych działań kompensacyjnych, profilaktycznych i modernizacyjnych (A. Radziewicz-Winnicki, 1995, s. 4).
Współcześnie ocenia się, że uwarunkowania makrostrukturalne w Polsce mogą rodzić określone trudności w spełnianiu zadań przez pedagogikę społeczną. Wynikać to może z wyjątkowej niestabilności i nietrwałości przeobrażeń, ograniczeń poznawczych i metodologicznych, rozczarowania neopozytywistycznym warsztatem metodologicznym (Tamże, s. 3). Ponadto trudności przysparza niejednoznaczność norm, a więc występuje konieczność negocjowania zasad działania już istniejących i tworzonych instytucji i placówek opiekuńczych, organizacji społecznych i władz lokalnych. Zmieniła się też społeczna rola nauki i społeczna rola uczonych. Uczony coraz częściej uprawia hermeneutyczny dyskurs nad sensem zjawisk, przestaje być nosicielem obiektywnej prawdy i jako jeden z uczestników dyskursu stara się odczytywać znaczenia podzielone przez innych, przybliżać je szerszym kręgom społecznym, negocjować ich rozumienie (A. Kargulowa, 1995, s. 7).
Na przełomie wieków powraca i nabiera coraz większego znaczenia postulat rozbudzania sił społecznych, tkwiących w danym środowisku. Pedagogika społeczna opowiadała i nadal opowiada się za promocją człowieka jako świadomego i autonomicznego podmiotu działań. Chodzi więc o formułowanie zadań pedagogiki społecznej w kategoriach projektów rozbudzania sił społecznych zdolnych tworzyć środowisko optymalnego rozwoju jednostki, grupy społecznej, społeczności lokalnej (por. W. Ciczkowski, 1999). Pojawia się niepokój o zbytnią instytucjonalizację środowiska wychowawczego. Postuluje się też potrzebę przestrzeni dla nieinstytucjomalnych relacji interpersonalnych. Tworzenie społeczeństwa - wspólnoty ma się odbywać dzięki włączaniu jednostki w różne relacje (sieci) poczynając od przynależności do rodziny i grupy społecznej do powiązań profesjonalnych. Inaczej mówiąc, może tu chodzić o tworzenie sieci wsparcia człowieka w różnych układach jego życia (A. Przecławska, 1999, s. 83-84; E. Marynowicz-Hetka, 1999, s. 125; S. Kawula, 1997).
Zmieniająca się rzeczywistość rodzi nowe potrzeby rozwojowe człowieka. Gruntownej i systematycznej diagnozy wymagają więc potrzeby ludzkie oraz możliwości ich zaspokajania. Możliwości te mogą być analizowane z dwóch punktów widzenia:
1) kompetencji jednostek i grup w zaspokajaniu potrzeb własnych (idea podmiotowości, idea edukacji społecznej),
2) uwarunkowań środowiskowych sprzyjających lub utrudniających zaspokajanie potrzeb ludzkich (idea równego dostępu do warunków rozwoju, idea pomocniczości).
Zakończenie
Refleksja historyczna i analiza ujęć współczesnych polskiej pedagogiki społecznej w zakresie formułowanych przez nią zadań pozwala sądzić, iż dziedzina ta w całej, liczącej ponad 90 lat historii nie pozbawiona była wrażliwości na pojawiające się problemy społeczne. Środowiskowy punkt widzenia procesów wychowawczych łącznie z uwarunkowaniami kulturowymi wypełnia przestrzeń problemową i metodologiczną badań pedagogicznych.
Otwartość na wciąż pojawiające się problemy społeczne przynosi w konsekwencji, jak wykazuje analiza, definiowanie nowych zakresów zadań badawczych i praktycznych.
Wyrażona przez nestorkę tej dyscypliny wiedzy Irenę Lepalczyk opinia na początku lat 90. nie straciła na aktualności. Podkreśla, że pedagogika społeczna „[...] żyje i rozwija się w swej długiej historii wbrew naciskom politycznym i zastrzeżeniom niektórych pedagogów. Jest żywotną i ekspansywną dyscypliną, co przejawia się w «wędrówce» wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedagogicznych. Otwartość na rozwój i zdobycze różnych dyscyplin naukowych (nie tylko pedagogicznych), na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażliwość na poczynania teoretyczne i praktyczne w poszukiwaniu metod i form do optymalnych efektów wychowawczo-społecznych jest cechą pedagogiki społecznej. Owa wrażliwość i wielowątkowość zabezpiecza przed skostnieniem i konformizmem, zezwala na wyłanianie i usamodzielnianie jednych teorii, rozwijanie i przystosowanie nowych" (I. Lepalczyk, 1993, s. 29).
W świetle tej wypowiedzi zasadne są kolejne pytania o aktualność teoretyczną i praktyczną pedagogiki społecznej.
Bibliografia:
Ciczkowski W., Teoria sił społecznych a inne koncepcje promujące podmiotowość, w. Pedagogika społeczna - między stagnacją a zaangażowaniem, red. E. Górnikowska-Zwolak i A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1999.
Ciczkowski W,, Projekt socjalny w środowisku lokalnym. Założenia teoretyczno-metodologiczne, w: Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, red. tegoż, Olsztyn 1999.
Kamiński A., Pedagogika społeczna w dorobku nauk pedagogicznych w Polsce Ludowej, „Człowiek w Pracy i Osiedlu", 1978, nr 1.
Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: Wychowanie i środowisko, Warszawa 1979.
Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978.
Kamiński A., Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej Heleny Radlinskiej, w: H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław - Warszawa - Kraków 1961.
Kargulowa A., Kargul J., W poszukiwaniu paradygmatu pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe", 1990, nr 3.
Kargulowa A., Pedagogika społeczna a demokratyzacja życia społecznego. Głos w dyskusji. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1995, nr 7.
Kawula S., Rola pedagogiki społecznej w kształtowaniu wzorców konsumpcyjnych człowieka, w: Pedagogika societatis, red. A. Radziewicz-Winnicki, Katowice 1985.
Kawula S., Spirala życzliwości, ,jAuxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", 1997, nr 1.
Kawula S., Współczesny sens pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe, 1990, nr 3.
Lepalczyk I., Geneza i rozwój pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna, red. T. Pilch i I. Lepalczyk, wyd.l, Warszawa 1993.
Marynowicz-Hetka E., Edukacja w środowisku i jej zagrożenia, w: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999.
Mazurkiewicz E. A., Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlinskiej,
Wrocław 1983. Pilch T., Pedagogika społeczna. Istota i zadania, w: Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, „Studia Pedagogiczne", t. XLVI, red. T. Pilch i B. Smolińska-Theiss, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk - Łódź, 1984.
Przecławska A., Pedagogika społeczna dziś - poszukiwanie paradygmatu, „Forum Oświatowe", 1990,nr 3.
Przecławska A., Przestrzeń życia człowieka - między perspektywą mikro i makro, w: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, red. A. Przecławska, W. Theiss, Warszawa 1999.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.
RadlińskaH., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław 1964.
Radziewicz-Winnicki A., Pedagogika społeczna. Głos w dyskusji. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1995, nr 5.
Radziewicz-Winnicki A., Uwagi o aktualnej sytuacji polskiej pedagogiki społecznej, „Forum Oświatowe", 1990, nr 3.
Smolińska-Theiss B., Siły ludzkie w teorii pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, „Studia Pedagogiczne", t. XLVI, red. T. Pilch i B, Smolińska-Theiss, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk - Łódź 1984.
Smolińska-Theiss B., Źródła pracy socjalnej - od chrześcijańskiego miłosierdzia do liberalnej demokracji, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1994, nr 5.
Theiss W., Radlińska, Warszawa 1984.
Theiss W., Ryszard Wroczyński 1900-1987, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", 1988, nr 3.
Trempała E., Geneza, ewolucja, stan i prognozy pedagogiki społecznej, „Rocznik Pedagogiczny", 1995, nr 18.
Trempała E., Rozwój, kierunki i ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce Ludowej, w: O sytuacji w naukach pedagogicznych, red. W. Okoń, Wrocław 1985.
Uziembło A., XX lat Towarzystwa Wolnej Wszechnicy Polskiej. 100 lat Polskiego Ruchu Oświatowego, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu", 1978, nr 1.
Wroczyński R„ Pedagogika społeczna Heleny Redlińskiej na tle myśli wychowawczej drugiej Rzeczypospolitej, „Przegląd Historyczno-Oświatowy", 1979, z. 4
Wroczyński R., Pedagogika społeczna. Warszawa 1979.