JASIŃSKA KATARZYNA
NAUCZYCIEL WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO
METODY , FORMY I TECHNIKI WSPOMAGANIA ROZWOJU DZIECI O SPECYFICZNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
STRUKTURA PRACY:
CZĘŚĆ I
Zagadnienie wspomagania rozwoju dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych w świetle literatury fachowej.
CZĘŚĆ II
Metody wspomagania rozwoju dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych;
- terminologia,
2.1. Metoda Integracji Sensorycznej.
2.2 .Metoda Domana - Delakato.
2.3. Metoda „Holding”
2.4. Metoda Symboli Dźwiękowych.
2.5. Metoda Kepharta.
2.6. „Terapia zabawą” J. Baran.
2.7. „Wzory i Obrazki” M. Frostig i D. Horne.
2.8. Program Aktywności i-Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja wg Knillów.
2.9. Pedagogika Zabawy.
2.1.1.Gimnastyka Twórcza R. Labana.
2.1.2.Aktywizacja Ruchowa wg Kniessów.
CZĘŚĆ III
Metoda Weroniki Sherborne i Metoda Dobrego Startu jako metody wspomagające rozwój dziecka.
3.1. Metoda W. Sherborne.
3.2. Metoda Dobrego Startu.
PODSUMOWANIE, BIBLIOGRAFIA
CZĘŚĆ I
Wspomaganie rozwoju dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych w świetle literatury fachowej - definiowanie.
Rozważając na temat metod wspomagania rozwoju dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych sięgnęłam do szerokiej literatury fachowej w celu zdefiniowania, wyjaśnienia podstawowych pojęć takich jak: „dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych, edukacja, specyficzne problemy w uczeniu się, jednostki niepełnosprawne, zaburzenia rozwoju, metoda, rozwój harmonijny.”
Każde dziecko rozwija się zgodnie z własnym tempem i rytmem rozwoju psychofizycznego. Rozwój ten to proces ciągły, w którym można wyodrębnić pewne okresy(stadia, fazy). Długość trwania poszczególnych okresów jest zależna od tempa i rytmu rozwoju poszczególnych dzieci. Poziom rozwoju psychoruchowego większości dzieci z każdego rocznika mieści się w granicach normy dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednakże, gdy zauważamy zaburzenia, dysharmonię lub opóźnienie tego rozwoju pojawiają się u dzieci trudności w nauce.
Zaznaczyć muszę, że ze względu na bardzo szerokie ujęcie tego zagadnienia w literaturze oraz różnorodność poglądów specjalistów najtrudniejszą sprawą było ustalenie definicji „dzieci o specjalnych- specyficznych potrzebach edukacyjnych”.
Jak podaje J. Sowa każde dziecko jest w pewnym sensie „specjalne”, jest jednostką o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dzieci te określa się jako dzieci odbiegające od normy lub niepełnosprawne. Jednostki niepełnosprawne wg . Światowej Organizacji Zdrowia to takie, które nie są w stanie o własnych siłach zaspokajać istotnych potrzeb, wchodzić optymalnie w role społeczne i wymagają pomocy z zewnątrz. Kirk wymienia 5 kategorii odchyleń od normy:
zaburzenia porozumiewania się,(trudności uczenia się, zaburzenia mowy)
odchylenia intelektualne,
wady narządów zmysłów,
zaburzenia neurologiczne(ortopedyczne, zły stan zdrowia)
zaburzenia zachowania się,
Natomiast A .Maciarz ze względu na rodzaj zaburzonej sprawności psychofizycznej do populacji uczniów niepełnosprawnych zalicza dzieci:
z obniżoną sprawnością sensoryczną spowodowaną brakiem, uszkodzeniem lub zaburzeniem funkcji analizatorów zmysłowych (dzieci niewidome, niedosłyszące, głucho-niewidome oraz z zaburzeniami percepcji wzrokowej i słuchowej)
z obniżoną sprawnością komunikowania się (zaburzenia mowy, dzieci autystyczne)
z obniżoną sprawnością funkcjonowania społecznego (dzieci niedostosowane społecznie, z zaburzeniami równowagi emocjonalnej i nerwowej)
z obniżoną ogólną sprawnością ruchową (dysfunkcje narządów ruchu, zaburzenia kinestetyczne)
z obniżoną ogólną sprawnością psychofizyczną z powodu chorób somatycznych oraz na tle anomalii wagi wzrostu.
Z obniżoną ogólną sprawnością psychiczną z powodu zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych.
Jak możemy dowiedzieć się z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej I Sportu z dnia 7 stycznia 2003r w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach „klasy terapeutyczne organizuje się dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych.” oznacza, że w myśl tego rozporządzenia jako dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych należy rozumieć uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia.
Do grupy tej należą min. dzieci dyslektyczne, dzieci z ADHD, autystyczne, oraz dzieci o wybitnych uzdolnieniach.
Po zapoznaniu się z literaturą która przedstawia różne stanowiska na temat dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych oraz wspierając się własnym doświadczeniem pedagogicznym twierdzę za J, Sową, że każde dziecko jest w pewnym sensie „specjalne”. Jednakże „specjalność” każdego dziecka jest różna, pozwalająca lub nie pozwalająca mu samodzielnie podążać torem edukacji szkolnej odnosząc w niej sukcesy. Dzieci, które podążając tą drogą mają pewne trudności musimy wspierać poprzez odpowiednie formy, metody pracy oraz inne szczególne, odpowiadające ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom warunki uczenia się. W Polskiej rzeczywistości edukacyjnej wyłania się nowa, liczna grupa dzieci, które nie są w stanie podołać wymaganiom stawianym w szkołach masowych. Dzieci te wymagają nowych form kształcenia i opracowania adekwatnych dla nich metodyk nauczania. Należy uwzględniać różnorodność problemów rozwojowych tych dzieci. Nie ma jednomyślności w definiowaniu tej grupy dzieci. Są one bowiem określane jako:
dzieci specjalnych potrzeb edukacyjnych (Bogdanowicz 1992, 1993),
dzieci specjalnej troski(Gałkowski1972),
- dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna (Kostrzewski 1976, Wald 1981),
- dzieci z trudnościami w nauce (Witkowski 1995), - uczniowie z trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi (H. Spionek1985),
- dzieci z zaburzeniami w uczeniu się (Maurer 1992), - - dzieci ze specjalnymi trudnościami w uczeniu się (Specjal Learning Disabilities-SLD),(Kirk1971)
Według brytyjskiego raportu Warnocka około 20% populacji uczniów to dzieci, u których występują specjalne potrzeby edukacyjne. W tej grupie u około 3% uczniów stwierdza się różnego rodzaju niepełnosprawności. Dzieciom tym potrzebne są szczególne- odpowiadające ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom warunki uczenia się:
indywidualne programy dostosowane do tempa rozwoju i przyswajania wiedzy,
specjalne metody nauczania,
nauczyciele specjaliści,
specjalne standardy lokalowe i oprzyrządowanie miejsca do nauki,
specjalne formy sprawdzania ich wiedzy oraz przeprowadzania egzaminów zewnętrznych.
CZĘŚĆ II
Metody , formy i techniki wspomagania rozwoju dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych, - terminologia.
Termin „metoda” z języka greckiego „methodos” to droga, sposób postępowania.( Przez metodę nauczania rozumieć należy systematycznie stosowany sposób postępowania nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia, in. Mówiąc jest to wypróbowany układ czynności nauczyciela i uczniów realizowany świadomie w celu spowodowania złożonych zmian w osobowości uczniów.)Metody jakie powinniśmy stosować w pracy z dziećmi o specyficznych potrzebach edukacyjnych powinny zmierzać do wyrównywania szans edukacyjnych uczniów, w zależności od istniejących potrzeb, powinny ćwiczyć funkcje zaburzone oraz nie zaburzone, aby stały się one wsparciem lub zastępstwem dla funkcji zaburzonych. Powinny prowadzić do rozbudowy osobowości dzieci w kierunku lepszego przystosowania społecznego i stworzenia warunków do przyszłej, lepszej samorealizacji. Dla osiągnięcia tych celów należy stosować metody odpowiednie do potrzeb dziecka, które będą wspierały ich rozwój. Wiele metod to „metody uniwersalne” a więc takie, które należy stosować wspierając wszystkie „specjalne” dzieci oraz takie metody, które powinniśmy stosować wspierając rozwój dzieci o określonych zaburzeniach. W śród wielu metod wspomagających rozwój dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych możemy wyróżnić:
metodę Integracji Sensorycznej;
metodę Kolorowych Filtrów opracowana przez Helen Irlen(1996r)
metodę Integracji Słuchowej (AIT)
Autoterapia (np. dla dzieci autystycznych)
metoda Holdingu,
metoda Domana - Delacato,
metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne,
metodę Dobrego Startu,
metodę Symboli Dźwiękowych,
metodę Malowania Dziesięcioma Palcami,
metodę Kepharta,
metodę Aktywizacji Ruchowej wg. Kniessów,
Gimnastykę Twórczą R. Labana.
Terapia Zabawą Joanny Baran,
Techniki C. Freineta,
Pedagogika Zabawy,
Program Rozwijający Percepcję Wzrokową „Wzory i Obrazki” M. Frostig i D. Horne,
Program Aktywności-Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja wg . Knillów,
metodę M. Montesorii.
Wśród metod tu przytoczonych są metody konwencjonalne oraz kontrowersyjne. Są to metody, które wykorzystuję w swojej pracy pedagogicznej oraz te, które poznałam dzięki opisywanemu zagadnieniu.
Szczególnie zainteresowały mnie następujące metody, które chciała bym przedstawić:
2.1. Metoda Integracji Sensorycznej, jej twórczyni A. Jean Ayers twierdzi, że problemy w uczeniu się związane są z zaburzeniami w przetwarzaniu bodźców. Uważa, że rozwój wyższych procesów intelektualnych jest zależny od tzw. „pierwotnych” części mózgu. Metoda ta polega na ćwiczeniach fizycznych, takich jak turlanie, kołysanie, raczkowanie, czy jazda na skuterze po rampie. Skóra dziecka jest stymulowana przez masowanie materiałem o różnej fakturze i szczoteczką zasilaną przez baterie. Ayers twierdzi, że dzieci leczone tą metodą robią wyjątkowe postępy w nauce szkolnej.
2.2. Metoda Domana-Delacato (modelowanie) oparta jest założeniu, że pierwotne części mózgu odgrywają znaczną rolę w uczeniu się, uwzględnia też rolę treningu percepcyjnego w uczeniu się. Jest ona stosowana w Institute for the Achievment of Human Potential. Metoda ta polega na tym, że dla każdego dziecka jest przygotowany indywidualny program, który zajmuje większość czasu w domu. Różnorodność wykonywanych ćwiczeń wynika z założenia,, że poruszanie głową i kończynami stymuluje pierwotne części mózgu(modelowanie)i mózg (komórki nerwowe)zmienia wówczas nerwową organizację. Jest ona bardzo absorbująca dla rodziców, którzy często angażują dodatkowe osoby. Składa się ona z takich ćwiczeń jak kołysanie, raczkowanie, podrzucanie dziecka do góry, dostarczanie specjalnych bodźców wzrokowych, (światło),dotykanie skóry dziecka materiałami o różnych fakturach, poddawanie dziecka różnym bodźcom słuchowym, ćwiczenia oddechowe. Wprowadzane są również różne ograniczenia dietetyczne, dotyczące napojów i produktów spożywczych.
2.3. Metoda „Holding” jest to metoda, którą stosuje się w pracy z dziećmi autystycznymi. Jej celem jest budowanie lub przywrócenie więzi emocjonalnej między matką a dzieckiem, poprzez wymuszanie bliskiego kontaktu fizycznego. M. Welch wyróżnia 3 fazy w trakcie sesji „holdingu”:
konfrontacja,
odrzucenie,
rozwiązanie.
Podczas całej sesji dziecko trzymane jest przez matkę na kolanach, twarzą w twarz, dziecko obejmuje matkę pod jej ramionami. Matka może przytrzymywać ręce dziecka, kiedy będzie chciało wyrwać, uderzyć ją lub będzie zainteresowane autostymulacją. Bardzo ważne jest utrzymanie stałego kontaktu wzrokowego. Rolą terapeuty jest zachęcanie matki do wyrażania swoich uczuć podczas trwania całej sesji. Matka nie może hamować ekspresji swoich emocji, wyrażonych płaczem, podniosłym głosem. Matka musi panować nad aktywnością ruchową dziecka. Naleganie matki aby dziecko patrzyło na nią i utrzymywanie bliskiego kontaktu fizycznego powoduje narastający opór u dziecka, który prowadzi do fali odrzucenia. Przejawia się ono gwałtownymi próbami ucieczki przed obejmowaniem poprzez kopanie, uderzanie głową i inne reakcje. Najważniejszym momentem fazy odrzucenia jest wyrażenie przez matkę i dziecko najgłębszego żalu, pretensji, niepokojów prowadzący do fazy rozwiązania. Walka, płacz, wyrażone żale ustępują miejsca bardzo intensywnej bliskości fizycznej i werbalnej. Warunkiem skuteczności tej metody wg Jaklewicza jest niedopuszczenie do przerwania kontaktu podczas sesji i doprowadzenie dzieci do pełnego odprężenia. Prekop uważa, że siła okazywana przez matkę ma podstawowe znaczenie w przełamywaniu bardzo znaczącej u dzieci autystycznych potrzeby pmnipotencji.
2.4. Metoda Symboli Dźwiękowych(o charakterze muzyko-terapeutycznym)- jest to metoda przeznaczona dla dzieci w wieku przedszkolnym w wieku 5 i 6-letnich o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Prowadzić je można z dziećmi przejawiającymi opóźnienia rozwoju spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych, opóźnienia rozwoju umysłowego, zahamowanie psychoruchowe, a także nadpobudliwość psychoruchową. Jak podaje B.Kaja osią koncentryczną tej metody-terapii jest ruch i muzyka. Na tle odpowiednio dobranej muzyki prowadzi się zajęcia usprawniające zaburzone funkcje i procesy. Podkład muzyczny jest tu czynnikiem wyzwalającym aktywność dziecka, a odpowiedni dobór ćwiczeń pozwala na aktywizację rozwoju psychicznego i ruchowego. Aby zapewnić wielostronne oddziaływanie na osobowość dziecka, zajęcia powinny być prowadzone wg . następującego toku metodycznego:
ekspresja ruchowa na dowolne tematy muzyczne(spontaniczna i kontrolowana)
interpretacja plastyczna utworów muzycznych,
poznawanie i operowanie symbolami dźwięków,
zabawy słowno-muzyczno-ruchowe z elementami melorecytacji, inscenizacji, ćwiczeń pantomimicznych,
relaksacja .
Każda grupa ćwiczeń ma za zadanie osiągnięcie określonych celów w wspieraniu rozwoju podopiecznych. Takimi celami są między innymi; ogólne pobudzenie motoryczne, kształcenie orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni, koncentracja uwagi, ćwiczenie wyobraźni dziecka, rozwijanie wrażliwości estetycznej, odreagowanie konfliktów, stymulacja rozwoju umysłowego, rozwijanie procesów percepcyjnych, rozwój mowy dzieci, jego zdolności do słuchania aż do zwolnienia napięcia mięśniowego i psychicznego. Metoda Malowania Dziesięcioma Palcami(FINGER-PAINTING) jej twórczyni R.F.Show wykorzystała naturalne skłonności dziecka do „paćkania się” w substancjach o konsystencji błota w celach terapeutycznych. Metoda ta jest bardzo pomocna w pokonywaniu lęków, uwalnianiu się od zahamowań, wzmacnianiu wiary we własne siły, pobudzaniu ekspresji fantastycznej, a także posiada wartości diagnostyczne jako techniki projekcyjnej. Metoda ta jest dla dziecka interesująca, pozwalająca mu na dużą swobodę.
2.5. Metoda Kepharta (system percepcyjno - motoryczny)
Metoda ta jest stosowana w procesie terapeutycznym wobec dzieci wykazujących zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych w wieku przedszkolnym oraz w wieku szkolnym - powstających na tym podłożu trudności w pisaniu i czytaniu. Podstawowym założeniem Kepharta jest fakt, że dzieci muszą rozwijać się poprzez różnorodne ćwiczenia praktyczne, doświadczenia i eksperymentowanie własnym ciałem. Autor jest przekonany, że odbiór wrażeń zmysłowych(doznania percepcyjne) i przekazywanie impulsów nerwowych(reakcje ruchowe)muszą być traktowane jako jedność percepcyjno-motoryczna. Należy kształcić zarówno zdolności percepcyjne, jak i motoryczne oraz specjalną uwagę poświęcić sprzężeniu zwrotnemu, czyli połączeniu tych procesów. Kephart do trzech dziedzin rozwoju dziecka(wiedzy sensoryczno-motorycznej, kontroli wzrokowej, percepcji kształtów) proponuje zestaw ćwiczeń stymulujących rozwój percepcyjno-motoryczny. Ćwiczenia proponowane przez Kepharta można z powodzeniem stosować w pracy terapeutycznej z dziećmi wykazującymi trudności w czytaniu i pisaniu.
2.6. „Terapia zabawą” Joanny Baran jest formą pracy wyrównawczej. Ma ona na celu usprawnienie funkcji percepcyjno-ruchowych i umysłowych w ramach zwiększania i ukierunkowywania aktywności zabawowej dziecka. Podstawowe zasady usprawniania psychoruchowego wg . J. Baran:
-wczesne rozpoczynanie terapii zabawowej,
-wieloprofilowość,
-indywidualizacja programu wynikająca ze specyfiki zaburzeń stwierdzonych u dziecka,
-stopniowanie trudności i systematyczność w pracy.
Zabawa jest podstawową formą aktywności dziecka. Dzięki niej dziecko uczy się, rozwija, zdobywa informacje o otoczeniu oraz nowe umiejętności. Podejmując terapię J, Baran najlepiej poświęcić codziennie na wspólną zabawę ok. 30 min. Jeżeli dziecko nie potrafi bawić się tak długo, można ćwiczyć dwa razy dziennie po 15 min. lub trzy razy po10 min. Jeśli nastawimy się nie na osiągnięcie rezultatu za wszelką cenę i nie ograniczymy się do egzekwowania wydanych dziecku poleceń, ale stworzymy dziecku atmosfera radosnej zabawy i będziemy z nim współpracowali- to będzie właśnie to, o co w tej metodzie chodzi. Ważne jest tu stworzenie tzw. dialogu czynności. Czynności terapeuty są zachętą dla dziecka i prowokują do podjęcia działania. Istotne jest również to, aby - w trakcie zabawy - dorosły mówił do dziecka o wykonywanych czynnościach, zwłaszcza tych, które tworzą pewien ciąg. Uczy to dziecko spostrzegania kolejnych etapów działania. Kiedy dziecko nie ma ochoty na zabawę przez nas proponowaną, przyłączmy się do jego zabawy, wykonując obok niego tę samą czynność, np. bazgranie. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że następną zabawą będzie ta, którą zaproponuje dorosły. Ramowy program terapeutyczny J. Baran podzielony jest na trzy części:
usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej(kształtowanie wzorców ruchowych elementarnych czynności manipulacyjnych)
usprawnianie myślenia- tworzenie skojarzeń wzrokowo-ruchowych w ramach czynności graficznych(kształtowanie kontroli wzrokowej nad rysującą ręką),
kształtowanie orientacji wzrokowo-ruchowej w ramach takich czynności jak: konstruowanie, rysowanie i składanie całości z elementów.
W celu ułatwienia rozpoczęcia usprawniania koordynacji wzrokowej i myślenia, od właściwego momentu oraz doboru odpowiednich zabaw, autorka opracowała dwa sprawdziany. Usprawnianie funkcji rozpoczynamy od pierwszej czynności, której dziecko nie wykonało w danym sprawdzianie.
2.7. Program Rozwijający percepcję Wzrokową „WZORY I OBRAZKI” M. Frostig i D.Horne.
Na program „Wzory i Obrazki” składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka. Ćwiczenia te stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji na danym poziomie trudności. W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy nacisk położono na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim zwrócono uwagę na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych. Natomiast na poziomie wyższym skoncentrowano się głównie na ćwiczeniach integrujących zdolności percepcyjne z wymaganiami stawianymi dzieciom w nauce szkolnej. „Wzory i Obrazki - Poziom Podstawowy” stanowią program, którego zadaniem jest rozwijanie u dzieci zdolności spostrzegania wzrokowego. Opracowany on został w taki sposób, aby był użyteczny dla wszystkich dzieci, bez względu na ich wiek i dotychczasowe doświadczenia. Jednakże dzieci starsze, dłużej uczestniczące w zajęciach przedszkolnych - na ogół mogą zaczynać od poziomu średniego.„Wzory i Obrazki- Poziom Podstawowy” przeznaczone są dla dzieci 4-5 letnich, a także dla dzieci rozpoczynające naukę w klasie „zerowej”, jeżeli nie miały one wcześniej specjalnego treningu w zakresie percepcji wzrokowej. Poziom podstawowy może być również stosowany wobec dzieci przejawiających parcjalne opóźnienia w zakresie rozwoju percepcji wzrokowej. Do ćwiczeń poziomu średniego włączony jest min. aspekt percepcji rozwijający się nieco później tj. spostrzeganie stosunków przestrzennych.
2.8. Program Aktywności-Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja wg .Knillów ; autorzy tej metody wyszli z założenia, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, można zachęcić do przejawiania własnej inicjatywy i aktywności. Programy mają na celu rozwinięcie świadomości ciała. Pełna świadomość ciała uzależniona jest jednak od doświadczenia własnych ruchów w relacji z innymi ludźmi, przedmiotami i sytuacjami. Wymaga to stworzenia bezpiecznego środowiska, w którym udaje się skoncentrować uwagę dziecka , wywołać ją i kierować dzięki znaczącym dla niego i motywującym aktywność. Do programów dołączone są kasety ze specjalnie skomponowaną muzyką. Sprzyja ona zdobywaniu i ukierunkowywaniu uwagi dziecka, tworzy ramy czasowe pomagające w zorganizowaniu jego ruchów i czynności. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu sygnaturki na początku i na końcu każdego programu, dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację, a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością. W ten sposób tworzone są warunki, w których może być ono uważne i czuć się zupełnie bezpiecznie. Używane w programie tematy muzyczne powinny odzwierciedlać rytm i mowę dostosowaną do czynności, której towarzyszą. Dziecku pomaga, że terapeuta używa głosu(śpiewa lub mówi), wyraźnie i melodyjnie „akompaniuje” każdej aktywności. Zaletą programu jest fakt, że może ona być skutecznie stosowana w pracy z dziećmi, młodzieżą oraz dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej. Metoda zawiera cztery programy oraz Program Wprowadzający i Specjalny Program, zaadoptowany dla potrzeb bardzo niesprawnych fizycznie dzieci. Aktywności zawarte w każdym programie następują kolejno po sobie.
2.9. Pedagogika Zabawy - proponuje szeroki wachlarz metod pobudzających do aktywności, przeżyć, interakcji w grupie. Wybiera z repertuaru zabaw tylko te, które nie stwarzają napięcia powodowanego nadmierną rywalizacją i nie ośmieszają jej uczestników. Zabawy, które proponuje, sprzyjają aktywności wszystkich członków, posługują się różnymi środkami, takimi jak słowo, gest, ruch, taniec, malowanie, dotyk, dźwięk .Proponowane sytuacje uczą wypowiadania swoich odczuć i poszanowania innych, pomagają dostrzec wartość różnorodności członków grupy ze względu na odmienne doświadczenia, zdolności, umiejętności, wrażliwość, wyobraźnię i wiedzę. Pedagogika zabawy spełnia funkcję pomocniczą. Ułatwia zmniejszanie lęku, obaw, dystansu między członkami grupy. Do najpowszechniejszych metod pedagogiki zabawy zaliczamy:
-metody ułatwiające poznanie się,
-metody rozluźniające, relaksacyjne,
-metody twórczego opracowania tematu, w tym metody poznawania, doświadczeń oraz dyskusji wokół problemów,
-zabawy dramowe,
-metody animacji dużych grup mające na celu uaktywnienie wszystkich członków,
-metody uzyskiwania informacji zwrotnych do uczestników,
-metody aktywizujące dla określonych grup, np. dla niedowidzących, upośledzonych umysłowo itp....
Jest to metodyka trudna, wymaga bowiem od prowadzącego bycia zawsze atrakcyjnym, autentycznym, silnie zaangażowanym. Wymaga też wielu pomocy i czasu. Warto jednak zadać sobie ten trud. Budzi bowiem nadzieję, że można ożywić tradycyjne nauczanie, wpłynąć na polepszenie kontaktów, zwiększyć akceptację różnic wśród ludzi.
2.1.1. Gimnastyka Twórcza R. Labana.
R.Laban dzięki wnikliwej analizie ruchów ludzkich stworzył własną koncepcję wychowania fizycznego. Zgodnie z nią ćwiczenia gimnastyczne przyjmować powinny formę zadań otwartych, które zapewniają duży margines swobody, możliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu i tym samym wyrażania swojej indywidualności.
Podstawowe metody prowadzenia zajęć ruchowych wg Labana są następujące:
każdy ćwiczący wykonuje zadania na swój sposób,
zajęcia są prowadzone w luźno ustawionej grupie, a pozycja wyjściowa jest dowolna,
elementami towarzyszącymi mogą być rytm i muzyka,
tematyka zadań ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych tematów: wyczucie własnego ciała, wyczucie ciężaru i czasu, wyczucie przestrzeni, doskonalenie płynności ruchów, adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera.
2.1.2. Aktywizacja Ruchowa wg Kniessów;
Metodę Kniessów cechuje szeroko rozumiana ekspresja ruchowa i duża aktywność ćwiczących. Polega ona na odwzorowywaniu ruchów prowadzącej przy jednoczesnym utrzymaniu ich w rytmicznym tempie. Dużą wagę przypisuje się przyborom, jakimi mogą być: kręgle, szarfy, laski itp.. Ćwiczenia z przyborami wykonywane są dwustronnie, tzn. raz prawą raz lewą ręką.
Aktywizacja ruchowa wg Kniessów inspiruje nowe pomysły i rozwiązania w zabawie inwencji muzyczno-ruchowej.
Opisane tu metody zasługują na podkreślenie ich szczególnej roli we wspomaganiu rozwoju dzieci, a przede wszystkim rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Chciałabym podkreślić znaczenie Metody Dobrego Startu oraz Metody Weroniki Sherborne w procesie wspomagania rozwoju dzieci. Wydaje mi się to celowe, gdyż jestem przekonana o wysokiej „skuteczności” tych metod w pracy z dziećmi. Wynika to z własnych doświadczeń pedagogicznych tj. stosowania w./w. metod w pracy z dziećmi. Przedstawię te metody.
CZĘŚĆ III
Metoda Weroniki Sherborne I Metoda Dobrego Startu w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka.
Metoda W. Sherborne
Założenia metody Ruchu Rozwijającego
W. Sherborne w latach sześćdziesiątych wypracowała system ćwiczeń, który ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Labana i doświadczeń własnych. Znane są pod nazwą Ruch Rozwijający. Nazwa ta wyraża główną ideę metody: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii tego rozwoju. Ćwiczenia te wywodzą się z naturalnych potrzeb dziecka, które są zaspakajane w kontakcie z dorosłymi w trakcie tak zwanego „baraszkowania”.
Udział w ćwiczeniach metodą W. Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia siły, sprawności i w związku z tym możliwości ruchowych. Ponieważ dzięki temu zaczyna mieć ono zaufanie do siebie, zyskuje też poczucie bezpieczeństwa Podczas ćwiczeń dziecko może poznać przestrzeń, w której się znajduje, przestaje być dla niego groźna, czuje się w niej bezpieczniej, staje się bardziej aktywne, przejawia większą inicjatywę, może być twórcze.
Stosowanie metody Ruchu Rozwijającego w Polsce:
W Polsce jest ona upowszechniona od przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Jest wykorzystywana w placówkach oświatowych i służby zdrowia aby wspierać rozwój dzieci.
Organizacja ćwiczeń i grup zajęciowych
Zarówno projektując, jak i prowadząc zajęcia, należy pamiętać o zasadach:
- uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne(możesz dziecko zachęcać)
- staraj się nawiązać kontakt z dzieckiem(wzrokiem, dotykiem)
- zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne i dawać radość z aktywnej twór-
czości,
- bierz udział we wszystkich ćwiczeniach- baw się,
- przestrzegaj praw dziecka do swobodnej, własnej decyzji,
- zauważaj i stymuluj aktywność dziecka, daj mu szansę na działanie twórcze,
- miej poczucie humoru,
- nie krytykuj dziecka,
- chwal dziecko nie za efekt, co za jego starania i wysiłek,
- unikaj stwarzania sytuacji rywalizujących,
- rozszerzaj krąg doświadczeń społecznych dziecka,
- większość, zwłaszcza początkowych ćwiczeń, prowadź na podłodze,
- zaczynaj od ćwiczeń prostych, stopniowo je utrudniając,
- zmniejszaj udział swojej inicjatywy na rzecz coraz aktywniejszego udziału
dziecka,
- proponuj na przemian ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne,
- miej zawsze na uwadze samopoczucie dziecka,
- ucz dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności i opiekuń-
czości w stosunku do drugiej osoby,
- we wszystkich ćwiczeniach dbaj o to, aby dziecko znalazło się także w pozy-
cji dominującej,
- na zakończenie zajęć proponuj ćwiczenia wyciszające, uspokajające.
Planowane zajęcia prowadzone metodą Ruchu Rozwijającego muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka oraz rozwoju procesu grupowego, a także możliwości i ograniczenia psychofizyczne dzieci. Program zajęć dla całej grupy powinien uwzględniać potrzeby grupy, jak i indywidualne potrzeby dzieci. W niektórych przypadkach konieczne jest prowadzenie zajęć indywidualnych. Ich planowanie jest oparte na wcześniejszej, wstępnej diagnozie dziecka i wynika z potrzeb i ograniczeń rozwojowych dziecka. Zajęcia z wykorzystaniem metody W. Sherborne można z powodzeniem stosować jako oddziaływania indywidualne, jednakże z uwagi na wartość jaką dla rozwoju społecznego dziecka niesie możliwość kontaktu z innymi osobami, zdecydowanie zachęcać należy do prowadzenia ich w formie zajęć grupowych. Czas trwania zajęć zależy od samopoczucia i zainteresowań dzieci oraz od ich możliwości rozwojowych. Metodę W. Sherborne można zaliczyć do niewerbalnych treningów interpersonalnych. Zajęcia w grupie są szansą na zdobywanie i wzbogacanie doświadczeń społecznych. Mogą pomóc dzieciom w nauce bycia z innymi, czerpania satysfakcji z różnych form kontaktów społecznych.
Rodzaje ćwiczeń
W programie ćwiczeń ruchowych W.Sherborne wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka:
ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała(wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków, wyczuwanie nóg w ruchu i siedząc, wyczuwanie łokci, wyczuwanie twarzy, wyczuwanie całego ciała)
ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu(ćw. indywidualne, ćw. w parach, ćw. w grupie)
ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i z grupą(ćw. „z” w parach, ćw. „przeciwko” w parach, ćw. „razem” w parach, ćw. „razem” w parach)
ćwiczenia twórcze.
Zastosowanie metody Ruchu Rozwijającego
Jest to metoda ogromnie uniwersalna, o wielu możliwościach jej stosowania. Jest ona skuteczna jako metoda terapeutyczna, daje się też z powodzeniem wykorzystać w profilaktyce, może być pomocna w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zainteresowanych własnym rozwojem. Jako metoda wspomagająca rozwój, a więc stymulująca go, wyrównująca opóźnienia rozwojowe, jest bardzo przydatna w pracy z dziećmi przebywającymi w instytucjach wychowania zbiorowego. Daje ona szansę na prawidłowy rozwój dziecka i poprawę funkcjonowania dziecka w rodzinie i środowisku. Metoda Ruchu Rozwijającego pozwala na realizację potrzeb dziecka takich jak:
potrzeba poczucia bezpieczeństwa,
rozluźnienia, relaksu, rozładowania napięcia,
„dawania” i „brania”
akceptacji samego siebie,
poczucia siły i własnej wartości,
bliskiego kontaktu z innymi ludźmi,
poczucia własnej energii,
satysfakcji związanej z wysiłkiem fizycznym,
mobilizacji do pokonywania trudności, do sprawdzania się w trudnej sytuacji,
poznania własnego ciała,
odkrywania własnych możliwości,
odczucia energii własnej i drugiego człowieka,
zaufania do siebie i innych,
doznawania przyjemności, radości, zabawy,
bliskości fizycznej drugiego człowieka,
więzi z grupą,
akceptacji swojego ciała,
spontaniczność,
pewności siebie,
poczucia partnerstwa.
Każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeśli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych „pokładów” uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka, będzie po prostu i prawdziwie sobą. Nie jest to odkrycie, ale stara prawda o terapii. To, co najbardziej może pomóc drugiemu człowiekowi, jest w nas. Metoda W. Sherborne pozwala to dokładnie zobaczyć i „odkryć”.
3.2.Metoda Dobrego Startu
Założenia i cele MDS.
Ogólna idea metody to wielo zmysłowe uczenie dziecka wykonywania ruchów zharmonizowanych w określonej przestrzeni i czasie oraz jednoczesne rozwijanie podstawowych funkcji spostrzegania i motoryki. Stanowi ona formę symulacji rozwoju psychomotorycznego i rehabilitacji psychomotorycznej, które mają na celu pobudzenie i usprawnienie współdziałania motoryki i psychiki poprzez korekcję zaburzeń funkcji. To oddziaływanie dotyczy głównie analizatorów: wzrokowego, słuchowego i ruchowego, których sprawne funkcjonowanie warunkuje między innymi pomyślny przebieg procesu czytania i pisania.
Metoda Dobrego Startu należy do systemów percepcyjno - motorycznych. Spośród sześciu kategorii zdolności warunkujących postępy dziecka w szkole wyróżnionych przez Valetta rozwija ona głównie trzy kategorie:
dużą motorykę,
integrację percepcyjno - motoryczną,
zdolności percepcyjno - motoryczne.
W mniejszym stopniu oddziałuje natomiast na pozostałe trzy kategorie, a mianowicie:
rozwój mowy,
rozwój myślenia,
dojrzałość społeczną.
Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych (mowy i myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo - ruchowych). Dzięki temu dochodzi do prawidłowego wykonania czynności ruchowych we właściwym czasie i przestrzeni, w harmonii z czynnościami poznawczymi, w tym językowymi. Doskonalenie integracji percepcyjno - motorycznej i kompetencji językowych ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim dzieciom.
MDS oddziałuje korzystnie również na sferę pozaintelektualną (procesy emocjonalne i zachowania społeczne) oraz na rozwój mowy dzieci o głębiej zaburzonym rozwoju czyli dzieci z upośledzeniem umysłowym i autystycznych.
Metoda ta ma nie tylko aspekt profilaktyczno - terapeutyczny, ale również aspekt diagnostyczny. Na podstawie obserwacji zachowania dziecka, analizy trudności występujących przy wykonywaniu ćwiczeń oraz popełnionych błędów pozwala wnioskować o ich przyczynach, to znaczy rodzaju i głębokości zaburzeń. Jest więc to metoda przystosowana do potrzeb dzieci od czwartego roku życia, zarówno tych, które rozwijają się bez większych problemów, jak i dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ponieważ uwzględnia ona różne ich możliwości i ograniczenia. Stanowi propozycję przygotowania do nauki czytania i pisania polisensorycznego czyli wielozmysłowego uczenia liter alfabetu.
Formy - modyfikacje Metody Dobrego Startu
W ciągu wielu lat pracy nad rozwijaniem MDS powstały trzy podstawowe jej formy. W każdej z nich znajdują się propozycje różnych programów do wyboru, zależnie od potrzeb dzieci z którymi nauczyciel pracuje.
Formy te to:
„Piosenki i rysunki” - dla najmłodszych dzieci do wspierania rozwoju.
„Piosenki i znaki” - dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w celu przygotowania do nauki czytania i pisania.
„Piosenki i litery” - dla uczniów rozpoczynających naukę czytania i pisania w kl. „0” i „I”.
Modyfikacje Metody Dobrego Startu nawzajem się uzupełniają, stanowiąc kolejne etapy pracy stymulacyjno - terapeutycznej, początkowo na materiale nieliterowym, a następnie na materiale obejmującym litery drukowane i pisane.
Organizacja zajęć
Metoda Dobrego Startu stosowana jest przeważnie w formie zajęć zespołowych. Grupa taka może mieć różną wielkość. Może obejmować:
całą klasę „0” lub „I”
grupę 6 - 8 dzieci o dysharmonii rozwoju
grupę 3 - 4 dzieci pracujących w parach z dorosłymi osobami.
Zajęcia te można również prowadzić indywidualnie z dzieckiem.
Rozpoczynając pracę z dzieckiem dobrze jest zacząć od najprostszej wersji MDS, czyli „Piosenki i rysunki”, przechodząc następnie do „Piosenki i znaków”, a dalej do „Piosenek i liter”. Prowadzenie zajęć metodą Dobrego Startu wymaga zorganizowania odpowiedniej bazy pomocy do zajęć. Jest ona stosunkowo bogata, ale niezbyt wyszukana i nie wymagająca dużych nakładów finansowych. Są to m.in. woreczki z grochem, kaszą, wstążeczki, wełny, patyki, gumy, tace, woda i inne. Ważnym elementem jest wzór (litery, rysunki), który tak jak pozostałe pomoce każde dziecko musi mieć do swojej dyspozycji.
Ogromną rolę odgrywa tutaj pomysłowość nauczyciela, który może wykorzystać niemal wszystko i podać dziecku wzory o różnej fakturze, barwie i wielkości. Jest to dla dziecka nie tylko bardzo atrakcyjne, ale daje możliwość pełniejszego odbioru wzoru, np. wzór wykonany z „papieru ściernego” dziecko odbiera nie tylko wzrokowo, ale poprzez dotyk jego faktury może go poczuć.
W metodzie tej wykorzystuje się również specjalne „karty do ćwiczeń” przygotowane przez autorkę. Jest to metoda wykorzystująca pomoce różnorodne, dające dziecku wiele radości podczas jego działalności.
Struktura zajęć prowadzonych MDS
Model struktury zajęć stanowi podstawę do prowadzenia wszystkich modyfikacji M.D.S. Powinien być on jednak zmieniany i dostosowywany do potrzeb i możliwości dzieci, z którymi pracujemy. Stosowanie MDS wymaga więc elastyczności, twórczego myślenia i działania ze strony nauczyciela. W metodzie tej nie może być mowy o rutynie, sztywnym korzystaniu ze schematów, które powinny być jedynie podstawą konstrukcji dla budowania własnej koncepcji zajęcia.
Struktura zajęć MDS jest następująca:
I część - Zajęcia wprowadzające
II część - Zajęcia właściwe:
ćwiczenia ruchowe
ćwiczenia ruchowo - słuchowe
ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.
III część - Zajęcia końcowe.
W zajęciach wprowadzających rozpoczynamy od ćwiczeń koncentracji uwagi i orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni. Powinno odbywać się to w formie prostych zabaw.
Następnie dzieci poznają nową piosenkę, którą będziemy wykorzystywać w dalszej części i która jest okazją do kształtowania słychu fonematycznego i poprawnej wymowy.
Część główna jaką są zajęcia właściwe to trzy rodzaje ćwiczeń, które wprowadzamy zgodnie z zasadą stopniowania trudności i włączenia kolejnego analizatora. Dzięki temu na coraz wyższym poziomie aktywizowania jest koordynacja funkcji percepcyjnych i naukowych czyli integracja percepcyjno - motoryczna. Ćwiczenia naukowe zostały tak pomyślane, aby kształtowały motorykę dużą i małą, koordynację dynamiczną i statyczną, orientację przestrzenną w schemacie ciała oraz zmniejszały nadmierne napięcie mięśniowe. Relaks przeprowadzamy wtedy, gdy widzimy u dziecka zmęczenie lub znużenie.
Gdy do zajęć naukowych dołączymy piosenkę to możemy mówić o ćwiczeniach ruchowo - słuchowych. Zawierają one rytmiczne ćwiczenia pięści, dłoni, palców na woreczkach z piaskiem. Mają one na celu rozwijanie gnozji palców, precyzję i elastyczność ruchów, koordynację ruchów obu rąk, percepcję słuchową, poczucie rytmu, znajomość schematu ciała i orientację czasowo - przestrzenną. Dzieci najpierw wykonują ćwiczenia według wzoru, a następnie same proponują własne formy ćwiczeń.
Stopniowo układ ruchowo - słuchowy zostaje uzupełniony elementem wzrokowym. Nowe ćwiczenia polegają na odtworzeniu ruchem wzorów graficznych (element wzrokowy) w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki (element słuchowy) przebiegają według ustalonego schematu. Tę część należy rozpocząć od demonstracji i omówienia wzoru litery; ważne jest tu położenie jej w przestrzeni, ilość elementów, kierunku jej pisania. Następnie dziecko wielozmysłowo uczy się tej litery (dotyka ją, patrzy) z jednoczesnym jej rysowaniem i śpiewaniem piosenki. Kolejne etapy to reprodukowanie wzoru litery według wzoru, a potem z pamięci. Dziecko odtwarza ją całą dłonią w powietrzu, potem palcem na podłodze, kartce, na tackach z kaszką, następnie kredą, węglem, kredką świecową, ołówkiem, pisakiem, pędzlem, długopisem na papierze, podkładkach tekturowych i w liniaturze zeszytu.
W części tej nie możemy zapomnieć o stopniowaniu trudności, dlatego najpierw zaczynamy od łatwych narzędzi graficznych np. kreda, a kończymy na długopisie. Wzór odtwarzamy w dużej przestrzeni tj. powietrze, podłoga, stopniowo go zmniejszając, aż do liniatury. Wielokrotne odtwarzanie wzoru powoduje, że dziecko coraz lepiej zapamiętuje go, utrwala sobie prawidłowy sposób jego odtworzenia: kierunek i kolejność kreślenia w określonym czasie i miejscu. Dziecko uczy się odtworzenia elementu wzoru (litery) z odpowiednim fragmentem śpiewanej piosenki. I tu możemy dostrzec kolejną zaletę teuj metody jaką jest możliwość dostosowania tempa piosenki do możliwości motorycznych dziecka. Piosenkę tę możemy śpiewać w tempie podanym przez „kasetę”, ale równie dobrze możemy śpiewać wolniej utrzymując rytm. Pozwoli to dziecku dobrze odtworzyć wzór mimo jego specyficznych sprawności ruchowych. Dziecko samo reguluje sobie tempo wykonania kolejnych elementów w zależności od jego możliwości. Najtrudniejszym elementem tej części jest pisanie wzoru litery w liniaturze.
Po wykonaniu zadania omawiamy dziecięce prace; ich poprawność wykonania lub popełnione błędy. Daje to okazję do udzielenia pochwały za włożony wysiłek i pracę, a u dzieci kształci uważną, kierowaną spostrzegawczość oraz nawyk samokontroli. Zajęcia końcowe to krótkie zabawy relaksacyjne, zajęcia wyciszające, oddechowe. Może to być ilustracja ruchowa treści piosenki.
Efektywność tej metody
Twórczyni - M. Bogdanowicz przeprowadziła wiele badań nad efektywnością MDS. Badania potwierdziły przydatność MDS w procesie przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania, szczególnie dzieci „ryzyka dysleksji”. MDS jest szczególnie przydatna do wyrównywania wybiórczych opóźnień rozwoju niektórych funkcji psychomotorycznych oraz integracji percepcyjno - motorycznej. Sprzyja też uczeniu się liter szczególnie w przypadkach mylenia liter podobnych i trudności w zapamiętywaniu ich kształtu.
Wykazano też, że uczestnictwo w zajęciach grupowych przynosi istotną poprawę funkcjonowania emocjonalnego i społecznego dzieci z głębszymi zaburzeniami rozwoju i dzieci autystycznych.
Z własnego doświadczenia i pracy z wykorzystaniem MDS mogę powiedzieć, że:
stosowanie tej metody obok metod tradycyjnych jest dla dzieci bardzo atrakcyjne,
dzieci są bardzo zaciekawione kolejnymi etapami zajęć,
radosne, humorystyczne piosenki są chętnie przez dzieci śpiewane,
ciągłe zmiany pozycji wpływają korzystnie dla dzieci, gdyż powodują że nie nuży ich zajęcie,
daje dzieciom możliwość poznania liter różnymi metodami - wieloma zmysłami,
poznane tą metodą litery dzieci dobrze zapamiętują,
dzieci, u których zauważyłam trudności w nauce czytania i pisania chętnie uczą się tą metodą i są dumne z osiągniętych wyników, gdyż są one dostrzegane przez samo dziecko.
Uważam, że Metoda Dobrego Startu powinna być stosowana w pracy z dziećmi w przedszkolach, gdyż daje ona możliwości i szansę wspomagania rozwoju dzieci.
Daje ona dzieciom możliwość bez stresowego i bez napięciowego poznania liter, dając radość przeżywania nowej, nieznanej rzeczywistości. Poprzez znakomitą zabawę możemy przygotować dziecko do podjęcia nauki w szkole.
Załącznik nr 1 - scenariusz zajęcia MDS prowadzone z grupą dzieci 6 - letnich - oddział przedszkolny „0”.
Załącznik nr 1.
JASIŃSKA KATARZYNA
P. M. „TARPNO” Grudziądz
Grupa wiekowa 6 - latki
SCENARIUSZ ZAJĘĆ PROWADZONYCH
METODĄ DOBREGO STARTU
Temat: „Spotkanie z panią Nutką w krainie muzyki. Zapoznanie z symbolem
graficznym litery „N” - pisanej.
Cele operacyjne:
Dzieci powinny:
orientować się w schemacie własnego ciała oraz w przestrzeni względem własnej osoby
wystukiwać rytm śpiewanej piosenki zgodnie z podanym układem oraz wg własnej inwencji
identyfikować instrument muzyczny z jego nazwą
rozwiązywać zagadki
wykonać improwizację muzyczną na podany temat
omówić wygląd litery, policzyć kolejne jej elementy
regulować napięcie mięśniowe w zależności od stosowanego narzędzia pisarskiego
wykonać określone czynności ruchowe, w odpowiednim kierunku i czasie w harmonii z czynnością językową.
Forma zajęć - zajęcia prowadzone z ½ grupy.
Pomoce:
opaski z nutkami, instrumenty muzyczne, ich rysunki, tacki z kaszą, kredki, plansza ze wzorem graficznym litery N - pisanej, plansze z tą literą dla każdego dziecka wykonane z materiału o wyczuwalnej fakturze - plastelina, woreczki z grochem, kartki, pisaki, karta pracy, magnetofon, kaseta z piosenką „Nuty” z MDS.
PRZEBIEG:
I. ZAJĘCIA WPROWADZAJĄCE
Przywitanie dzieci przez nauczycielkę „Witam uśmiechem dziecko stojące z mojej prawej strony ...”
Przywitanie w parach:
prawa ręka wita się z prawą ręką,
prawe ucho z prawym uchem,
czoło z czołem, itd.
Zaproszenie do zabawy z panią Nutką w krainie muzyki. Warunkiem jest przejście przez zaczarowaną bramę do tej krainy. Aby to zrobić dzieci muszą wykonać proste zadania.
Koperty z prostymi zadaniami np. ułożenie wyrazu z rozsypanki sylabowej.
Nauczycielka przebrana za panią Nutkę wita dzieci z drugiej strony zaczarowanej bramy i zaprasza do komnat.
Komnata 1 - zgromadzone są tu różne instrumenty, dzieci je oglądają, nazywają. Dzieci rozpoznają instrumenty po wysłuchaniu fragmentu muzyki zagranej na danym instrumencie. Dzieci unoszą kartonik z odpowiednim instrumentem.
Komnata 2 - komnata nut. Zagadka o nutach, wysłuchanie gamy C - moll granej przez nauczycielkę. Krótka rozmowa o nutach, ich roli.
Wysłuchanie piosenki o nutach - krótkie omówienie jej treści.
II. ZAJĘCIA WŁAŚCIWE
Ćwiczenia ruchowe.
„Skaczące nutki” - każde dziecko otrzymuje opaskę z nutką i jeden krążek od sersa, który jest jego miejscem na pięciolinii. Dzieci biegają w różnych kierunkach, na sygnał wracają na swoje miejsca (kółka od sersa).
Czarodziejski instrument - dzieci w grupach 3 - 4 osobowych przedstawiają grę na jakimś instrumencie za pomocą gestu, mimiki.
Dzielenie na sylaby wyrazów: flet, puzon, tamburyno, nuty.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowe.
Odtwarzanie dowolnym ruchem rytmu piosenki za pomocą lasek z papierowymi pióropuszami.
Wystukiwanie rytmu śpiewanej piosenki w pozycji siedzącej na leżących woreczkach z grochem - obie ręce razem:
- wystukiwanie pięścią,
- wystukiwanie wewnętrzną stroną dłoni,
- wystukiwanie palcem,
- wystukiwanie brzegiem dłoni,
- wystukiwanie wszystkimi palcami.
Wystukiwanie rytmu śpiewanej piosenki na stojąco z zastosowaniem dowolnej formy ruchu.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.
pokaz i omówienie litery „N”:
demonstracja litery jako znaku opracowanej piosenki,
rozmowa na temat litery - określenie ułożenia w przestrzeni elementów,
demonstracja przez nauczycielkę sposobu wykonania ćwiczenia, wodzenie palcem po wzorze z zachowaniem kierunku z dołu do góry i od lewej do prawej;
utrwalenie litery i jej powiązanie z piosenką:
wodzenie palcem dziecka po wzorze z jednoczesnym śpiewaniem piosenki przez nauczyciela - uczenie się polisensoryczne,
samodzielne wodzenie po wzorze z jednoczesnym śpiewaniem piosenki kolejno przez kilkoro dzieci,
wykonanie tego samego ćwiczenia przez każde dziecko na nieco mniejszym formacie kartki;
odtwarzanie litery różnymi technikami wraz z jednoczesnym śpiewaniem:
odtwarzanie przed planszą litery ręką w powietrzu, nogą na podłodze,
odtwarzanie litery ręką w powietrzu bez wzoru,
odtwarzanie palcem na powierzchni stołu, podłogi,
odtwarzanie wzoru kolorową kredką na tabliczkach (bez wzoru, a następnie wodzenie po gotowym wzorze z jednoczesnym śpiewaniem piosenki),
odtwarzanie wzoru na tackach z kaszką manną,
odtwarzanie wzoru grubym pędzlem i farbą na kartkach A4,
odtwarzanie wielokrotne wzoru ołówkiem,
praca w karcie pracy - szlaczek w liniaturze początkowo bez śpiewu, następnie ze śpiewem piosenki,
dzieci wybierają najstaranniej napisaną ich zdaniem literkę „N” i rysują obok niej nutkę.
III. ZAJĘCIA KOŃCOWE.
Rysujemy ilustracje do piosenki.
Dzieci w parach siedzą jedno za drugim, dziecko siedzące z tyłu rysuje palcem na plecach kolegi ilustrację do piosenki. Zmiana ról. (dzieci śpiewają piosenkę)
Relaks.
Dzieci leżą na dywanie i słuchają fragmentu instrumentalnego wykonania piosenki.
Powrót.
Nauczycielka - pani Nutka odczarowuje dzieci, które przechodzą przez „ czarodziejską krainę” i wracają do swojej sali.
PODSUMOWANIE
Przedstawione formy, metody i techniki wspomagania rozwoju dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych to jedynie mała część całej „palety barw”, jaką terapeuci, pedagodzy mogą wykorzystać w tym zakresie.
Podkreślić chcę, że właśnie od osób wspierających rozwój dziecka zależy trafny wybór środków, które będą dla dziecka drogowskazem i wsparciem na jego drodze. Dlatego podstawą wszelkiego działania osób wspierających rozwój dziecka musi być dobra znajomość dziecka, jego potrzeb i oczekiwań. Wówczas wybór metod, form i technik będzie trafny dla dziecka.
Pamiętać należy o indywidualności każdego dziecka.
Tak więc pedagodzy ! :
Musimy mieć oczy, uszy i serca otwarte na każde dziecko!!
BIBLIOGRAFIA:
Bogdanowicz M.: Ryzyko Dysleksji- problem i dialog. Wyd. Harmonia Gdańsk 2002.
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M.: Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. WSiP Warszawa 1997.
Bobkowicz- Lewartowska L.: Autyzm dziecięcy- zagadnienia diagnozy i terapii. Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2000.
Chodkowska M.(red): Pedagogika specjalna. Lublin 1998.
Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN Warszawa 1977.
Kaja B.: Zarys terapii dziecka .Wyd. Uczelniane Akademii Bydgoskiej Bydgoszcz 2001.
Sawa B.: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. WSiP Warszawa 1999.
Selikowitz M.: Dysleksja i inne trudności w uczeniu się. Pruszyński i Spółka Warszawa 1999.
Serfontein G.: Twoje nadpobudliwe dziecko. Pruszyński i Spółka Warszawa 1999.
Sowa J.: Pedagogika specjalna w zarysie. Wyd. Oświatowe Fosze Rzeszów 1997.
Wyczesany J., Mikruta A.(red.): Kształcenie zintegrowane dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej Kraków 2002.
1
2