Ewa Skibińska

TRENING JAKO FORMA KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH. NIEROZPOZNANY PRZEZ ANDRAGOGIKĘ OBSZAR

Forma kształcenia nazywana treningiem, chociaż wcześniej funkcjonowała w innych obszarach, pojawiła się w praktyce edukacyjnej w latach 90. XX w. Na rynku edukacyjnym funkcjonować zaczęli trenerzy, którzy prze­prowadzają treningi.

Poprzez akcje reklamowe firmy edukacyjnez achęcają do uczestniczenia w różnego rodzaju treningach, poszukują potencjalnych trenerów, oferują innym firmom swoje usługi w tym zakresie. Na podstawie obserwacji rynku edukacyjnego w Polsce można przypuszczać, że będzie to forma kształcenia rozwijająca się w przyszłości dość dynamicznie.

Czym jest zatem trening w edukacji dorosłych? Na to pytanie w polskim piśmiennictwie andragogicznym na razie nie znajdziemy satysfakcjonującej odpowiedzi. Termin ten bowiem pojawia się sporadycznie. Jak się wydaje, tym razem praktyka oświatowa znacznie wyprzedziła refleksję naukową. Odwołując się do własnych doświadczeń, rozmów z trenerami oraz wybranych prac andragogicznych przedstawię własny punkt widzenia problemu, zdając sobie sprawę, że rozważania zawarte w niniejszym tekście mają charakter fragmentaryczny i niewątpliwie dyskusyjny. Ich zadaniem nie jest rozstrzyga­nie jakichkolwiek kwestii, ale jedynie poddanie ich dyskusji oraz zainspiro­wanie andragogów do podjęcia badań empirycznych a praktyków-trenerów do zaprezentowania swoich doświadczeń.

W Nowej klasyfikacji zawodów i specjalności w drugiej tzw. grupie wielkiej zawodów (specjaliści), do wykonywania których konieczne jest legi­tymowanie się wyższym wykształceniem (licencjackim, magisterskim, doktoranckim lub podyplomowym) zawód trenera traktowany jest (obok edukatora) jako synonim wykładowcy na kursach^. Autorzy klasyfikacji definiują zawód jako „zbiór zadań (zespół czynności) wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami przez po­szczególne osoby i wymagających odpowiednich kwalifikacji (wiedzy i umiejętności), zdobytych w wyniku kształcenia lub praktykę”. Specjalność natomiast jest, ich zdaniem, skutkiem podziału pracy w danym zawodzie i „obejmuje podstawową wiedzę i umiejętności wymagane do wykonywania danego zawodu oraz dodatkową wiedzę i kwalifikacje, wynikające ze specjali­zowania się w danej dziedzinie”.

W najnowszym wydaniu Nowego słownika pedagogicznego W. Okoń, odwołując się do jednego ze znaczeń angielskiego terminu training (zaprawa), definiuje trening w odniesieniu do sportu jako „planowe ćwiczenie w jakiejś dziedzinie sportu prowadzące do zwiększenia stopnia sprawności organizmu i do uzyskania coraz lepszych wyników”. Wyróżnia ponadto trening psycho­logiczny i interpersonalny. W tym ujęciu trening w odniesieniu do edukacji dorosłych nie istnieje.

Podobnie, w Nowym słowniku pedagogiki pracy T.W. Nowackiego, K. Korabiowskiej-Nowackiej, B. Baraniak, trening jest pojmowany analogicz­nie jako planowe ćwiczenia w celu zwiększenia wytrzymałości i sprawności organizmu człowieka. W wydanym kilkanaście lat wcześniej przez Zakład Narodowy im. Ossolińskich Słowniku pedagogiki pracy trening jest umiesz­czony w obszarze doskonalenia zawodowego. Jego istotą jest powtarzanie czynności w celu ukształtowania lub utrwalenia umiejętności (głównie złożo­nych) oraz podwyższenia poziomu sprawności ich wykonania. Końcowym efektem treningu powinien być automatyzm wykonywania czynności, czyli inaczej ukształtowanie nawyku. Trening ograniczony jest tutaj do czynności produkcyjnych (motorycznych, manualnych), a jego przeprowadzenie wymaga opracowania algorytmu działania. Szczególnie złożony trening powinien od­bywać się w specjalnych warunkach, poza miejscem pracy.

Współcześnie forma treningu obecna jest w oświacie pozaszkolnej za­równo adresowanej do młodzieży, jak i osób dorosłych. Przykładami treningu oferowanego w kształceniu pozaszkolnym, w którym uczestniczą w większo­ści uczniowie szkół średnich, są dość popularne treningi szybkiego czytania, pamięci, uczenia się. W oświacie dorosłych trening związany jest głównie z doskonaleniem zawodowym oraz w mniejszym zakresie - dokształcaniem w zawodzie. Na ogół jest utożsamiany ze szkoleniem. Wynika to prawdopo­dobnie stąd, iż w języku angielskim train oznacza przede wszystkim tyle, co wyszkolić/alać, szkolić, urobić/abiać, przyuczyć/ać, wykształcić/ać, kształcić, wytresować (w odniesieniu do zwierząt), a training oznacza szkolenie. Naj­częściej w takim znaczeniu pojęcie treningu jest stosowane w opracowaniach traktujących o rozwoju pracowników, projektowaniu kariery, organizowaniu i prowadzeniu szkoleń przygotowanych przez specjalistów z zakresu organi­zacji i zarządzania czy psychologów. Ich autorzy stosują zamiennie pojęcia: szkolenie i trening lub też pisząc o szkoleniach ich prowadzenie i opracowanie programu powierzają trenerom. Zatem można wnioskować, że utożsamiają szkolenia z treningami. W niniejszym tekście przedmiotem mojego zaintere­sowania będzie trening jako forma doskonalenia i dokształcania zawodowego. Przykładami takich treningów są chociażby treningi umiejętności obsługi klienta, prowadzenia rozmów telefonicznych czy telemarketingu (czyli sprze­daży bezpośredniej).

Trening w kontekście teorii czynności.

Wąskie i szerokie rozumienie pojęcia

Na trening można spojrzeć poprzez teorię czynności, albowiem jest on organizowany ze względu na działanie człowieka. Działanie spostrzegam jako centralną kategorię treningu, ze względu na którą jest on podejmowany.

T. Tomaszewski wyróżnia dwie kategorie zachowań: reaktywne i celowe. Zachowanie reaktywne opisuje w kategoriach bodźca i reakcji (S-R). Jest to zatem zachowanie dość proste, odnoszące się do mało skomplikowanych czynności, mających na ogół charakter zachowań automatycznych (nawyko­wych). Nauczenie się zachowań reaktywnych nie wymaga zbyt długiego nakładu czasu. Są one niezwykle przydatne w sytuacji pracy wymagającej wyko­nywania powtarzających się w określonym rytmie prostych czynności zawo­dowych.

M. Materska, odwołując się do koncepcji T. Tomaszewskiego, opisuje zachowanie celowe poprzez formułę: Z(S - R)W, „gdzie Z oznacza zadanie, czyli cel w jego wyjściowym sformułowaniu, S-R - ciąg odpowiedzi na sytu­ację bodźcową, zaś W - wynik, który może różnić się od założonego celu. Według tej formuły czynność jest zachowaniem celowym, którego punktem wyjścia jest określona sytuacja (stan rzeczy) i które zmierza do osiągnięcia innej określonej sytuacji”. Człowiek działający zgodnie z tym schematem podejmuje zarówno zachowania reaktywne, jak i zachowania celowe, które nawzajem się przenikają. M. Materska stwierdza, że charakter zachowania może zmieniać się stosownie do zmiany warunków, w których jest podejmo­wane. I tak, prosta czynność może nabierać charakteru planowanej (np. ruchy nóg podczas wspinaczki), a czynność skomplikowana może zostać z kolei zredukowana do prostej (np. obserwowanie przez kierowcę drogi i jednocze­sne prowadzenie rozmowy). Podejmując działanie celowe człowiek dostrzega uprzednio rozbieżność, jaka istnieje między stanem faktycznym a stanem przez niego pożądanym oraz antycypuje cel działania (potrafi wyobrazić sobie pożądany wynik). Świadomie kontroluje swoje zachowania celowe.

Odwołując się do powyższych rozważań można powiedzieć, że człowiek podejmuje działania o zróżnicowanym poziomie złożoności, wyznaczonym przez antycypowane cele (wyniki, które chce osiągnąć). Stwierdzenie to jest prawdziwe również w odniesieniu do sytuacji pracy i zadań zawodowych, których realizacji oczekuje zatrudniająca pracownika firma. Wydaje się oczy­wiste, że różny poziom trudności zadań wymaga różnego poziomu przygoto­wania pracownika do ich zrealizowania i tym samym sprostania wymaganiom.

Zadania stosunkowo proste wymagają przede wszystkim opanowania za­chowań reaktywnych, których można nauczyć się poprzez wielokrotne powta­rzanie czynności zgodnie z określonym algorytmem postępowania. Powtarza­nie tych czynności powinno trwać tak długo, aż pracownik osiągnie przewi­dziane standardy wykonania (np. w zakresie szybkości, dokładności, bezbłęd­ności). Wiązać się z tym będzie wysoki poziom automatyzmu wykonania. Końcowym wynikiem tak rozumianego treningu będzie zdobycie lub udosko­nalenie określonych umiejętności (rozumianych jako świadomie podejmowane czynności umysłowe i fizyczne, które dzięki ćwiczeniom mogą przekształcić się w nawyk). Działania edukacyjne o takim charakterze nazywać będę tre­ningiem w węższym rozumieniu tego pojęcia i na potrzeby niniejszego tekstu określać mianem treningu umiejętności.

W takim znaczeniu pojmuje trening Robert F. Mager, który uważa, że trening powinien być podejmowany w ściśle określonej sytuacji zawodowej, gdy pracownik (lub kilku) nie jest w stanie wykonać pewnego zadania zawo­dowego oraz istnieje potrzeba, aby potrafił je wykonać. Podczas treningu pracownik może zdobyć potrzebne mu umiejętności. Mager podkreśla, iż nie jest możliwe nauczenie się umiejętności poprzez poznanie instrukcji działania (słuchanie trenera wyjaśniającego sposób wykonywania czynności). Niezbęd­ne są tu praktyczne ćwiczenia, wykonywane przez pracownika i trwające do­tąd, aż dana umiejętność nie zostanie przez niego opanowana. Jeśli nauczy się wykonywać zadanie, dalszy trening jest bezcelowy.

Podczas treningu pracownik może nauczyć się określonej umiejętności, ale jej opanowanie nie stanowi gwarancji efektywnego działania. Efektywność ta, poza umiejętnościami, zależy od kilku czynników: pozytywnej samooceny (self-effiacy), warunków umożliwiających działanie oraz sprzyjającego śro­dowiska.

Pozytywna samoocena (albo inaczej pewność siebie) odnosząca się do własnych możliwości w kontekście określonych działań decyduje o motywacji do ich podejmowania, a także do podejmowania prób w sytuacji pojawiają­cych się trudności (przeszkód) lub doznanych niepowodzeń. Spostrzeganie siebie jako osoby niezdolnej do pewnych działań staje się przyczyną unikania ich, co może być sprzeczne z rzeczywistymi możliwościami pracownika. For­mułowanie sądów o sobie samym bywa często nieadekwatne do faktycznych sprawności i potencjału jednostki. Budowanie pozytywnej samooceny może dokonywać się podczas treningu, o ile środowisko edukacyjne stanie się źródłem pozytywnych wzmocnień. Ważne jest, aby pracownik był przekonany, że jego sukces zależy wyłącznie od niego samego, od jego starań, a nie od czynników od niego niezależnych (inni ludzie, szczęście).

Dwa pozostałe czynniki znajdują się poza kompetencjami trenera i zależą od menedżerów, ponieważ tylko oni mogą zagwarantować pracownikowi stosowanie zdobytych umiejętności w pracy oraz zapewnić mu odpowiednie środowisko (środowisko wspierające pożądane zachowania). Wykorzystywa­nie zdobytych umiejętności jest konieczne m.in. ze względu na możliwość ich utraty wskutek braku treningu. Praca motywująca do korzystania ze zdobytych umiejętności ma przeciwdziałać ich zanikowi (teza ta jest jednak dyskusyjna. Nietrudno zauważyć, że wielu niewykorzystywanych umiejętności nie zapo­mina się przez całe swoje życie).

W szerokim rozumieniu trening stosowany będzie w celu przygotowania pracownika do wykonywania bądź doskonalenia złożonych czynności (celo­wych), które w niewielkim zakresie będą odwoływały się do zachowań reak­tywnych. Wynikiem tak rozumianego treningu będą kompetencje (zamiast wcześniej nabywanych kwalifikacji zawodowych). Na potrzeby niniejszego tekstu nazywać go będę treningiem kompetencji.

Zdaniem autorów tzw. Raportu Delorsa pracodawcy coraz częściej zgła­szają zapotrzebowanie na pracowników o określonych kompetencjach, na które składają się kwalifikacje zawodowe, ale także postawy społeczne, umiejętności pracy w zespole, zdolności podejmowania inicjatyw, zamiłowa­nie do ryzyka. Kompetencje są określane jako „swoisty koktajl właściwy każ­dej jednostce”. Składają się nań zalety osobiste, wrodzone lub nabyte (tzw. sposób bycia jednostki) oraz wiedza i umiejętność działania.

Pojęcie kompetencji nie należy do pojęć precyzyjnie w andragogice zde­finiowanych. W 1972 roku na kongresie Amerykańskiego Stowarzyszenia Edukacji Dorosłych i Kształenia Ustawicznego opracowano koncepcję pod­stawowych kompetencji edukacyjnych dorosłych (Competency Based Adult Education). Zgodnie z nią osoby kończące naukę powinny legitymować się dwoma rodzajami kompetencji:

• kompetencjami w zakresie działania (czynnościowymi), oznaczającymi umiejętność posługiwania się nowymi metodami działania oraz

• kompetencją refleksyjną oznaczającą umiejętność podejmowania decyzji w kwestii własnego postępowania.

Bardziej precyzyjnie, w szerszym kontekście, kompetencje definiuje Jost Reischmann:

wiedza + zrozumienie + umiejętności + pewność siebie = kompetencja.

Trening pozwalający nabyć tak rozumiane kompetencje jest również oparty na ćwiczeniach, ale nie ogranicza się wyłącznie do nich. Trener ma za zadanie przekazywać także wiedzę i zachęcać uczestników zajęć do refleksji. Wyjaśnianie i rozumienie traktowane są tutaj jako nieodzowne. W trakcie kursu praca edukacyjna trenera polega głównie na aranżowaniu przez niego działań i ćwiczeń, ale również ma on za zadanie przekazywać informacje i udzielać wyjaśnień uczestnikom treningu. Pozwoli im to wzbogacić wiedzę i lepiej ją zrozumieć. Wiedza i rozumienie nie są celem samym w sobie, lecz pełnią służebną funkcję „na rzecz kompetentnego - co także oznacza: reflek­syjnego działania”.

Jako niezbędny składnik kompetencji Reischmann dostrzega pewność siebie, pojmowaną jako zaufanie sobie i podejmowanie działań wymagających zastosowania wyuczonych wcześniej umiejętności. Trenerzy mogą pomóc w budowaniu pewności siebie poprzez zapewnienie uczestnikom niezbędnego poziomu poczucia bezpieczeństwa podczas ćwiczeń (nieprzekraczanie granic mogących to bezpieczeństwo zniweczyć), udzielanie wsparcia np. w postaci słownych zachęt (poradzisz sobie) oraz rezygnowanie z zachowań niszczących pewność siebie, np. gróźb, stawiania wygórowanych wymagań).

Reischmann wskazuje także na rolę kontekstu edukacyjnego jako czynni­ka współdecydującego o sukcesie w nabywaniu kompetencji. Kontekst ten tworzą zarówno najbliżsi, przyjaciele, jak i przełożeni w pracy. Istotne jest, aby umieli oni wspierać pracownika w kształceniu przez np. okazywanie za­interesowania jego edukacją, czy stworzenie mu warunków do zastosowania w pracy nowych kompetencji.

Konsekwencją prowadzenia treningu umiejętności bądź treningu kompe­tencji jest odmienność oczekiwal1 wobec trenera, który mógłby go przeprowa­dzić. Trenerem prowadzącym treningi umiejętności może być osoba, która jest specjalistą w zawodzie (ekspertem) nie posiadającym jednakże przygotowania pedagogicznego. Przygotowanie to zdobywa na krótkich (l-4-dniowych) specjalnych szkoleniach i warsztatach organizowanych przez firmę. W na­szej rzeczywistości trenerami często zostają studenci ostatnich lat studiów odbywający praktyki lub staże zawodowe, którzy dysponują wystarczającym potencjałem intelektualnym, aby w dość krótkim czasie przygotować się do kształcenia innych według z góry określonego, niezmiennego algorytmu. Wydaje się, że prowadzenie treningu jedynie w pierwszym okresie stwarza im pewne szanse rozwoju (uczenie się nowego sposobu działania). Jednakże ­konieczność powtarzania zajęć zawsze według tego samego schematu nie ­sprzyja rozwojowi. Nie ma tu miejsca na refleksyjność i kreatywność. Studenci, którzy prowadzą treningi już po przeprowadzeniu kilku czują się znudzeni i zniechęceni do kontynuowania tego typu działań.

Trening kompetencji stwarza szanse rozwoju zawodowego andragogom. Wydaje się, że ze względu na swoje kompetencje (m.in. umiejętność przygo­towywania i prowadzenia zajęć dydaktycznych z osobami dorosłymi, kompe­tencje społeczne, wiedzę na temat specyfiki uczenia się dorosłych) są odpo­wiednimi kandydatami. Mają wystarczające kompetencje do projektowania, organizowania i prowadzenia treningów, a także kształcenia trenerów umiejęt­ności. Legitymują się wymaganym wykształceniem wyższym oraz specjali­stycznym, uzyskanym na ogół na wyższych uczelniach pedagogicznych w ramach studiowania specjalności andragogicznej. Zawód trenera kompeten­cji może stwarzać nowe perspektywy zawodowe andragogom, tym bardziej, że ludzie będą musieli uczyć się przez całe życie (aby sprostać dynamicznym zmianom w kulturze i gospodarce oraz dostosować się do nich). Niektórzy wręcz uważają, że świat znajduje się w przededniu drugiej rewolucji przemysłowo-technologicznej. To oznacza w przyszłości wzrastające zapotrzebo­wanie na trenerów (i nauczycieli dorosłych).

W Stanach Zjednoczonych Ameryki przewiduje się, że w perspektywie 2006 roku możliwości pracy dla trenerów będą zwiększały się szybciej niż średnie tempo rozwoju wszystkich zawodów (trenerzy są tam zatrudniani w działach zarządzania zasobami ludzkimi). Warto nadmienić, że nawet w czasie przeprowadzania zwolnień grupowych specjaliści do spraw szkoleń nie są zwalniani w pierwszej kolejności. Bywa też tak, że w okresie recesji liczba ich w firmie wzrasta.

Trening i kształcenie

W literaturze anglojęzycznej (szczególnie amerykańskiej), w której tre­ning jest tym samym, co szkolenie, wskazuje się na zacieranie się różnic mię­dzy treningiem i kształceniem, połączenie ich w niedalekiej przyszłości lub wręcz wskazuje się na brak różnic między nimi.

Na zacieranie się różnic między kształceniem a edukacją wskazują K. Taylor, C. Marienau i M. Fidler. Dzieje się tak, ponieważ ludziom nie wystarcza już nabywanie jedynie umiejętności usprawniających ich działanie. Zatem w toku treningów kształtuje się także postawy i przekonania uczestni­ków, a w konsekwencji następuje wzrost ich elastyczności, efektywności i zdolności działania. Rozszerzenie celów treningu jest też wynikiem powsta­wania organizacji uczących się, których uczestnicy potrzebują szerszych kom­petencji, związanych z analizowaniem własnych doświadczeń i przekonań, a także następstw własnych działań. Mają potrzebę widzenia świata symulta­nicznie - jednocześnie takiego, jakim jest aktualnie i jakim może stać się w przyszłości. Zmianie ulega także podejście do kształcenia w instytucjach kształcących na poziomie wyższym. Wraz ze wzrostem liczby dorosłych stu­dentów istnieje potrzeba uwzględniania w kształceniu ich doświadczenia (po­dejście eksperientalne), pozwalającego na praktyczne zastosowanie wiedzy (podejście stosowane) i nastawionego na autorefleksję. Akademickie progra­my kształcenia są nastawione nie tyle na przekazywanie gotowej wiedzy, co na konstruowanie tej wiedzy przez studentów. Studenci mają rozwijać swoją umiejętność nadawania znaczeń własnym doświadczeniom, a nie biernie przy­swajać znaczenia nadawane przez innych.

Autorki wskazując na podobieństwo celów kształcenia i celów treningu oraz zmiany w spostrzeganiu procesu kształcenia (w kierunku wykorzystania doświadczeń osób uczestniczących w treningach bądź kształceniu oraz wyko­rzystania refleksji, jakie towarzyszą tym doświadczeniom), nie widzą dalszej potrzeby oddzielania kształcenia od treningu. Ich zdaniem zarówno trenerzy, jak i profesorowie edukują. Obie grupy określają mianem edukatorów.

W Polsce edukator jest definiowany jako osoba, która zajmuje się kształceniem innych ukierunkowanym na podwyższenie poziomu ich kompe­tencji. W Słowniku reformy edukatorem jest osoba prowadząca zajęcia dy­daktyczne z dorosłymi. Od 1995 roku używa się tego określenia zwyczajowo w odniesieniu do osób, które w ramach programu TERM/PHARE zostały przygotowane do doskonalenia kadry kierowniczej oświaty. Zgodnie z decy­zjami Ministra Edukacji Narodowej (obecnie MENiS) edukatorzy nie tworzą kadry szkoły czy placówki oświatowej, ale należą do systemu doskonalenia nauczycieli. Muszą posiadać specjalne kwalifikacje zdobyte na kursie m.in. w zakresie specyfiki nauczania dorosłych, poznać i potrafić wykorzystać praktycznie współczesne teorie uczenia się i nauczania dorosłych. Zasady uznawania kwalifikacji edukatorów określają odrębne przepisy. (W świetle powyższych rozważań dyskusyjne staje się synonimiczne potraktowanie trene­ra i wykładowcy na kursie w Nowej klasyfikacji zawodów i specjalności).

William Horton przewiduje, że w przyszłości nastąpi połączenie dwóch dziedzin: edukacji i szkoleń. O ile w przeszłości terminem edukacja określano kształcenie realizowane w budynkach szkolnych oraz na campusach uniwer­syteckich a trening (szkolenie) miał miejsce w firmach i szkołach zawodo­wych, to obecnie coraz trudniej zauważyć różnice w tym zakresie. Działy szkoleń w firmach organizują bowiem szkolenia z zakresu inżynierii koncep­tualnej, etyki biznesu oraz etykiety społecznej, natomiast uniwersytety oferują certyfikaty, np. z zakresu posługiwania się programem Photoshop 5.5. Jego zdaniem, wprowadzenie kształcenia opartego na wykorzystaniu komputerów i sieci komputerowych doprowadzi do zniwelowania tego rozróżniania. W przyszłości uniwersytety zaczną oferować kursy przeznaczone dla przemy­słu, a nie tylko dla innych uniwersytetów. Jednocześnie wiele standardowych programów uniwersyteckich będzie realizowanych na kursach prowadzonych przez prywatne firmy. Stopniowo, uniwersytety i firmy uznają, że edukacja rozciąga się na całe życie człowieka .

Robert Schank twierdzi wręcz, że nie ma żadnych różnic między szkole­niem i edukacją, a wszyscy dostrzegający jakieś różnice po prostu nie rozu­mieją edukacji.

Nie wydaje się, aby w Polsce mogło być zaakceptowane stanowisko zrównania edukacji ze szkoleniami ze względu m.in. na określone tradycje oświatowe, odrębność roli społecznej pełnionej przez te typy kształcenia, odmienność statusu, a także problemy terminologiczne. Wiele pojęć z zakresu oświaty dorosłych wymaga redefinicji i uporządkowania w taki sposób, aby andragodzy posługiwali się chociaż podobnymi zakresami znaczeniowymi. Do takich pojęć należą z pewnością szkolenia i treningi, a także cała aparatura pojęciowa, którą posługują się w sposób dość dowolny praktycy edukacji dorosłych.

Trening w kontekście teoretycznym

Wydaje się, że trening umiejętności można wyjaśnić przez odwołanie się do założeń behawioryzmu, zaś na trening kompetencji można spojrzeć z punktu widzenia konstruktywizmu.

Dla wykształcenia umiejętności (nie mówiąc już o nawykach) przydatne będą procedury odwołujące się do warunkowania instrumentalnego. Opero­wanie wzmocnieniami (karami i nagrodami) adekwatnie do osiąganych przez uczącego się rezultatów oraz powtarzanie czynności dla nabycia wprawy po­zwolą na opanowanie prostych zachowań. Kształcenie, w którym nauczyciel odpowiada za planowanie, realizację i ocenę procesu uczenia się, ustala cele, treści, metody i kryteria ewaluacji (uwzględniające na ogól tzw. zmienne instytucjonalne, jak: rejestracja uczestników, warunki lokalowe, dostępność środków dydaktycznych, praca nauczyciela, a pomijające pomiar zdobytej wiedzy i umiejętności) określane jest mianem kształcenia zorientowanego behawioralnie. Tego też pojęcia używa V.J. Marsick, na określenie procesu kształcenia w miejscu pracy (USA), który jest realizowany ze względu na sformułowane przez autora programu cele operacyjne. Kontrola osiągnięcia tych celów jest możliwa ze względu na ich obserwowalność, ilościowy wymiar i możliwość porównania z ustalonymi odgórnie standardami (ze względu na porównywanie osiągnięć uczestników kształcenia ze standardami ten model kształcenia jest nazywany także "deficytowym"). Zastosowanie metod pro­blemowych w takim kształceniu w centrum uwagi sytuuje obiektywność, ra­cjonalność i procedurę rozwiązywania problemu "krok po kroku". Prowadzą­cy zajęcia jest tym, od kogo zależy rozwiązanie problemu, ponieważ to on tworzy uczącym się warunki pozwalające go rozwiązać (inaczej „dostarcza możliwości”).

W tym kontekście teoretycznym umieszczone są także propozycje doty­czące kształcenia na kursach, prowadzonych w ramach kształcenia ustawicz­nego, opracowane przez Josta Reischmanna na podstawie własnych doświad­czeń. Jego zdaniem, celem każdego kursu jest podwyższenie zdolności działania (poprawienie u1l1iej_ytllości działania) człowieka - uczestnika kursu. Z jego doświadczeń wynika, że większość kursów w Niemczech nie realizuje tego celu, ograniczając się do przekazywania wiedzy. Jest to nieadekwatne do oczekiwań uczestników kursów oraz jednostek organizacyjnych, będących ich zleceniodawcami (np. różnych firm), którzy dążą do jak najszybszego prak­tycznego zastosowania zdobytej wiedzy. Prezentując, jak sam pisze, tradycyj­ne podejście przypomina organizatorom kursów, że planując je muszą doko­nać tzw. redukcji dydaktycznej oraz rekonstrukcji dydaktycznej. Redukcja dydaktyczna dotyczy doboru treści kształcenia i oznacza w praktyce redukcję dostępnych informacji (wyselekcjonowanie i ograniczenie) do takich, które można określić jako niezbędne, sensowne i wykonalne (co moim zdaniem oznacza: możliwe do przekazania). Podstawą redukcji dydaktycznej jest ope­racjonalizacja celów kształcenia. Należy bowiem dokładnie określić, jakie działania słuchacz musi umieć wykonać po ukończeniu kursu (rejestr czynno­ści) oraz wskazać wiedzę, którą ma zdobyć (o ile będzie to potrzebne). Rekon­strukcja dydaktyczna oznacza dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczących się, inaczej mówiąc takie skonstruowanie wiedzy przez nauczyciela, aby uczący się mógł ją przyswoić. Zatem istotne są tutaj metody nauczania i uczenia się, jako gwarantujące opanowanie określonej wiedzy. J. Reisch­mann formułuje szereg wskazówek metodyczno-dydaktycznych, które mają pomóc nauczycielowi. Podkreśla potrzebę stosowania wielu ćwiczeń, jako koniecznych i niezbędnych dla zdobycia przez słuchacza kursu umiejętności ­kompetencji Kognitywny instruktaż i obserwację przeprowadzanego przez inną osobę pokazu uważa w tym zakresie za niewystarczające. Zatem uznaje trening (byłby to, zgodnie z przyjętą przeze mnie konwencją terminologiczną, trening umiejętności) jako niezbędną część programu kursu. Ze względu na konieczność wyćwiczenia zachowań sugeruje prowadzenie go w małych gru­pach lub przez wielu instruktorów. Uznaje też potrzebę przekazywania przez nauczyciela wiedzy i zachęcanie słuchaczy do refleksji. Wyjaśnianie i rozu­mienie traktuje jako niezbędne. Wyjaśnień udziela nauczyciel, zrozumienie jest zadaniem ucznia.

J. Reischmann zwraca uwagę na celowość zorganizowania po upływie pewnego czasu spotkania z uczestnikami kursu w celu wymiany doświadczeń (w przerwie między kursem a spotkaniem uczestnicy wypróbowują w rzeczy­wistych warunkach zdobyte umiejętności-kompetencje) lub dla przeprowadze­nia treningu (w celu uzyskania wyższych standardów działania).

Powyższe propozycje mieszczą się w kształceniu zorientowanym beha­wioralnie. Odpowiedzialność za wyuczenie odpowiednich zachowań spoczy­wa tutaj na nauczycielu lub trenerze. Jego zadaniem jest wyuczenie umiejętności (przez dobór odpowiednich metod), przekazanie wiedzy (po uprzednim podjęciu decyzji czy i jaka wiedza jest uczącemu się potrzebna), wyjaśnienie niezrozumiałych aspektów.

Zatem to nauczyciel jest w tym przypadku pod­miotem działającym, zaś uczący się traktowany jest przedmiotowo.

Zgodnie z podejściem behawioralnym trenerowi towarzyszyć powinna głęboka wiara we własną moc sprawczą, wiara w możliwości nauczenia in­nych tego, czego zamierza ich nauczyć. Bywają tak skuteczni trenerzy, którzy w ciągu nocy potrafią wytrenować (nauczyć) potrzebnych umiejętności. Me­nedżerowie uznają stosowane przez nich sposoby kształcenia za technologię chronioną. Z obawy przed konkurencją starają się nie ujawniać sposobów dochodzenia do wprawy w zakresie tych umiejętności (pojawia się tutaj niebezpieczeństwo związane z monopolizacją wiedzy i w konsekwencji wzra­stającą marginalizacją zawodową tych, którzy będą mieli utrudniony do niej dostęp)·

Zgodnie z założeniami konstruktywizmu rzeczywistość jest wynikiem (efektem) ludzkiego poznania. Każdy człowiek tworzy własny świat poprzez nadawanie znaczeń swoim doświadczeniom. Świat każdego człowieka jest jedynym i niepowtarzalnym, subiektywnym konstruktem. Proces uczenia się staje się procesem kompleksowego i dynamicznego budowania świata. Czło­wiek nie funkcjonuje w obiektywnie istniejącej rzeczywistości, ale w rzeczy­wistości wygenerowanej przez siebie i zachowuje się adekwatnie do takiego jej obrazu, jaki stworzył.

Człowiek nie przyswaja gotowej wiedzy, ale tę wiedzę konstruuje po­przez nadawanie znaczenia swoim doświadczeniom. Wiedza nie istnieje zatem w oderwaniu od poznającego podmiotu, jest zawsze czyimś konstruktem. Jej nieodłączną cechą jest walor subiektywizmu. Człowiek konstruuje wiedzę w toku indywidualnych interakcji w różnych procesach społecznych oraz w różnych kontekstach. Niektóre konteksty mogą być przez niego niedostrze­gane, ale nie znaczy to, iż nie wpływają na to, co poznaje i w jaki sposób (na ogół nie dostrzegamy powietrza, którym oddychamy, ale to nie znaczy, że ono nie istnieje i nie ma wpływu na nasze życie).

Tak konstruowana wiedza ma również walor funkcjonalności (wiabilno­ści; "viability", od łacińskiego "via" - droga, oznaczającego drożność, możli­wość, dopasowanie, funkcjonowanie). Wiedza jest funkcjonalna (wiabilna), gdy ułatwia człowiekowi orientację w świecie, uzasadnia jego działania, umożliwia przeżycie (pozwala realizować ważne dla niego cele).

Wiedza jest kategorią zdeterminowaną czasowo. Nie jest zbudowana raz na zawsze, ale budowana nieustannie poprzez ciągłą interpretację zmieniają­cych się doświadczeń jednostki. Jeśli w jakimś momencie życia jednostkowy, podmiotowy obraz rzeczywistości staje się dla człowieka niejasny, niezrozu­miały, staje on przed koniecznością rekonstrukcji swojej wiedzy (tym samym poznawczej rekonstrukcji rzeczywistości).

Budowanie struktur wiedzy wymaga aktywności, kreatywności uczącego się. To podmiot poznający przyjmuje odpowiedzialność za swoją wiedzę, za proces i wyniki kształcenia. Zadanie nauczyciela w konstruktywizmie sprowa­dzone zostaje do stworzenia odpowiednich warunków, umożliwiających uczą­cym się samodzielne konstruowanie wiedzy. Nauczyciel bowiem nie przeka­zuje wiedzy. Jego wiedza jest tylko jednym z wielu konstruktów poznaw­czych. Narzucanie jej uczącym się jest nieuprawnione. Konstruktywizm opo­wiada się za tolerancją wobec odmienności.

Wiedza jest kategorią rozwojową. K. Taylor, C. Marienau i M. Fiddler zwracają uwagę na nurt myślenia konstruktywistyczno-rozwojowego, w któ­rym rozwój człowieka w okresie dorosłości łączy się z tworzeniem wiedzy. Zmiany w konstrukcji wiedzy są utożsamiane z rozwojem. Zmiany te wpły­wają na wszelkie aspekty istnienia człowieka, takie jak: rozumienie siebie, rozumienie innych, relacje z ludźmi, reakcje na ich zachowania, sposoby podejmowania decyzji, własne procesy poznawcze. Zmieniające się sposoby spostrzegania rzeczywistości wiążą ze zmieniającymi się w ciągu życia tzw. filtrami, przez które człowiek spostrzega świat (są to m.in. doświadczenia jednostki, ważne dla niej idee, przekonania, język, którym się posługuje). Wiedza jest uwarunkowana kulturowo.

Wiedza jest nie tylko konstruowana przez jednostkę, ale także konstruowana społecznie. Tak skonstruowana wiedza obejmuje także uczucia i interpretacje podmiotu.

W kształceniu zorientowanym behawioralnie, mówiąc językiem konstruktywizmu, nauczyciel narzuca uczącemu się swoje widzenie rzeczywistości. Uczący się musi funkcjonować w tym modelu, który jest adekwatny do jego, nauczyciela oglądu świata. Wiedza nauczyciela jest jedyną prawdziwą wiedzą. To uzasadnia jej przekazywanie (narzucanie). Nauczyciel nie pozwoli uczącemu się na samodzielne docieranie do wiedzy, ponieważ z założenia nie jest on zdolny do sensownych, autonomicznych działań. Zasługuje na pozy­tywną ocenę tylko wówczas, gdy odtwarza dokładnie przekazaną mu wiedzę lub wykonuje zadanie zgodnie z algorytmem narzuconym przez nauczyciela. Nauczyciel kontroluje sukcesy uczącego się porównując je z przyjętymi standardami i poszukując rozbieżności, które w toku dalszego uczenia się mógłby wyeliminować (dzięki zastosowaniu skutecznych metod). Odpowiedzialność za wyniki kształcenia przypisana jest bowiem wyłącznie nauczycielowi. Po­stulat tolerancji nie będzie tu brany pod uwagę, ponieważ słuszna jest tylko poznawcza konstrukcja rzeczywistości nauczyciela.

Pozbawia się zatem człowieka możliwości rozwoju własnej kreatywności lub nawet więcej, niszczy jakiekolwiek najmniejsze jej przejawy.

Świat uczącego się i nauczyciela są odmienne (różne). Uczący się nie jest w stanie funkcjonować w cudzym świecie, świecie nauczyciela. Każdy z nich mógłby spróbować zbliżyć się do świata skonstruowanego przez drugiego, ale to wymaga dialogu. W kształceniu zorientowanym behawioralnie nie ma miej­sca na dialog.

Uczący się może opanować w sposób bezrefleksyjny tylko najprostsze zachowania. Mogą to być takie zachowania zawodowe, które oceniane są w kategoriach ekonomicznych: rentowności, opłacalności, niezawodności (bez usterek). Kształcenie, przygotowujące do takich zadań M. Gawrysiak określa mianem tayloryzmu edukacyjnego. Wydaje się, że powyższy sposób myśle­nia pozwala wyjaśnić tę formę treningu, która uprzednio nazwana została przeze mnie treningiem umiejętności.

W konstruktywizmie uczący się spostrzegany jest podmiotowo, jako jed­nostka autonomiczna, kreatywna, odpowiedzialna. Pozwalając mu na konstru­owanie wiedzy (samodzielne docieranie do wiedzy), włączanie jej do wcze­śniej wypracowanych konstruktów, stwarza mu się szanse rozwoju. Zgoda na samodzielne poszukiwania zakłada prawo do popełnienia błędów i pomyłek. Jednakże można je spostrzegać jako motywatory dalszych działań, stymulują­ce aktywność i kreatywność człowieka.

Nie ma potrzeby zachęcania podmiotu poznającego do refleksji, ponie­waż jest ona immanentnym elementem procesu generowania wiedzy. Uczący się będzie tworzyć takie struktury wiedzy (zarówno proceduralnej, jak i dekla­ratywnej), która aktywność z jego punktu widzenia będzie wiedzą użyteczną. Sam dokona selekcji informacji, unikając uwikłania się w nadmiar informacji tworzących izolowane struktury wiedzy.

Konstruktywizm stwarza też szanse na porozumienie i współpracę uczą­cego się z nauczycielem, którzy są tutaj dwiema autonomicznymi osobami, funkcjonującymi w dwóch odrębnych (odmiennych) rzeczywistościach. Po­przez dialog możliwe będzie zbliżenie się do siebie ich światów.

Wydaje się, iż sposób kształcenia zgodny z zasadami konstruktywizmu, jest adekwatny do takiej sytuacji zawodowej, gdzie kryterium oceny pracy stanowi rozwój osobowości pracownika.

W świetle powyższych rozważań uzasadnione wydaje się być rozważenie możliwości uzupełnienia formuły kompetencji zaproponowanej przez J. Reisch­manna o jeszcze jeden element, wyraźniej oddzielający pojęcie umiejętności od pojęcia kompetencji, a co bardziej istotne, z góry sytuujący postępowanie trenera w konstruktywizmie. Elementem tym byłoby myślenie refleksyjne, które okre­ślałoby charakter każdego z pozostałych elementów modelu. Wzór kompetencji miałby wówczas następującą formułę:

myślenie refleksyjne (wiedza + zrozumienie + umiejętności + pewność siebie) = kompetencja

Akceptując tę formułę warto mieć świadomość, iż niemożliwe stałoby się zastosowanie kształcenia zorientowanego behawioralnie do skonstruowania programu treningu kompetencji czy też zastosowanie zasad postępowania behawioralnego do jego przeprowadzenia.

Zdaniem St. Dylaka, konsekwencją zaakceptowania założeń konstrukty­wizmu jest przyjęcie w kształceniu określonych zasad: formułowania odpo­wiednich (w stosunku do już posiadanej przez uczących się wiedzy) proble­mów (mają być dla nich atrakcyjne), całościowego prezentowania tego fragmentu rzeczywistości, który ma być przedmiotem poznania i zatem organizowanie poznania wokół jednego problemu, pytania czy pojęcia (wiele osób ma trudności z budowaniem całości z zagadnień prezentowanych oddzielnie), oraz uwzględniania dotychczasowej wiedzy uczących się. Usytuowanie procesu poznania w kontekście posiadanej wiedzy (utożsamianej z wiedzą potoczną uczących się, ich indywidualnym widzeniem problemów, ich przekonaniami), uczyni poznanie bardziej znaczącym dla nich procesem.

Nawiązując do powyższych rozważań można powiedzieć, że program treningu kompetencyjnego powinien być tak skonstruowany, aby uwzględniał wiedzę uczestników. Zadaniem trenera będzie głównie stworzenie warunków dla samodzielnego zdobywania (konstruowania) wiedzy, która zostanie przez uczących się zintegrowana z posiadanymi przez nich strukturami lub też do­konają oni jej restrukturyzacji. Ważne będzie także stworzenie podczas zajęć klimatu sprzyjającego zadawaniu pytań, formułowaniu wątpliwości, ale też projektowaniu własnych działań mogących doprowadzić do ich wyjaśnienia. Uczenie się wymagać będzie wówczas przyjęcia za nie odpowiedzialności (współodpowiedzialności) przez uczestników treningu.

Trener powinien dopuszczać możliwość ingerencji uczestników treningu w jego program poprzez dokonanie zmian w zakresie tak treści, jak i metod kształcenia, o ile wspólnie uznają to za korzystne. Uczestnicy staną się wówczas współtwórcami kształcenia i w konsekwencji będą czuć się bardziej od­powiedzialni za proces i wyniki uczenia się. Takie postępowanie staje się inspiracją do dialogu między aktorami edukacyjnej sceny, którzy mogą uczyć się od siebie nawzajem.

Można wyróżnić pewne etapy tak prowadzonego treningu kompetencji (analogicznie do przedstawionych przez ST. Żylaka etapów kształcenia na­uczycieli):

• faza dekonstrukcji wiedzy - trenerzy odwołują się w niej do doświadczeń uczestników, dążą do uaktywnienia i rozpoznania posiadanych przez nich konstruktów wiedzy, dotarcia do ich przekonań i w efekcie, nakłonienia do refleksji nad stanem tej wiedzy,

• faza rekonstrukcji wiedzy - na tym etapie kształcenia uczestnicy budują nowe struktury wiedzy na podstawie obserwacji rzeczywistości i literatury przedmiotu,

• faza budowania całościowych struktur wiedzy - związana z określonymi kompetencjami, w której istotną rolę będą odgrywały podejmowane samo­dzielnie próby zastosowania kompetencji w warunkach rzeczywistych,

• faza systematycznego wykorzystywania kompetencji w sytuacjach zawo­dowych - powinno to doprowadzić po pewnym czasie pod wpływem wła­snych refleksji do ponownej rekonstrukcji struktur wiedzy uczestnika treningu .

Zastosowanie podejścia konstruktywistycznego w treningu kompetencji powinno doprowadzić do wyeliminowania biernego uczestnictwa osób doro­słych w tego typie edukacji, a w konsekwencji zdecydowanie podwyższyć poziom efektywności kształcenia. Uczestnicy kursów staną się współtwórcami treningu (także zań odpowiadającymi, współdecydującymi) i zatem najbar­dziej znaczącymi twórcami własnego sukcesu edukacyjnego. Jako poznające podmioty, autonomiczni i kreatywni, tworzyć będą indywidualną, własną ścieżkę rozwoju zawodowego i osobowego.

Zaprezentowane w niniejszym tekście poglądy stanowią jedynie jeden z bardzo wielu możliwych konstruktów poznawczych. Zdaję sobie sprawę, iż powyższe rozważania obarczone są wysokim poziomem asercji, w niektórych fragmentach tekstu nawet wyższym niż jej poziom subiektywny. Moją intencją nie było jednak rozstrzyganie wątpliwości, ale doprowadzenie do ich zwerba­lizowania, zaproszenie do refleksji i postawienia pytań, na które można byłoby w przyszłości poszukiwać odpowiedzi.

Tekst został zaprezentowany podczas XVII Forum Pedagogów: „Człowiek na edukacyjnej fali. Współczesne konteksty edukacji dorosłych”, Wrocław-Brzeg 22-23 października 2004

Nowa klasyfikacja zawodów i specjalności została opracowana na zlecenie Mi­nistra Pracy i Polityki Społecznej na podstawie Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 10 grudnia 2002 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności, które występują na rynku pracy oraz zakresu jej stosowania. Celem klasyfikacji jest ujednolicenie nazewnictwa zawodów i specjalności, które występują na rynku pracy. Klasyfikacja jest szczególnie przydatna w obszarze pośrednictwa pracy i poradnictwa zawodowego, szkolenia i dokształcania pracowników, gromadzenia danych na potrzeby polityki zatrudnienia, kształcenia i szkolenia zawodowego, bada­nia i prognozowania rynku pracy.

K. Lelińska, M. Gruza, J. Stahl: Nowa klasyfikacja zawodów i specjalności.

Praktyczny przewodnik. Warszawa: IPiSS 2004, 55, 368.

Jw., 8, Rozumienie pojęć jest zgodne z definicjami przyjętymi w Rozporządze­niu Ministra.

W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. (wyd. 3 poprawione) Warszawa: Wy­dawnictwo Akademickie "Żak", 2001, 4.

T.W. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak: Nowy słownik pedagogiki pracy. Warszawa: WSP TWP 2000, 270.

Słownik pedagogiki pracy. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, 1986, 356.

Por. J. Stanisławski: Wielki słownik angielsko-polski z suplementem 0-Z.

Warszawa: Philip Wilson, 1995,399.

Przykładami takich opracowań są: M. Łaguna Szkolenia. Gdańsk 2004: GWP; M. Cieślak: Zarządzanie szkoleniami w zakładzie Frito Lay Pepsico. W: Szkolenie i rozwój pracowników a sukces firmy. Materiały na konferencję pod redakcją Anto­niego Ludwiczyńskiego. Warszawa: Polska Fundacja Promocji Kadr, 1999; SąjkiewiCz A.: Zasoby ludzkie w zmiennym otoczeniu. W: Zasoby ludzkie w firmie. Organizacja - kierowanie - ekonomika. Podręcznik pod redakcją Alicji Sajkiewicz. Warszawa 1999: POLTEXT.

Por. Ch. Hof: Doradzać, moderować czy nauczać? W: Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych. Wybór tekstów. Redakcja polskiego wydania Ewa Przybylska. Warszawa 2002, 139.

M. Materska: Teoria czynności Tadeusza Tomaszewskiego. W: Psychologia czynności. Nowe perspektywy. Pod redakcją Idy Kurcz i Danuty Kądzielawy. War­szawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, 2002, 16.

Por. J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli. Płock: Wydawnictwo Naukowe NOVUM, 2002, 134,

R.F. Mager: What every manager should know about training. An insider's guide to getting your money's worth from training. Atlanta, Georgia, 1999.

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa. Warszawa: SOP Wydawnictwa UNESCO, 1998,90.

Por. 1. Reischmann: W jaki sposób uczyć kompetencji? Andragogiczno­-dydaktyczne rozważania pomiędzy wiedzą a umiejętnościami. W: Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych. Wybór tekstów. Redakcja polskiego wydania Ewa Przybyl­ska. Warszawa: IIZ/DVV Bonn 2002.

Jw., 132.

E.E. Gordon, C.M. Petrini, A.P. Campagna: Opportunities in Training and Development Careers. Lincolnwood 1997.

Por. jw.

Por. M. Harkavy: 101 Careers. A guide to the fastest growing oportunities. Wyd. II. New York, Chichester, Weinheim, Brisbane, Singapore, Toronto 1999.

K. Taylor, C. Marienau, M. Fiddler: Developing adult Iearners. Strategies for teachers and trainers. San Francisco 2000.

Pedagogika. Leksykon pod redakcją B. Milerskiego i B. Śliwerskiego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, 56.

http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik 25.06.2004.

http://www.menis.gov.pl/oswiata/awans/uznanie.html 25.06.2004.

Por. W. Horton: Designing Web - Based Training. How to teach anything anywhere anytime. New York, Chichester, Weinheim, Brisbane, Singapore, Toronto 2000.

Por.jw.

S.B. Merriam, R.S. Caffarella:. Lerning in adulthood. A comprehensive gu­ide. San Francisco, Oxford: Jossey Bass Puhlishers, 1991.

w polskiej wersji tekstu pojęcie umiejętności jest stosowane niekiedy zamien­nie z pojęciem kompetencji, mimo że autor definiuje kompetencje i (jak można wnio­skować z kontekstu) nie są one tożsame z umiejętnościami. Umiejętności są przez niego traktowane jako element składowy kompetencji.

J. Reischmann:. W jaki sposób uczyć kompetencji? …………, 2002.

R.F. Mager: What every manager should know about training........ , 1999.

Por. K. Taylor, C. Marienau, M. Fiddler: Developing adult learners ... , 2000.

M. Gawrysiak: Edukacja komputacjonalistyczna czy konstruktywistyczna? Przyczynek do projektowania działań edukacyjnych sprzyjających edukacji dla zatrud­nienia. W: Edukacja wobec rynku pracy. Realia-możliwości-perspektywy. Pod redakcją Ryszarda Gerlacha. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, 2003

Por. St. Dylak: Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia na­uczycieli. W: Współczesność a kształcenie nauczycieli. Red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, St. Dylak. Warszawa: WSP ZNP, 2000. K. Taylor, C. Marienau, M.FIddler: Developing adult learners ..... ,2000.

K. Taylor, C.Marien·au, M. Fiddler, jw.

M. Gawrysiak: Edukacja komputacjonalistyczna czy konstruktywistyczna?............, 2003.

Por. M. Gawrysiak, jw., 2003

Por. ST. Dylak: Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa………, 2000

---