Harwas Napierała, Trempała - Psychologia rozwoju człowieka: R.3. Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny. (UWAGA! Opracowała Maria Kielar - Turska!)

Trwanie okresu: 4.-6.r.ż.

Poziom rozwoju motorycznego i sensorycznego: umożliwia poruszanie się po najbliższym otoczeniu, docieranie do interesujących obiektów (postrzegane jako stałe i obiektywne)

Umiejętności: rozwiązywanie problemów w działaniu i przez kombinacje myślowe, niejęzykowe i językowe sposoby komunikacji, podstawy gramatyki

3.1. Rozwój somatyczny i aktywność ruchowa

Wkraczanie w okres: ma wszystkie zęby mleczne, chodzi, biega, jest samodzielne w samoobsłudze

Parametry (3.r.ż.): Parametry (6.r.ż.):

• Dziewczynki: 94,5 cm; 14,5 kg 116,1 cm; 20,9 kg

• Chłopcy: 95,5 cm; 14,8 kg 117,8 cm; 21,8 kg

Zmiany w proporcjach: szybsze rośnięcie kończyn (wydłużenie ciała), 5.r.ż. -nieznaczne powiększenie mózgowej części czaszki + wyraźny rozrost części twarzowej

Co ma wpływ na te zmiany? : płeć, warunki środowiska, rasa

Układ nerwowy: (1) mielinizacja włókien nerwowych szczególnie płaty czołowe (2) wzrost liczby synaps nowe połączenia + więcej neuroprzekaźników (3) wyrównanie udziału fal theta i alfa w 5.r.ż. więcej theta (4) wzrost koordynacji pracy mózgu zwłaszcza płaty czołowe + inne części

• wynik: kierowanie uwagą, tworzenie planów, refleksja nad zachowaniem, rozwiązywanie problemów logiczno - matematycznych

Sprawność motoryczna: doskonalenie czynności, kombinacje ruchowe (np. bieg + skok), + „głód ruchu”, częsta zmiana zajęcia ruchowego, dostrzeganie efektu czynności + radość z osiągnięć ruchowych = wielokrotne powtarzanie czynności doskonalenie się ruchów;

• ważna rola wzorców z otoczenia

• uwarunkowania kulturowe - wzmocnienie zróżnicowania ruchów związanych z płcią: chłopcy lepsi w zadaniach siłowych, a dziewczynki w zadaniach wymagających rytmiki i precyzji

• harmonia, płynność, rytmiczność, siła ruchów

Śledzenie rozwoju malej motoryki: samoobsługa, rysowanie, pisanie

• 4.-5.r.ż. - ubieranie się i rozbieranie bez pomocy

• 3.r.ż. - samodzielne załatwianie potrzeb fizjologicznych

• 4.-6.r.ż. -jedzenie

3.2. Procesy poznawcze

3.2.1. Sprawności percepcyjne

• Umiejętności: śledzenie wzrokiem i łapanie poruszającej się piłki, rozpoznawanie kształtów geometrycznych i kilku liter, wyodrębnienie przedmiotu w nowej konfiguracji (rozpoznawanie na podstawnie analizy kształtu + lepsze rozpoznawanie figur realistycznych)

• Litery: zbiory punktów, 3.-4.r.ż. - odróżnianie pisma od nie-pisma + całościowe ujmowanie pisma, potem: różnicowanie liter + trudność w odróżnianiu liter podobnych (np. lustrzane odbicia - nawet do 7.-8.r.ż. zdarza się pismo lustrzane)

• Szuman: 3.r.ż. - reprodukcja koła, krzyżyka składającego się z linii;4.-5.r.z. - szyny; 5.-6.r.z. - kwadrat, 6.-7.r.ż. - trójkąt, spirala + 4.-6.r.ż - umiarkowane kopiowanie liter

• Brak ujmowania wielkości i proporcji - głównie problemy z perspektywą

• Rozróżnianie barw - prawidłowe stosowanie nazw w odniesieniu do barw podstawowych

• Słuch muzyczny - rozpoznawanie melodii: 40% - 4.r.z., 75% - 5.r.ż. + dominacja improwizacji wokalnych (od 3. - 4.r.ż. - w 5. Utrzymanie tonacji i rytmu)

• Słuch fonematyczny - identyfikowanie, słuchowe rozróżnianie dźwięków mowy (fonemów) i słów (odróżnianie głosek + utożsamianie różnych wymówień i cech głoski, np. szeptem - głośno) podstawa umiejętności czytania i pisania

• Łatwe są wyrazy zbudowane na przemian z samogłosek i spółgłosek (do 6.r.ż. - mogą wystąpić trudności w wymawianiu występujących po sobie spółgłosek)

• Dzieci w przedszkolu mają problemy z analiza i syntezą fonemową słów

• 6.-7.r.ż. - rozpoczęcie nauki czytania i pisania - potrzebne są pewne zdolności percepcyjne (np. wizualne różnicowanie obiektów, świadomość dźwięków mowy - nauka w okresie niemowlęcym na zasadzie aliteracji, rymowanek, (segmentacja fonemowa i świadomość sylabowa = predykatory w powodzeniu nauki czytania i pisania)

3.2.2. Zmiany rozwojowe pamięci

1. Wzrost pojemności pamięci

2. powiększenie się wiedzy o przedmiotach, które się próbuje zapamiętać

3. pojawienie się skutecznych strategii zapamiętywania

4. pojawienie się zdolności do myślenia o własnych procesach pamięciowych

Pojemność pamięci

• zakres pamięci rośnie od wczesnego dzieciństwa do adolescencji

• 4.-5.r.ż. - odtworzenie 4-cyfrowego ciągu, 6.r.ż. - 6 cyfr

• R. Case - zmiana pojemności dziecięcej pamięci wiąże się z szybszym zachodzeniem operacji umysłowych, np. czas wydobywania z pamięci zmniejsza się od wczesnego dzieciństwa do dorosłości, wzrost szybkości - wykonywanie większej ilości czynności poznawczych w tym samym czasie (większa efektywność intelektualna) ** inna hipoteza: dojrzewanie mózgu

• inf. są lepiej zapamiętywanie jeżeli są powiązane z już posiadanymi

Strategie pamięciowe

• 2.r.ż. - elementarne strategie pamięciowe - powtarzanie i organizowanie (częstość stosowania wzrasta między 4. a 7.r.ż.)

• 7.-8.r.ż.- grupowanie kategorialne

• zmiana sposobu porządkowania materiału - od dźwiękowego podobieństwa wyrazów i skojarzeń sytuacyjnych do wykorzystania kategorii znaczeniowych

• M. Jagodzińska - dzieci przedszkolne stosują czynności prestrategiczne (podejmowane ze względu na inny cel niż zapamiętanie), np. 4-latki poszukiwały wzorkiem przedmiotu, o którym mówił badający, a 6-latki koncentrowały się na zadaniu

Metapamięć

• 5-latki - pewne rozumienie procesu zapamiętywania

• 8-latki - lepiej oceniają swoje możliwości zapamiętania

3.2.3. Czynności myślowe

Szeregowanie

• Koniec wczesnego dzieciństwa - zestawienie obiektów tej samej klasy (różnice w rozmiarze) - małe szeregi

• Vinh, Bang i Inhelder - układanie szeregu z patyczków różnej długości

• szeregowanie empiryczne (inteligencja przedoperacyjna) = dobieranie losowe elementów z zestawu i układanie ich wg wielkości - uwaga obejmuje 2 sąsiednie elementy, relacja nie jest ujmowana dwustronnie; elementy, które zostały nie mogą zostać włączone do szeregu

• Diaget ; dwoistość stanów i przekształceń - efekt nie podlega transformacji (przekształcenie = stworzenie szeregu od nowa)

• Szeregowanie systematyczne(inteligencja operacyjna) - początek w 5.r.ż. (6.r.ż. - 32%, 7.r.ż. - 63%) = relacja ujmowana w obu kierunkach równocześnie (zawsze wybieranie z zestawu elementu najmniejszego/największego; zanika dwoistość stanów i przekształceń; rozwój de centryzmu w ujmowaniu zjawisk

• Szeregowanie operacyjne - współwystępuje antycypowanie analityczne rysunek ukazujące przewidywane miejsce każdego elementu - 22% - 6.r.ż., 80% - 7.r.ż.

• Rozwój szeregowania - zdolność do wyobrażenia sobie czynności przy użyciu symboli

• Piaget i Inhelder - zanim dziecko stanie się zdolne do systematycznego szeregowania operacyjnego potrafi antycypować w umyśle globalny obraz szeregu: 5.r.ż. - 55% dzieci potrafi narysować szereg, 6.r.ż. - 73%.

Klasyfikowanie

• grupowanie przedmiotów wg ich równoważników

• wynajdywanie podobieństw jest trudniejsze od wynajdowania różnic

• klasyfikowanie odzwierciedla hierarchię struktur opracowanych spontanicznie

• Piaget:

• (1) tworzenie zbiorów figuratywnych

• pojawia się między okresem i. sensomotorycznej a okresem i. przedopetacyjnej

• tworzenie układów za zasadzie użytku i występowania bliskości przestrzennej → odzwierciedlenie obrazów znanych z doświadczenia (klasyfikacja - charakter obrazowy!)

• umiejętność porównania ilościowego podzbiorów (brak umiejętności określania relacji między zbiorem a podzbiorem)

• (2) klasyfikowanie empiryczne - przegotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikowanie multiplikacyjne (stosowanie więcej nić jednego kryterium w ustalaniu równorzędności)

• (3) klasyfikowanie hierarchiczne

• swobodne łączenie metody wstępującej i zstępującej

• porównywanie ilościowe podzbiorów ze zbiorem

• kwantyfikacja iluzji (treściowe, logiczne porównywanie zbiorów i podzbiorów) - 7.r.ż.- wyraźne osiągnięcia w kwantyfikacji

• R. Rosh -badania nad strukturą naturalnych kategorii zainspirowane koncepcją teorii semantycznych (tworzenie układów obiektów przez porównywanie ich do prototypu)

• przykładowy prototyp - bodziec wyrazisty, wyróżniający się, podawany dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie

• początkowo dziecko rozpoznaje tylko przykłady prototypowe kategorii, potem najbardziej podobne do prototypu, a z czasem bardziej od niego odległe

• prototypy kategorii percepcyjnych - opanowanie we wczesnej ontogenezie - stałe, uniwersalne

• 3.r.ż. - preferencja dla barw podstawowych, 4.r.ż. - lepsze rozpoznawanie przykładów ogniskowych niż peryferycznych i reagowanie na nie podobnie jak dorośli (jednak opinie o kolorach peryferycznych są inne u dzieci i u dorosłych)

• prototypy kategorii niepercepcyjnych - zależne od czynników kulturowych, wprowadzane przez osoby dorosłe

• w toku rozwoju przykład prototypowy może zmienić swoje miejsce z strukturze kategorii

• kategoryzacja może zachodzić na kilku poziomach:

• nadrzędnym - różnorodność percepcyjna przykładów, treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie,

• podstawowym - wysoka spójność, przekłady tego poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, podobieństwo percepcyjne, nazwy przykładów są proste (krótkie, potoczne), wcześnie używane w kontaktach dorosłego z dzieckiem; identyfikowanie przykładów wymaga mniej wysiłku - 3.r.ż.- właściwe sortowanie przedmiotów, jeżeli czynione jest to w terminach p.podst.

• podrzędnym - poprawność sortowania w terminach tego poziomu: 55% dla 3-latków i 96% dla 4-latków; przykłady są subtelnie zróżnicowane percepcyjnie

• Badania Horton i Markman (1980) oraz Kielar - Turskiej (1989) - dzieci w 4.-6.r.ż. Kierują się w opanowywaniu kategorii niepercepcyjnych dwoma rodzajami informacji: percepcyjnymi i językowymi. Do opanowania poziomu podstawowego wystarczające są inf. percepcyjne; inf. językowe są przydatne od 6.r.ż.; najwcześniej opanowywany jest p. podstawowy

• C. Mervis i M. Crisafi - rozwój umiejętności kategoryzowania

• 5.r.ż. - rozróżnianie wszystkich poziomów

• 4.r.ż. - poziomy nadrzędny i podstawowy

• 2 powyższe badania dotyczyły kat. sztucznych → koncepcja Rosh dot. naturalnych

• J. Mandler - potrzeba rozróżniania kategorii (mogą występować we wczesnym dzieciństwie):

• percepcyjnych

• percepcyjne podobieństwo

• wynikają z aktywności układu percepcyjnego

• Kategorie percepcyjne zawierają wiedzę jak coś robić (proceduralną)

• konceptualnych

• kategoryzacja ta wymaga wiedzy dot. tego, jakie rzeczy są podobne (wiedza deklaratywna)

• Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów Wygotskiego, a opanowywanie poziomu nadrzędnego nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych

• Myślenie kompleksowe - pojawia się po opanowaniu myślenia synkretycznego (globalnego, opartego na przywoływaniu grupowań znanych z doświadczenia - noga + bucik) - wiek przedszkolny

• podlega przekształceniom: kompleks skojarzeniowy → kompleks - kolekcja → łańcuchowy → dyfuzyjny → kompleks pseudopojęcia ; proces transformacji dot. (1) rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania (2) stopnia stałości/zmienności cech kryterialnych (3) rodzaju i liczny cech

• 2 pierwsze etapy kompleksu: odniesieniem jest przykład pierwotny (pozostałe dobierane są do niego)

• 2 kolejne: kolejny przykład dobierany jest do poprzedniego

• 3 pierwsze kompleksy: cechy kryterialne są zmienne (często utworzone grupowanie jest zbiorem niepowiązanych elementów)

• k. dyfuzyjny: kryterium doboru elementów ulega modyfikacjom → przygotowanie do przyjęcia stałego kryterium

• k. przeudopojęcia: stałe kryterium doboru elementów, tworzony na podstawie cech obiektywnych, stałych, odniesieniem jest jeden z przykładów

• pojęcia potencjalne - budowane na podst. nazwy podanej przez dorosłego → nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania

• → → do pojęć właściwych prowadza 2 drogi: od kompleksu pseudopojęcia do pojęć potencjalnych

Rozwój obrazów umysłowych

• Piaget - o.u. → narzędzie wiedzy, forma kopii rzeczywistości (wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego, ma charakter zarysowany i symboliczny

• charakter o.u. Jest indywidualny

• pierwsze obrazy - ½ 2.r.ż., rozwój przypada na okres wyobrażeń przedoperacyjnych

• o.u.: kryterium doświadczenia → obrazy reprodukcyjne i antycypacyjne, kryterium operacyjne → obrazy statyczne, kinetyczne i transoformacyjne

• Piaget - prawidłowości rozwojowe:

• ok. 1/5 dzieci z 5. - 7.r.ż. - błąd przy reprodukowaniu wyglądu obiektu; liczba błędów wzrasta przy przemieszczaniu obiektu

• reprodukcja ruchów lepsza, gdy wykonywana w czasie demonstracji (w porównaniu z reprodukcją następczą)

• poprawne odtworzenie transformacji obiektu wzrasta od 6.r.ż. - najlepiej odtwarzane są stany ekstremalne: początkowy i końcowy

• antycypowanie kolejności ruchów - 6.-8.r.ż.; przewidywanie kolejności wraz z określeniem relacji - 11.r.ż.

• Antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia i dojścia bez możliwości wyobrażenia sobie przejść symbolizujących ciągłość (7.-8.r.ż.)

Dziecięce rozumowanie przyczynowo - skutkowe

• ujmowanie sekwencji w czasie, dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów, zwracanie uwagi na różnice pomiędzy stanami początkowym i końcowym

• Piaget - rozumienie przez dzieci realności otaczającego świata oraz wyjaśnianie przyczynowości

• egocentryzm intelektualny + brak zróżnicowania pomiędzy zewnętrznym - fizycznym a wewnętrznym - psychicznym

• mieszanie praw fizycznych z moralnymi, determinizmu z powinnością

• wyjaśnienia dzieci - odniesienie do własnej aktywności, zgodnie z modelem własnego działania → traktowanie rzeczy jako żywych, wyposażonych w intencje, zwierząt jako myślących, przeżywających

• przekonanie, że cały świat został skonstruowany przez człowieka lub działalność boską podobną do ludzkiej wytwórczości

• dziecięcy egocentryzm bezpośredni - (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) - lub pośredni (animizacja, antrpomorfizacja, artyfizjalizm) → podstawa dziecięcego rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces asymilacji

• akomodacja - intuicyjne zestawianie obok siebie twierdzeń wg praw wyobraźni (nie wg praw logiki)

• → dokonywanie logicznych rozwiązań bez możliwości wyjaśnienia (dziecko nie udowadnia, ponieważ myśli że wszyscy twierdzą tak samo jak ono - postawa egocentryczna)

• badania: 3.-4.r.ż. - zdolność przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie wyobrażeniowej (samodzielne lub przy pomocy dorosłych przewidywanie narzędzia wywołującego transformację

• P. Das Gupta i P. E. Bryant - 3.r.ż. - lepsze rozwiązywanie zadań bliskich doświadczeniu → dzieci kierują się wiedzą (a nie stanem początkowym i końcowym), 3-latki więcej błędów niż 4-latki w wyborze przedmiotu - sprawcy (schematy tj. szyba cała - szyba stłuczona → sprawca: kamień) → dopiero w4.r.ż. Opanowana zostaje strategia rozumowania przyczynowego (związek z opanowanie językowego wyrażania związków przyczynowo - skutkowych)

• Kielar (1990) - dostrzeganie i rozumienie w wieku 4 i 6 lat transformacji obiektów → wpływ płaszczyzny, w jakiej prezentowano zadania: p. sensoryczno - motoryczna: brak problemów, p. percepcyjno - wyobrażeniowa: 4.r.ż. - 39% poprawnych rozwiązań, 6.r.ż. - 76,3%), p. werbalna: 4.r.ż. - 35,6%. 6.r.ż. - 56,6%)

• Dunn i Brown - analizy rozmów dzieci z matkami: 2,9 l. I 7 mies. później, w każdym wieku dzieci poświęcają wiele czasu rozmowom na temat przyczyn; dzieci młodsze: przyczyny w kontekście swoich potrzeb, starsze: przyczyny w kontekście wewnętrznych stanów i praktyk społecznych

3.3. Rozwój funkcji symbolicznej

Funkcja symboliczna

• Wczesne dzieciństwo - zdobywanie doświadczeń fizycznych (cechy przedmiotów i zjawisk, które nie zmieniają się w toku życia, np., kwaśny smak cytryny); zdobywanie doświadczeń logiczno - matematycznych (relacje, które są modyfikowane w toku rozwoju); i doświadczeń semiotycznych (relacje miedzy przedmiotem oznaczającym a oznaczanym)

• Pod koniec 1.r.ż. - opanowanie niektórych symboli - rozumienie i używanie kilku słów

• VI stadium inteligencji sensoryczno - motorycznej - funkcja symboliczna (zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków

• Przejawy: mowa, zabawa symboliczna, naśladownictwo odróżnicowane, pierwsze przejawy wyobrażeń

• Wiek poniemowlęcy - dziecko opanowuje różne symbole (najważniejsze w odniesieniu do języka)

• 3.r.ż. - poziom podstawowy języka - 2 tys. Słów, podstawowe reguły gramatyczne (rozumienie, opowiadanie)

• Opanowanie systemów symbolicznych - muzyka, rysunek, gesty, liczby

• Średnie dzieciństwo - intensywny rozwój funkcji symbolicznej (rysunki, zabawy)

• ½ 2.r.ż. - dziecięca teoria umysłu (wiedza na temat stanów mentalnych)

• Zdolność do myślenia o rzeczach nieobecnych i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach

• Mówienie o przeszłości, planowanie przyszłości myślenie o nieobecnych i hipotetycznych sytuacjach

• Astington - rozpoznawanie różnic między ludźmi, przedmiotami i myślami

• 2.-3.r.ż. - wiedza dzieci: umysł zawiera niewidzialne stany mentalne, myśli różnią się od przedmiotów (4.r.ż. - rozumienie czym jest aktywność umysłowa)

• Astington - dzieci musza dokonać 2 odkryć: (1)umysł = stany psychiczne + reprezentacje świata + zbór myśli i pragnień (2) umysł reprezentuje świat = aktywna produkcja stanów mentalnych pozwala na rozumienie żartów, metafor itd. (zbudowanie teorii umysłu o charakterze reprezentacji)

Czynności myślowe - 4. - 6.r.ż. - intensywna transformacja procesów porównywania, szeregowania i klasyfikowania

3.3.1. Zabawa symboliczna

• Zakłada zastępowanie jednych przedmiotów drugimi - początkowo widać podobieństwo pomiędzy przedmiotem zastępującym a zastępowanym

• Piaget: dziecko asymiluje świat do swojego ego - nie dostosowuje swoich pomysłów do rzeczywistości; 2 stadia rozwoju zabawy dziecięcej:

• I stadium:

• (1) projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty: projekcja schematów znanych (reprodukowanie na niby własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów) projekcja schematów naśladowczych (zastosowanie schematów działań zaobserwowanych do nowych obiektów)

• (2) rozdział między indeksami a działaniami - gest staje się bardziej niezależny od rekwizytu (prosta identyfikacja jednego obiektu w drugim - 2. R.ż.+ gry imitacyjne = wyobraźnia reprodukcyjna, elementy indeksacji

• (3) kombinacja symboli - dziecko zaczyna zastępować rzeczywiste przedmioty wyobrażonymi (wytwarzanie całych scen, nowych postaci)

• II stadium (4. - 7. R.Ż.):

• Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie - role uczestników dopełniają się wzajemnie gry z regułami

• Wiele przedmiotów zastępujących właściwe (różnicowanie między elementami oznaczanymi i oznaczającymi)

• Aktywność symboliczna dziecka stopniowo oddziela się od gestu i działania z przedmiotami coraz bardziej ważne staje się przyjmowanie ról i przestrzeganie reguł (poznanie wartości, zwyczajów, ról itd.)

• Budowanie w wyobraźni swoich światów np. zabawy w dom + zdobywanie tożsamości płciowej

• Przytulanki - emocjonalny rozwój dziecka - autonomia (czasem taką role odgrywają wyimaginowani towarzysze zabaw)

3.3.2. Symboliczna reprezentacja rysunku

• Ikoniczne + symboliczne aspekty oznaczania

• Od bazgrot do symboli graficznych

• BAZGROTY - początkowo charakter nieprzedstawiający; potem dziecko potrafi rysować proste kształty geometryczne i ich kombinacje - traktuje je jako graficzne symbole.

• C. Golomb - proste kształty - wsporniki pamięci - pomagają w przypomnieniu, co reprezentacja graficzna przedstawia

• Głowonóg - ogólna forma symboliczna: ludzie + zwierzęta (+ dzieci niewidome od urodzenia)

• Dzieci rysują to, co wiedzą ikoniczne symbole, przedstawiające elementy rzeczywistości

• Z czasem dziecko koordynuje różne punkty widzenia obiektu zaczyna przedstawiać to, co widzi

• Ćwiczenie sprawności manualnej w okresie bazgrot + rozwój umiejętności symbolicznego przedstawiania obiektów i zjawisk

• P. Wallon i A. Cambier: wypracowanie systemu ekspresji graficznej - koniec okresu bazgrot

• ŚREDNIE DZIECIŃSTWO - rozwój symbolicznego przedstawianie rzeczywistości na rysunku: idioplastyka, realizm intelektualny, okres schematu

Cechy rysunków dziecięcych w wieku przedszkolnym

1. Organizowanie się języka graficznego przestrzeganie reguł składniowych (ułożenie elementów w pionie i poziomie, porządkowanie przestrzeni na osi góra - dół, łączenie elementów)

2. Symboliczne ujmowanie formy znajdowanie typowych form dla przedstawienia danej kategorii

3. Oderwanie się od uwarunkowań percepcyjnych i przedstawienie wiedzy o rzeczywistości (wzorcowość rysunków -uwydatnienie najważniejszych cech, przejrzystość dziecko rysuje to, co wie (ignoruje granice świata wizualnego, przekształcanie rysowanych obiektów 3D na 2D płaszczyźnie

4. Zaznaczanie subiektywnego stosunku do przedstawionego obiektu przekształcenia afektywne

5. Trudności w rysowaniu 3D rozwiązania: układ pasowy, układ topograficzny, układ kulisowy

6. Zaznacza się zależność rysunku od kontekstu kulturowego

• Tematy związane z kulturą

• L. L. Adler - badania 29 krajów; 5. - 12. Lat - scena z drzewem owocowym

Koncepcja/ okres rozwoju	Wczesne dzieciństwo (1. - 3.)	Średnie dzieciństwo (3. - 6.)	Późne dzieciństwo (6. - 10./11.)	Wiek dorastania (10./11 - 16.)
G. Kerschensteiner (1905)		Okres rysunku schematycznego; okres budzącego się odczuwania linii i kształtu	Okres rysunu odpowiadającego w przybliżeniu rzeczywistości	Okres wiernego odtwarzania postaci
M. Verworn (1907)		Faza idioplastyki (4. - 10.)		Faza fizjoplastyki (11. - 15.)
G. H. Luquet (1927)	Brak realizmu	Realizm przypadku (3. - 4.)	Realizm intelektualny (5. - 10.): wzorcowość, przejrzystość, przekształcanie obiektów	Realizm wizualny
S. Szuman (1927/ 1990)	Okres bazgrot: kreski, kropki, próby zamykania koła	Okres idioplastyki (3. - 12.): 3. - 5. Głowonogi 5. - 7. Schemat uproszczony Przekształcenia afektywne, symboliczne ujmowanie formy, wyrażanie przestrzeni przez układ pasowy i topograficzny	Schemat wzbogacony o akcydensy (7. - 12.): wyrażanie przestrzeni przez układ kulisowy	Okres fizjoplastyki: faza realizmu wrażeniowego (12. - 13.): naśladowanie natury z zaznaczaniem cech indywidualnych rysującego; Faza realizmu intelektualnego (13. - 15.): ujmowanie trójwymiarowości, stopniowe zatracanie indywidualnej świeżości rysunku
V. Lovenfeld (1947)	Bazgranie i gryzmolenie (do 4.)	Okres preschematyczny (4. - 6.): świadome tworzenie linii i kształtów; poszukiwanie zmiany form symbolicznych; zaznacza się indywidualny sposób rysowania poszczególnych kategorii obiektów	Okres schematyczny (7. - 9.): wzbogacanie schematu o szczegóły, sytuowanie przedmiotów na linii podstawowej, która może być brzeg kartki; Okres rodzącego się realizmu (9. - 11.): znika przezroczystość rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki	Okres pseudorealizmu (11. - 13.)” perspektywa, zaznaczanie subiektywnych doświadczeń
P. Osterriech (1976)	Okres bazgrania	Faza schematu	Faza realizmu konwencjonalnego	Faza rozwoju indywidualnego (od 10.)
Ph. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart (1990/ 1993)	Pierwsze kreski; przejście do graficznej aktywności reprezentacyjnej - niestałość odniesień; okres ideogramów: wypracowanie system ekspresji graficznej - dziecko odkrywa znaczeniowe możliwości obrazu	Wiek przezroczystości, przekształceń, dysproporcji; organizowanie się języka graficznego; reguły dotyczące porządkowanie przestrzeni (góra - dół); reguły łączenia elementów i przestrzegania pionu i poziomu; różnicowanie reprezentacji postaci ludzkiej	Koordynacja różnych punktów widzenia; dziecko uczy się korzystać z powierzchni rysunkowej; pojawia się linia, na której sytuowane są obiekty; zaznacza się zależność rysunku od kontekstu społeczno - kulturowego	Łączenie projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej; strukturacja przestrzeni 3D w rysunku przez zaznaczenie linii horyzontu i wprowadzenie planu przestrzennego

3.4. Dziecięce teorie umysłu

Rozkwit dziecięcych teorii umysłowych - średnie dzieciństwo - teorie przyczynowo - wyjaśniające pozwalające przewidywanie i wyjaśnienie zachowań innych przez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu (pragnienia, emocje)

• Rozwój reprezentacyjnego modelu umysłu - 4. -5.r.ż.

• Szympansy potrafią przedstawiać umysłowe stany aktorów

• 3.r.ż. - przekonanie, że rzeczy i zdarzenia są bezpośrednio odzwierciedlane przez umysł - Wellman: dzieci z tym wieku dysponują „ kopiująca teorią reprezentacji”

• Przewidywanie odpowiedzi dorosłych na płacz, uśmiech czy negatywne zachowanie dziecka

• Niedostrzeganie różnic między światem umysłowym a realnością, między prawdziwą naturą przedmiotów a ich sytuacyjnym wyglądem (np. mleko w czerwonej szklance)

• Nierozumienie, że percepcja jest odmienna od rzeczy i może się zmieniać - Test Zwodniczego Pudełka: dzieciom pokazuje się pudełko po cukierkach, w którym są ołówki. Pyta się je o zawartość pudełka a potem ukazuje się prawdziwą jego treść. Następnie pyta się o przekonania dziecka i jego kolegi na temat zawartości pudełka przed ujawnieniem jego rzeczywistej zawartości. W 3.r.ż. dzieci przypisują innym i sobie przekonanie zgodne ze stanem realnym.

• Radzenie sobie z uświadamianiem własnych wcześniejszych pragnień

• Używanie okres leć stanów mentalnych

• Nierozróżnianie stopnia posiadanej przez kogoś wiedzy

• 4.r.ż. - moment przełomowy - rozróżnienie przekonań na temat rzeczywistości od niej samej - to, co widzimy i wiemy jest ujmowane jako reprezentacja tej rzeczy w umyśle

• 4. - 5.r.ż. - odróżnianie realnego zdarzenia od przekonań na ich temat; dostrzeganie, że przekonania mogą być prawdziwe lub fałszywe dowodem jest rozumienie kłamstw, żartów i metafor, rozumienie i opisywanie świata wewnętrznego bohaterów literackich

• Badania nad dostrzeganiem i rozumieniem metafor: 4.r.ż. - 28,7% poprawnych odczytań, 6.r.ż. - 67,7%. W obu grupach lepiej odczytywane metafory konwencjonalne niż oryginalne dziecko zaczyna rozumieć, że umysł aktywnie pośredniczy w doświadczaniu rzeczywistości - naiwna teoria wyjaśniająca funkcjonowanie ludzkiego umysłu

• Harris - średnie dzieciństwo: odróżnianie myślenia od innych form aktywności (aktywność wewnętrzna, skierowana na obiekt realny lub wyobrażany

Dwa stanowiska wyjaśniające zdolność rozumienia przez dziecko nieobserwowalnych stanów umysłu:

1. Koncepcja poznawcza Lesliego

• Podstawę dziecięcej wiedzy o umyśle w formie reprezentacji stanowi ToMM - mechanizm ten ma charakter wrodzony, służy przetwarzaniu informacji

• ToMM kieruje uwagą, umożliwia intuicyjny wgląd w stany umysłu

• Upośledzenie ToMM osłabienie zdolności do przyswajania teorii umysłu

• Przejaw działania ToMM: zdolność do udawania (pojawia się 18. - 24.mies.); kilka form udawania:

• Udawanie substytucyjne - udawanie, że przedni0tj Est tym, czym nie jest

• Udawanie właściwości, których przedmiot nie posiada

• Udawanie egzystencjalne - wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma

• Najpierw kształtuje się pierwotna reprezentacja rzeczywistości związana z tworzeniem się kategorii i przypisywaniem danemu obiektowi cech kategorii i przypisywaniem danemu obiektowi cech kategorii, do której należy

• Reprezentacja ma charakter trwały, w odróżnieniu od reprezentacji udawanej (wtórnej, rozkojarzonej)

• Dzieci nie rozwiązują testów sprawdzający w sposób werbalny posiadanie naiwnej teorii umysłu, ponieważ nie rozumieją pytań, nie posiadają wiedzy o umyśle, nie umieją o tym mówić

2. Hipoteza konwersacyjna de Villiersa

• Kluczem do budowania teorii umysłu jest rozumienie języka

• Język skupia uwagę na pojęciach i umożliwia ich tworzenie (przyczynowa funkcja języka wykazana przy badaniu głuchych dzieci - mówiące i posługujące się językiem migowym używanie czasowników mentalnych korelowało bardziej z rozwiązywaniem Testów Fałszywego Przekonania niż z wiekiem)

3.5. Sprawności językowe i komunikacyjne

3.5.1. Słownictwo

E. Clark - do 6.r.ż. dziecko opanowuje średnio 9 - 10 słów dziennie + tworzy neologizmy (korzystanie z zasad gramatyki)

3. - 5.r.ż. - „genialny lingwista” - potem spontaniczne tworzenie neologizmów zanika neologizmy służą wypełnianiu luk, gdy dziecko nie zna wyrazu tworzone są zgodnie z regułami produktywności (formy preferowane w danej wspólnocie językowej), przejrzystości semantycznej (f. jasno wyrażające znaczenie)i regularyzacji

3.5.2. Kompetencja narracyjna

Relacja pomiędzy rozwojem umiejętności narracyjnej a rozwojem pojęć:

Etapy rozwoju pojęć wg Wygotskiego	Stadia rozwoju struktury narracyjnej wg Applebee
Myślenie synkretyczne. Tworzenie nieukształtowanego i nieuporządkowanego zbioru przedmiotów Związki subiektywne Synkretyzm spostrzegania czy działania Metoda prób i błędów bliskość czasowa i przestrzenna przyporządkowywanie do grup wyodrębnionych synkretycznie Grupy mają charakter nietrwały Słowa odnoszą się do pojedynczych obiektów	Wczesne formy prenarracyjne. Zlepki niepowiązanych zdarzeń Mówienie o tym, co w danej chwili zwraca uwagę Nazywanie, opisywanie postaci i zdarzeń Brak związku miedzy zdarzeniami
Myślenie kompleksowe: kompleks skojarzeniowy. Wiązanie z jądrem zbioru dowolny obiekt Związki obiektywne Nie ma związku pomiędzy przyporządkowywanymi obiektami Nazwa odnosi się do rodziny obiektów	Sekwencje skojarzeniowe. Zdarzenia niepowiązanie chronologicznie ani przyczynowo Zdarzenia mogą łączyć: podobieństwo fizyczne bohaterów, czas zdarzenia, miejsce
Myślenie kompleksowe: Kompleks kolekcja. Dobieranie obiektów do wzorca na zasadzie dopełniających zbiór części Zasadza kontrastu Kryterium obiektywne Powstanie naturalnych kompleksów - kolekcji	Prymitywna narracja. Uwaga skupiona na elemencie narracji: bohaterze, przedmiocie działania, zdarzeniu Ocena postaci lub zdarzenia
Myślenie kompleksowe: kompleks łańcuchowy. Jedno obiektywne kryterium, które następnie jest zmieniane kryterium staje się cecha ostatnio wybranego obiektu Obiekty nie stanowią jednolitej grupy Ostanie ogniwo może nie być związane z pierwszym	Łańcuchy niespoiste. Zdarzenia mogą być powiązane logicznie lub przyczynowo Temat i/lub bohater zmieniają się efekt braku ciągłości narracji
Myślenie kompleksowe: kompleks dyfuzyjny. Cecha łącząca obiekty ulega modyfikacji z ogniwa na ogniwo (jest mglista, rozlana) np. trójkątność przechodzi w trapezowatość Kompleks łączy różne obiekty	Łańcuchy spoiste. Występuje bohater Powiązanie czasowe, logiczne i przyczynowe zdarzeń Brak ukazania celu działań bohatera Zakończenie rzadko podawane lub niezwiązane z początkiem opowiadania
Myślenie kompleksowe: kompleks - pseudopojęcie. Grupa obiektów zewnętrznie przypomina pojęcie (wewnętrznie jest kompleksem) Uogólnienie na podstawie obiektywnej cechy (tak jakby było utworzone na podstawie wyabstrahowanego pojęcia, np. trójkątność)	Prawdziwa nar racja. Zintegrowanie w całość łańcucha zdarzeń Ukazanie celu działania bohatera Zakończenie powiązane z początkiem

Umiejętność opowiadania

• Młodsze przedszkolaki zaliczają do opowiadania także opisy

• 5. - 6.r.ż. - 48% - uwzględnienie działania opartego na celu, pojawienia się przeszkód, zakończenia; 20% - wiele epizodów, przyczynowość

• Rozumienie i tworzenie opowiadań - zależy głównie od wiedzy o kontaktach międzyludzkich, właściwościach osobowych, oczekiwaniach ludzi, celach wartościach, które motywują do działania

• Opowiadania dzieci przedszkolnych - konflikty interpersonalne

• 6.r.ż. - wykorzystywanie w opowiadaniach wiedzy o stanach psychicznych

• 2.r.ż. - określenia procesów percepcyjnych, czynności umysłu, stanów emocjonalnych, wolicjonalnych i zachowań społecznych

• 4.r.ż. - wzrost tendencji do używania powyższych

• 7. - 10.r.ż. - rozwój wiedzy o zachowaniach ludzi oraz o funkcjach i formach dyskursu (obie niezbędne do opowiadania)

• Zdolności do psychologicznej charakterystyki bohaterów zależne od wieku i płci

• Uniker - Sebeok:

• 3. - 5.r.ż. - wszystkie el. Struktury opowiadania; 57% narracji zawiera wprowadzenie; 37% w 3.r.ż. i 60% w 5.r.ż. wzrost liczby wprowadzeń oraz wzbogaconych jego form (pytania, prośby, informacje); 12% w 3.r.ż. i 33% w 5.r.ż. streszczenia reasumujące

• Nie wszystkie opowiadania zawierają charakterystyki czasowe i przestrzenne, społeczne czy psychologiczne 3.r.ż. - ch. Przestrzenne i społeczne (określenie roli), 4.r.ż. - czasowe, 5.r.ż. - wszystkie rodzaje charakterystyk

• Oceny lub odniesienia do bohatera - sporadyczne

• 6.r.ż. - wyraźna kompozycja (przebieg zdarzeń, zapowiedź rozwiązania, opis tła); trudności stanową wprowadzenie postaci do akcji, zapowiadanie kolejnych wydarzeń, charakterystyka psychologiczna - te el. Są zauważane i wprowadzane do opowiadania pod wpływem wzoru prezentowanego przez dorosłych

• Dzieci z wiekiem zmieniają temat opowiadań od zdarzeń codziennych przez niecodzienne (3. - 4.r.ż.) do fikcyjnych.

• 5.r.ż. - 60% opowiadań znanych bajek zawiera własne modyfikacje, 25% - nowe, oryginalne narracje, 15% - odtwarzanie w całości znanych historii

• Bokus: jeśli dorosły ogląda z dzieckiem obrazek będący tematem opowiadania, to wypowiedź dziecka zawiera spostrzeżenie dotyczące obiektu i przedstawionego zdarzenia. Gdy dorosły nie widzi obrazka, dziecko udziela wyjaśnień, ocenia zdarzenia, wyraża własną opinię

3.5.3. Umiejętności konwersacyjne

Średnie dzieciństwo:

• Dziecko uczy się uwzględniać punkt widzenia odbiorcy

• Wypowiedzi egocentryczne (echolalie, monologowanie) zastępowane przez społeczne formy wypowiedzi (pytania, prośby, zaprzeczenia)

• Dziecko uczy się słuchać i analizować wypowiedzi partnera

• Uczy się modyfikować swoje komunikaty w zależności od odbiorcy

• Poznaje zwroty językowe pomocne przy nawiązywaniu i podtrzymywaniu interakcji

Młodsze dzieci - rozmowy złożone z luźno powiązanych replik

3. - 5.r.ż. - młodsze dzieci włączają partnera do własnej interakcji i rozmawiają o aktualnym działaniu, starsze potrafią się dostosować i zaczynają podejmować tematy pozasytuacyjne; podstawą interakcji jest wspólne działania (potem ważniejszy dialog)

Shugar: charakterystyka dziecięcych konwersacji z dorosłymi

• Dziewczynki i dzieci starsze - większa aktywność, włączanie się w działanie partnera

• Interakcje podejmowane przez dziecko trwają dłużej niż podejmowane przez dorosłego

• Dzieci młodsze i chłopcy - włączanie dorosłego w działanie własne

• Dzieci zwykle mówią mniej niż dorośli

Pytania: nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu, realizowanie celu rozmowy (zdobycie informacji)

• 4. - 5.r.ż. - wiek pytań

• Najczęściej stawiane pytania: nt. obserwowanych przedmiotów, zjawisk, zdarzeń, przedstawień

• Pytania synpraktyczne - 3 ½ lat - dotyczą organizowania doświadczenia na podstawie własnego działania - ich liczba zmniejsza się do końca okresu przedszkolnego

• Pytania heurystyczne - wyjaśnianie i uporządkowanie wiedzy o świecie - ich liczna rośnie do 5.r.ż.

U progu szkoły…

• Opanowane reguły retoryki interpersonalnej

• Mówienie na temat, nieprzerywanie, bycie grzecznym w rozmowie

• Słabo opanowane reguły retoryki tekstowej (korzystanie z języka jako narzędzia konwersacji)

• Wypowiedzi są niejasne, nieekonomiczne

1. Rozwój emocjonalny

• Podstawy rozwoju emocjonalnego: r. poznawczy, językowy, obrazy własnej osoby

• 2.- 6.r.ż. - coraz lepsze rozumienie emocji własnych i innych osób, zdobywanie zdolności regulowania ekspresji własnych emocji

• J. Dunn - od 2.r.ż. - wzrost skłonności do mówienia o emo i refleksji nad nimi (możliwość dzielenia się doświadczeniami, pozostawanie w intymnych stosunkach z innymi)

• Komentowanie i wyjaśnianie reakcji innych osób

• Szuman - bez nazywania uczuć → brak świadomości własnych stanów, niemożność przekazania innym

• Dzieci 2 i 4 lata: nazywanie uczuć = 6,6% wszystkich nazw czynności wyrażanych czasownikowo

• Młodsze dzieci: właściwa ocena przyczyn podstawowych reakcji emocjonalnych, zwracanie uwagi na czynniki zewnętrzne, przewidywanie z zabawie zachowanie rówieśników (na podstawie zaobserwowanych emocji), umiejętności zaradcze - manipulacja zachowaniami i uczuciami innych (radzenie sobie z dziećmi i dorosłymi) → wybuchy złości przedszkolaków stają się rzadsze ** wpływ dorosłych: zachęcanie do wyrażania pozytywnych emocji, a hamowanie negatywnych

• Rozwój poznawczych + rozwój obrazu własnej osoby → 2. - 3.r.ż. - duma, wstyd, wina, zazdrość, zakłopotanie (do rozwoju niektórych potrzebna obecność innych) ** dzieci stają się świadome porażki, cierpią z powodu porównań z innymi

6. Rozwój społeczny

Rozpatrywanie z 2 punków widzenia: (1) integracja w grupę społeczną - socjalizacja, (2) kształtowanie isę jednostki w grupie - dochodzenie do unikatowych wzorów przeżywania, myślenia i działania

Socjalizacja - prowadzi do opanowania wiedzy o grupie i rolach społecznych, do przyjęcia norm i wartości (wiedza o rolach → relacje między osobą a grupą - prawa i obowiązki)

Zabawy:

• szkoła społecznego uczenia się

• Wygotski - urzeczywistnianie potrzeb, realizowanie motywów działania i afektywnych dążeń; zabawy w role: szczególnie ważne, odkrywanie reguł związanych z rolą (poznanie jej istoty); dziecko jest w zabawie ograniczone przez ustanowione przez siebie samego reguły

• Ewolucja zabawy = ewolucja stosunku do reguł: od zabaw w jawnych sytuacjach pozorowanych (z ukrytymi regułami, których dziecko sobie nie uświadamia), do zabaw w utajonych sytuacjach pozorowanych z jawnymi regułami, które dziecko przyjmuje świadomie

1. Poznawanie ról społecznych w zabawie

Eksploracja różnych ról: rodzinnych, zawodowych (zgodnie z płcią - płeć jest biologicznym atrybutem roli społecznej → eksploracja własnej tożsamości płciowej)

Dorośli informują dziecko o płci: imię, ubiór, zabawki, pokój, zabawy

2. Kontakty z rówieśnikami

• Rówieśnicy w zabawie wchodzą w interakcje równoważnie

• większa odpowiedzialność za zadania wspólne w kontaktach z rówieśnikami niż z dorosłymi

• Wiek przedszkolny: zabawy społeczne, ale brak troski o związek własnej roli z rolami innych (zabawy wspólne)

• Młodsze dzieci: brak aktywności społecznej, pozostawanie w grupie w roli obserwatora lub naśladowcy, brak wpływu na zachowania innych (zabawa równoległa)

• 3. - .6.r.ż. - zabawy wspólne i równoległe zajmują 50% czasu zabawy

• Pod koniec okresu przedszkolnego: zabawy zespołowe (wspólny cal i plan działania)

• Wszystkie formy koegzystują w wieku przedszkolnym

• Zabawy tematyczne: negocjacje, kompromisy (rozwój współpracy); Wygotski - podwójny plan afektywny: odgrywanie przeżyć bohatera i samo przeżywa odgrywanie roli → nauka regulacji zachowań i rozumienia innych

1. Dziecięce przyjaźnie

Przyjaciele: partner zabawy, dzielenie się zabawkami, częstsze kierowanie próśb, pozdrowienia, częstsze przebywanie ze sobą, rozmawianie, patrzenie na siebie

Orientacja Piagetoswka - przyjaźń w kategoriach poznawczych:

• Selman - metoda kliniczna Piageta - badania nad genezą przyjaźni dziecięcej, przyczynami konfliktów między przyjaciółmi i sposobami ich rozwiązywania, przyczynami rozpadania się przyjaźni, przyczynami zaufania i zazdrości w przyjaźni

• Stadia rozwoju przyjaźni od 5.r.ż. Do dorosłości:

• wczesne przyjaźnie- tymczasowość: branie pod uwag e zewnętrznych przyczyn konfliktu, próba rozwiązania na płaszczyźnie fizycznej, podejście egocentryczne (nieuwzględnienie perspektywy partnera)

• kolejne stadium - konflikty widziane jako wywołane przez partnera, przeprosiny lub odejście wystarcza do rozwiązania konfliktu

• dorastający - konflikt ma źródło w samej przyjaźni, obie strony muszą zaakcetować wspólne rozwiązanie

• wiele przyjaźni w wieku przedszkolnym cechuje wzajemność partnerów i niezależność od fizycznych uwarunkowań + trwałość preferencji towarzyszy zabaw; → inne badania: młodsze dzieci przedszkolne częściej niż starsze: częstsze zwracanie uwagi na cechy zewnętrzne, 53% - pomaganie ważne przy powstawaniu przyjaźni, 63% - uczucia

• lata 70. - rozwój badań nad wpływem interakcji społecznych w grupie na funkcjonowanie poznawcze dzieci: A. N. Perret - Clermont

1. Zachowania prospołeczne

** Korzystne dla innych, w nie bezpośrednio dla osoby czyniącej dobro

Empatia - podzielanie doświadczeń emocjonalnych innych osób → dostrzeganie, rozumienie i podzielanie przeżyć innej osoby; zdolność do empatii wzrasta → działania zgodne z przeżyciami innych

• stadia - koncepcja Hoffmana (odwołanie do teorii rozwoju poznawczego Piageta) → wzrost zdolności poznawczych = rozumienie siebie w relacjach z innymi

• wiek przedszkolny: zwracanie uwagi na sytuację innych (młodsze nie zawsze udzielają właściwej pomocy)

• 3. - 4.rż. - większe skłonności prospołeczne ku własnym kolegom

• dzieci starsze - empatyzowanie z osobami i postaciami, których nigdy nie spotkały (np. bohaterowie bajek)

• Środki wychowawcze: (1) modelowanie - dorośli zachowujący się tak, jakby chcieli by zachowywały się ich dzieci, (2) indukcja 0 podawanie wyjaśnień, odwołujących się się do dziecięcej ambicji, chęci stania dorosłym i troski o innych

1. Negatywne zachowania dziecka

Agresja - działanie podejmowane z intencją szkodzenia innym; pojawia się, gdy dziecko zaczyna rozumieć, że może ono być przyczyną zmartwień innych i co może osiągnąć ukazując, że jest zmartwione

• a. instrumentalna - w dążeniu do czegoś: popychanie, uderzanie; zanika z wiekiem → nauka zachowania kompromisowego

• a. wroga - „agresja zorientowana na osobę”, sprawianie bólu innej osobie (odwet, ustalanie dominacji); wzrasta między 4. a 7.r.ż.

• Starsze dzieci przedszkolne rozróżniają kiedy rówieśnik jest złośliwy rozmyślnie i atakuje

• chłopcy: bardziej agresywni, a. cały czas rośnie - wyższa aktywność fizyczna? Wzmacniany stereotypem płci?

• dziewczynki: do 2.r.ż. - zmniejsza się , potem nieznacznie rośnie

• 1. - 2.r.ż. - wzrost agresji skierowanej na rodzeństwo, do 18. mies. - dokuczanie i zadawanie bólu występują tak samo często, pod koniec 2.r.ż. - częstsze dokuczanie rodzeństwu niż zadawanie bólu

• powód a. : przedmiot w ręku innego dziecka, który do tego momentu nie stanowiło obiektu pożądania (po uzyskaniu przedmiotu żadne z dzieci nie jest już im zainteresowane)

• 3. - 6.r.ż. - bójki o przedmiot występują coraz rzadziej → nasilają się formy agresji werbalnej, częściej dochodzi do agresji zorientowanej na osobę

6. Moralność dziecka

Rozwój moralny postępuje od dostosowania się do nakazów i zakazów do zachowania zgodnego z normami społecznymi. Jest on związany z rozwojem poznawczym, uczuciowym i społecznym.

Rozwój moralny:

• Wpływ nakazów i zakazów dorosłych

• początkowo respektowane z celu uniknięcia kary

• potem posłuszeństwo wykorzystywane jako instrument do uzyskania nagrody Kohlberg: przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralności; Piaget: pierwsza moralność oparta na posłuszeństwie moralność heteronomiczna: dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego (trzeba postępować zgodnie z literą, a nie z duchem prawa. Dla dziecka liczy się jedynie wielkość materialna czynu, nie bierze pod uwagę intencji sprawcy - każde odstępstwo od reguły powinno być ukarane, wielkość kary powinna być dostosowana do wielkości materialnej szkody. + kara powinna formę sankcji ekspiacyjnej

• sumienie - pozwala odróżnić dobro od zła - zbiór norm i wartości, w które człowiek wierzi, i do których chce dostosować swoje postępowanie

• początki sumienia - poczucie normy (od 2.r.ż. odróżnianie przedmiotu zgodnego z normą i uszkodzonego) (od 4.r.ż. odczuwanie wewnętrznego „powciągu” + brak rozumienia podstawy nakazów i zakazów) istotna rolę odgrywa rozumienie przeżyć innych osób oraz rozwój takich uczuć jak wstyd i wina

6. Osobowość dziecka

** specyficzny dla jednostki wzorzec temperamentu, emocji, zdolności intelektualnych

*** średnie dzieciństwo: ujawniają się skąpstwo, uległość, chęć podobania się innym

1. Identyfikacja płci

Dzięki identyfikacji dziecko próbuje wiedzieć, czuć i działać jak znaczące osoby w jego otoczeniu. Proces ten pozwala jednostce spostrzegać siebie w kategoriach społecznych - np. w kontekście rodziny, w grupie wyznaczonej przez płeć.

Proces ustalania tożsamości płciowej przypada na wiek przedszkolny:

• Różnicowanie i integracja (Freud) - 1.r.ż. - pierwotna identyfikacja ( rozpoznanie obiektów podobnych do siebie), 3.r.ż. - wtórna identyfikacja (usiłowanie upodobnienia się do modela)

• Obserwacja i naśladowanie (Bandura) - dzieci są nagradzane za zachowania zgodne z płcią i dlatego je naśladują

• Poznanie (Kohlberg) - pojęcie roli płciowej jest wynikiem strukturowania własnego doświadczenia, a nie biernego treningu społecznego

• Kombinacja wymienionych procesów

1. Zdolność do samokontroli

Samokontrola - działanie zgodne z oczekiwaniami autorytetów, nawet przy braku kontroli zewnętrznej - osią wszystkich form kontroli jest zdolność do powstrzymywania się od natychmiastowego reagowania i planowanie. Zaczyna się pojawiać między 3. a 6.r.ż.

Macoby: 4 rodzaje powstrzymywania się zapewniające samokontrolę

1. Od natychmiastowego działania

2. Od ujawniania emocji

3. Od szybkiego wyprowadzania wniosków

4. Od dokonywania wyborów bez rozważenia sytuacji

4.r.ż. - świadoma kontrola intensywności emocji

Gardner i Rogoff: w 3.r.ż. dzieci nie zwracają uwagi na ograniczenia zadań i dlatego ich nie rozwiązują, w 4. - 6.r.ż. - planowanie działań, brak sukcesu, 5. - 10.r.ż. - większa rozwaga, wydłużenie czasu odpowiedzi

Odraczanie gratyfikacji - pod koniec późnego dzieciństwa

1. Rozwój obrazu własnej osoby

Obraz własnej osoby nosi cechy wynikające z typu dziecięcego myślenia - jest bardzo konkretny.

Skład: imię, posiadane rzeczy, codzienne zachowania

3 ½ lat - próby opisywania siebie z uwzględnieniem przekonań, emocji, cech; nie odwołują Siudo cech tj. pomocny, przyjazny

We wczesnym dzieciństwie odróżnianie się od innych wyraża się przez używanie zaimków osobowych ustalenie granicy między „ja” i „inni” przejaw rozwoju osobowości

Odróżnianie działań intencjonalnych od przypadkowych - ważne dla rozwoju obrazu własnej osoby:

2.r.ż. - dzieci potrafią zapowiadać czynności, które wykonują, odróżniają działania zależne i niezależne od nich

3.r.ż. - rozróżnienie w stosunku do działań innych, używanie różnych info do stwierdzenia intencjonalności działania, np. zgodność zapowiedzi z działaniem, koncentracja na działaniu, wpływ czynników zewnętrznych

odróżnianie zachowań zamierzonych od przypadkowych pozwala zadecydować o czyjejś winie

• dzieci bardzo agresywne mają problemy z diagnozą intencji zachowań innych (dostrzegają wrogie motywy nawet w przypadku działań niezamierzonych)

Samoocena - zespół sądów o własnej wartości - powoduje, że sądy opisowe na swój temat utrwalają się dzieci do 7.r.ż. nie różnicują kompetencji w poszczególnych dziedzinach aktywności

(koniec, juhu…)

---