AUTYZM I INNE PROBLEMY FUNKCJONOWANIA I ROZWOJU OSOBY

Psychologiczna diagnoza, terapia i edukacja dla dzieci i młodzieży dotkniętych autyzmem oraz pokrewnymi trudnościami w zakresie funkcjonowania i rozwoju, jak zespół Aspergera, zespół Retta, zaburzenie semantyczno-pragmatyczne, trudności w niewerbalnym uczeniu się, hyperleksja, poważne deficyty rozwojowe, zaburzenia dezintegracyjne, mutyzm, rozległe i całościowe zaburzenie rozwoju (PDD-Pervasive Developmental Disorder), globalnie i parcjalnie opóźniony rozwój psychoruchowy, społeczny, emocjonalny oraz mowy.

Psychologiczna pomoc dla dzieci i młodzieży z różnymi problemami, min. w zakresie uczenia się oraz radzenia sobie w szkole oraz w domu, nerwica natręctw i inne nerwice dziecięce, problemy wychowawcze, agresywność, lęki, depresja, nadpobudliwość i zahamowanie psychoruchowe, deficyt uwagi, dysleksja, trudności w nauce, słabe uczenie się i rozumienie reguł społecznych niedostosowanie społeczne, fragmentaryczne deficyty rozwojowe, słaba integracja sensoryczna, zaburzone funkcje psychoruchowe oraz inne zaburzenia i zakłócenia zachowania. Niepowodzenia szkolne pomimo zdolności.
Dziecko-rodzina-szkoła a niepełnosprawność.

Wsparcie dla rodziców, opiekunów, wychowawcow i nauczycieli w zakresie takich zagadnień, jak stres i wypalenie (burnt-out) (zapobieganie i radzenie sobie z tymi stanami), funkcjonowanie w sytuacji niepełnosprawności dziecka w rodzinie, optymalne zarządzanie sobą i posiadanymi zasobam, nadzieja i rozwijanie jej mechanizmów, rozwój strategii radzenia sobie oraz samorozwój, psychologia dnia codziennego.

Artykuły


Wybitnie uzdolnieni autyści.
Źródło: Bernard Rimland; ARRI

          

 KTA o/Gdańsk

 

 

                  Czy to prawda, że wśród dzieci z autyzmem

                 zdarzają się dzieci wybitnie uzdolnione?

 

Według obliczeń Bernarda Rimlanda osoby autystyczne posiadające nadzwyczajne uzdolnienia stanowią 10% całej populacji osób z autyzmem. Zebrał on w komputerowym banku danych informacje od 531 rodziców genialnych autystów i opublikował w 1987 r. w "Psychology Today".

Chociaż kilkoro autystycznych osób ukończyło studia, a nawet uzyskało doktoraty, to dla większości rokowania nie są optymistyczne. Najczęściej prędzej czy później dorosłe osoby autystyczne są umieszczane w zakładach.

Autystyzni geniusze przejawiają zdolności w różnych dziedzinach: w muzyce, mechanice, sztukach pięknych, matematyce. Są niezrównani jeśli chodzi o obliczenia pamięciowe i kalkulowanie. Ze względu na zdolność do intensywnej koncentracji umysłu na przedmiocie zainteresowania, na spostrzeganie szczegółów, na czasami ekscentryczne zachowanie, są podobni do niektórych ludzi z normalnej populacji, którzy byli uważani za geniuszy lub prawie geniuszy.

Często jest trudne, a nawet niemożliwe, by rozpoznać u prawdziwego geniusza we wczesnym wieku autyzm. Weźmy przypadek młodego mężczyzny, który nazywał się Arnold. Oceniono, że ma on IQ (iloraz inteligencji) 80. Arnold pracuje przy pakowaniu w sklepie Goodwilla. Ale kiedy był dzieckiem wszystko wskazywało na początki geniuszu. Oto tak opisywała jego zainteresowania matka: "Arnold czyta ze zrozumieniem książki z zakresu elektroniki i wykorzystuje teorię, aby budować aparaturę. Ostatnio zmontował adapter, światło fluorescencyjne i małe radio tranzystorowe razem z kilkoma innymi częściami, tak, że muzyka z adapteru zmieniała się w energię świetlną w lampie i następnie znów w muzykę w radiu. Przesuwając swoją rękę pomiędzy adapterem, a światłem mógł spowodować wyłączeni muzyki. Arnold rozumie zasady elektroniki, astronomii, muzyki, nawigacji i mechaniki. Wie zadziwiającą ilość rzeczy o tym, jak funkcjonują mechanizmy i jest obznajomiony z terminologią techniczną. Mając 12 lat mógł znaleźć drogę w każdym mieście posługując się mapą i kompasem. Czyta nawigację Bowditcha".

 

Nadzwyczajne zdolności

Inni rodzice opowiadają równie nadzwyczajne historie. W każdym wypełnianym przez nich kwestionariuszu jest miejsce na opis specjalnych uzdolnień dzieci. Wyodrębniono na tej podstawie następujące zdolności:

          MUZYKA

Najczęściej odnotowywanym talentem była muzykalność (43 chłopców i 20 dziewczynek). "Ona może zaśpiewać każdą melodię, którą jej wskażesz i powiedzieć w jakiej tonacji melodia jest grana." - pisze jedna matka. "Ilene jako dziecko budziła nas śpiewem i nigdy nie zarzuciła tego zwyczaju. Praktycznie zna wszystkie piosenki, które były kiedykolwiek skomponowane, wie kto je napisał, z czyjego repertuaru pochodzą (lub z jakiego filmu), kto je pierwszy nagrał, w którym roku były popularne. Opanowała też w ogromnym zakresie repertuar klasyczny, komponuje i sama uczy się grać na gitarze, tak jak kiedyś nauczyła się grać na cytrze".

          PAMIĘĆ

W następnej kolejności najczęściej spotykanymi uzdolnieniami, o których donoszono, były zdolności pamięciowe (41 chłopców i 7 dziewczynek).

Pewien rodzic napisał o synu: "Ma szczególną pamięć, prawie fotograficzną. Mówię "prawie", ponieważ jeśli jest on czymś zainteresowany, to wszystkich tym zanudza. Niedawno po zakończeniu emisji filmu TV "Korzenie" jeszcze bardziej przekonaliśmy się o jego możliwościach. Todd rzadko ogląda telewizję, tak że nie znał żadnego z występujących w serialu aktorów. Mimo to powiedział nam, który aktor gra jaką rolę. Pamiętał także aktorów o nieznanych afrykańskich imionach. Naprawdę zadziwił nas.

          SZTUKA

Nadzwyczajne uzdolnienia artystyczne były opisane przez rodziców 16 chłopców i 7 dziewczynek. Piętno geniuszu w pracy tych autystycznych artystów, to nadzwyczajna wierność szczegółów, niezależnie czy malują czy rysują. Pewien trzylatek, który był obsesyjnie zainteresowany kołami, rysował odręcznie zadziwiająco okrągłe koła - dokładniej niż mógłby narysować jego rodzić.

          PSEUDO-SŁOWNE

Rodzice 16 chłopców i 3 dziewczynek donieśli, że ich dzieci miały wyjątkowe zdolności do zapamiętywania, literowania i wymawiania słów. Jednocześnie dzieci te wydawały się mieć bardzo ograniczoną zdolność do rozumienia mowy i dlatego zdecydowaliśmy się umieścić je w kategorii pseudo-słownej. "Mój syn pięknie pisze po japońsku , może też pisać w języku staroangielskim tak sprawnie jak normalnie." - relacjonował jeden rodzic. "-Ma zdolności do obcej wymowy i jest niedościgniony w językach obcych, ale oczywiście ma z nimi podobnie podstawowe problemy jak przy angielskim. Praktycznie opanował francuski, hiszpański, japoński i rosyjski, wreszcie zna alfabet i wymowę arabską, hebrajską i wiele innych".

          MATEMATYKA

Rodzice 12 chłopców i 5 dziewczynek opisali ich wyjątkowe zdolności do matematyki. Jeden z nich napisał o córce: "W wieku 11 lat rozkładała wszystkie liczby na czynniki pierwsze i umiała ocenić, czy liczba, którą jej podałeś, jest liczbą pierwszą. Jeżeli nie rozkłada ją na czynniki pierwsze. Ciągle rozwiązywała wręcz obsesyjnie wiele przykładów." Inny rodzic opowiedział o synu: "Mógł mnożyć liczby w pamięci w wieku 5 lat, a pierwiastki obliczał w pamięci w wieku 9 lat".

          MECHANIKA

14 chłopców posiadało umiejętności techniczne, wśród nich chłopiec o imieniu Richie, którego rodzice napisali: "Kiedy miał 3 lata jego ulubioną zabawą była zabawa kosztownymi urządzeniami, podarowanymi przez przyjaciół i krewnych - zegarkami, radiami, telewizorami , odkurzaczami. Mógł je rozłożyć na części i następnie bezbłędnie złożyć. "

          GEOGRAFIA

Rodzice 13 chłopców i 9 dziewczynek opisali dzieci, które wspaniale radziły sobie z odczytywaniem map, zapamiętywaniem kierunków i określaniem pozycji. Jeden z nich pisał: "Jeżeli latem podróżujemy po kraju, a kiedykolwiek przedtem jechaliśmy tą trasą, Herbert umie skierować nas na nocleg. Gdy zjeżdżamy z autostrady i musimy znaleźć nie wytyczoną polną drogę, to potrafi wskazać wszystkie objazdy, wszystkie ulice, które musimy przejechać, zna wszystkie punkty orientacyjne i wskazuje je bez błędu."

          KOORDYNACJA

Niektóre dzieci (11 chłopców i 5 dziewczynek) posiadało nadzwyczajną koordynację ruchową. "W okresie między dzieciństwem a dorosłością - opisuje pewna matka- Nancy bez strachu popisywała się balansowaniem, zdobywając uznanie robotników pracujących na wysokościach. Rzadko bała ssie w odróżnieniu ode mnie. Mogła spacerować po 3-calowej balustradzie jakiejś elewacji tak, ż jakby spacerowała po ziemi. Potrafiła też wspiąć się gdzieś na wysoki parkan i pozostać tam godzinę lub dłużej, dla równowagi ruszając jedynie palcem u nogi."

          POSTRZEGANIE PONADZMYSŁOWE

Zdziwiło nas 4 rodziców, którzy donieśli, że ich dzieci posiadały ponadzmysłowe umiejętności. "Postrzega ponadzmysłowo, co zostało zweryfikowane. - napisała o swojej autystycznej córce pewna matka - Po raz pierwszy zaobserwowaliśmy to około 4 roku jej życia. Relacjonowałam przypadkowe zdarzenie znane tylko jej ojcu, któremu wypadł i zawieruszył się cenny zegarek. Krótki czas potem Michaelle dokładnie opowiedziała o tym incydencie. Wiele podobnie jasnowidzących wypadków zdarzyło się potem. Statystyczne prawdopodobieństwo zbiegu okoliczności oceniam na 0."

          WIELORAKIE ZDOLNOŚCI

Niektóre dzieci przejawiały więcej niż jedną nadzwyczajna zdolność. NP. ojciec napisał o swoim synu, że gdy miał 5 lat mógł mnożyć liczby w pamięci, a potęgować gdy miał 9 lat. Około 6 roku życia potrafił rozpoznać tonację granego utworu, przed 8 rokiem życia brał lekcje gry na pianinie i obecnie gra bardzo dobrze. Kiedy był mały śpiewał w chórze a capella. Komponował i zapisywał proste melodie. Mógł układać 100 częściowe puzzle kiedy miał 4 lata, w późniejszym wieku układał bardziej skomplikowane, nawet odwrócone do góry nogami. Inne zainteresowania to zapamiętywanie faktów z astronomii i innych nauk."

 

 W większości przypadków nieprzeciętne zdolności dzieci pojawiły się wcześniej niż oczekiwaliśmy. Na naszą prośbę rodzice narysowali wykres obrazujący wiek , w którym zdolności u dziecka objawiły się, osiągnęły szczyt i jeśli tak się stało - zniknęły.

Połowa dzieci zaczęła przejawiać swoją nieprzeciętność przed 3 rokiem życia, a pełne 2/3 grupy posiadało swoje zdolności w 4 roku życia. Krzywa dokonań dzieci nie podnosiła się stromo, ale faktycznie, opierając się na relacjach rodziców, wszystkie dzieci dokonały najwięcej w ciągu 10 lat.

(tłum.Ewa Szmytkowska)

 

Uzdolniona nastolatka.
Źródło: Ewa Szmytkowska

 KTA o/Gdańsk

 

Melania Matthew jest utalentowaną autystyczną nastolatką. Chociaż ma dopiero 16 lat jej prace zyskały już uznanie. Melania rysuje ołówkiem, piórkiem lub farbami. Interesuje ją wyłącznie świat zwierząt. Tworzy z pamięci, zachowując przy tym zadziwiającą wierność szczegółom. Rysunki powstają w kilka zaledwie sekund, w "mgnieniu oka". Głównie wzoruje się na tym co wiedziała w TV i w książkach., ale bodźcem bywa także wizyta w ZOO czy obserwacja zwierząt domowych. Najczęściej spod jej ręki wychodzą portrety wielkich drapieżników: tygrysa, lwa, lamparta oraz ptaków: orła, jastrzębia i sowy. "Mój umysł podpowiada mi jak wyglądają zwierzęta. Nie umiem za to rysować ludzi. Naprawdę nie wiem dlaczego" - wyznała Melania.

                  

Melania została zdiagnozowana jako dziecko autystyczne gdy miała 2 lata. Wykazywała opóźnienie rozwoju mowy i zaburzenia kontaktów społecznych. Dzięki specjalnej edukacji Melania jest dzisiaj wysoko funkcjonującą osobą autystyczną, która nie ma już żadnych problemów z porozumiewaniem się. Lekcje rysunku, które pobierała od siódmego roku życia, pomogły jej w rozwinięciu wrodzonych zdolności plastycznych. Marzy o tym, by w przyszłości dorównać wielkiemu kanadyjskiemu artyście - Robertowi Batmanowi, mistrzowi w odtwarzaniu naturalnego piękna fauny i flory.

(opr.Ewa Szmytkowska)

Czy autyzm jest nową chorobą cywilizacyjną?
Źródło: KTA o/Gdańsk

 

Autyzm nie jest nową chorobą. Możemy przypuszczać, że istniał zawsze. W 1799 r. francuski lekarz Jean Marc Itard opisał „dzikiego chłopca” - Wiktora z Aveyon. Zachowania chłopca wskazywały, że cierpiał on na autyzm, choć jeszcze wtedy nie posługiwano się tą nazwą.

Termin „autyzm” pochodzi od greckiego słowa „autos” -sam. Autyzm został wyodrębniony jako jednostka chorobowa w 1943 r. przez amerykańskiego psychiatrę Leo Kannera. Dla opisania zespołu chorobowego pierwszych 11 pacjentów użył on określenia „wczesny autyzm dziecięcy”, przy czym, jak sam później stwierdził, dość niefortunnie zapożyczył nazwę od szwajcarskiego lekarza Eugeniusza Blaulera, który mianem „autyzm” określił stan wycofania psychicznego dorosłych schizofreników.

 Trudno powiedzieć czy autyzm jest chorobą cywilizacyjną. Wiadomo, że liczba przypadków osób z autyzmem wzrasta. Może to być spowodowane większą wiedzą i lepszą diagnostyką autyzmu w porównaniu do lat wcześniejszych, a może świadczyć, że zanieczyszczenie środowiska i inne czynniki cywilizacyjne są powodem zwiększenia częstości występowania autyzmu. 

Na co powinno się zwrócić uwagę wybierając terapię dla dziecka?
Źródło: KTA o/Gdańsk

 

KTA o/Gdańsk

Przewodnikiem przez różnorodność teorii i terapii autyzmu powinno być dziecko.

Kiedy zetkniesz się z nową ideą, zadaj sobie pytanie, czy takie podejście pasuje do twojego dziecka ?

Czy problemy korygowane tą metodą są także jego problemami ?

Jak ono zareaguje, jeśli będziesz prowadzić terapię w ten sposób ?

Nie zapominaj, że najlepszym ekspertem w sprawach twojego dziecka jesteś ty sam. Od nauczycieli dziecka oprócz profesjonalizmu oczekuj miłości i akceptacji. Nigdy nie zgadzaj się na wprowadzanie do terapii dziecka procedur awersyjnych.

Czy istnieje lekarstwo na autyzm?
Źródło: KTA o/Gdańsk

     

 

         KTA o/Gdańsk

 

 

Każde dziecko posiada sobie właściwy potencjał możliwości i trzeba szukać indywidualnych dróg, które pomogą mu stać się osobą tak samodzielną i przystosowaną społecznie, jak tylko możliwe. Wyleczyć to znaczy „ przywrócić do zdrowia fizycznego, psychicznego, stanu normalnego”.

Z medycznego punktu widzenia nie ma leku na naprawienie zmian mózgu, które są przyczyną autyzmu. Możemy jednak wpływać na poprawę stanu osoby z autyzmem:

-          rozpoznając i lecząc choroby, jeśli towarzyszą autyzmowi (padaczka, kandydoza, alergie),

-          wprowadzając, jeśli konieczne, odpowiednią dietę,

-          uzupełniając, jeśli występują, niedobory mikroelementów i witamin,

-          odczulając lub stymulując nadwrażliwe czy niewrażliwe zmysły (przy zaburzeniach integracji sensorycznej),

-          w uzasadnionych medycznie przypadkach podając leki (przeciw epilepsji, uspokajające).

 

PRZYJMUJEMY JEDNAK, ŻE W PRZYWRACANIU DO ZDROWIA DZIECKA Z AUTYZMEM PODSTAWOWE ZNACZENIE MA INDYWIDUALNIE DOBRANA TERAPIA I EDUKACJA. JEST WAŻNE BY BYŁA PODJĘTA MOŻLIWIE WCZEŚNIE I INTENSYWNIE.

Jest wiele technik i podejść terapeutycznych, co odzwierciedla nieprzerwane dążenie klinicystów, by pokonać kluczowe symptomy autyzmu.

 

Jak często zdarza się autyzm ?
Źródło: KTA o/Gdańsk

    

 

      KTA o/Gdańsk

 

 

 

Jeszcze kilka lat temu przyjmowano, że na 10 tys. dzieci występuje 5 przypadków autyzmu. Obecnie częstotliwość występowania autyzmu znacznie wzrosła. Badacze amerykańscy obliczają, że na każde 500 urodzonych dzieci 1 jest z autyzmem. Na autyzm cierpi trzy razy więcej chłopców niż dziewcząt.

Według Instytutu Badania Autyzmu w San Diego (USA) za wzrost ilości zachorowań na autyzm odpowiedzialne jest:

• zanieczyszczenie środowiska

• szczepionki (szczególnie DPT)

• wzrost stosowania antybiotyków w leczeniu małych dzieci, co sprzyja rozwojowi candidy albicens, której metabolity mogą uszkadzać CUN

W Polsce autyzm jest ciągle jednym z najmniej znanych zaburzeń. Statystyki pokazują, że ponad 50% dzieci autystycznych zdiagnozowano, gdy miały 4-6 lat, a 20% nawet później, przy czym w ponad 70% przykładów rodzice dostrzegli symptomy choroby przed 18 miesiącem życia dziecka. Dla porównania - 90% dzieci z zespołem Downa zostało prawidłowo zdiagnozowanych w 1 roku życia. Rozpoznanie autyzmu często utrudnia naturalny wygląd dziecka, „anielska twarz” i harmonijna budowa ciała.

Jakie są przyczyny autyzmu ?
Źródło: KTA o/Gdańsk

      KTA o/Gdańsk

 

 

 

Przyczyny autyzmu ciągle jeszcze nie są dokładnie poznane. Przypuszcza się, że nie ma konkretnej, pojedynczej przyczyny, a raczej - że wywołany on jest przez szereg problemów. Wskazuje na to też fakt sprzężenia autyzmu z upośledzeniem umysłowy ( 75% osób z autyzmem jest w różnym stopniu upośledzonych umysłowo) i epilepsją (60% ).

Badania RM (Rezonansem Magnetycznym ) wskazują, że w autyzmie mamy do czynienia z uszkodzeniem mózgu (najprawdopodobniej móżdżka), czasami łącznie z innymi nieprawidłowościami w obrębie mózgu i układu nerwowego. Mogły one nastąpić w życiu płodowym dziecka (różyczka wrodzona), w okresie okołoporodowym (niedotlenienie krwi) lub we wczesnym niemowlęctwie (zapalenie mózgu, zapalenie opon mózgowych) . Istnieją poparte dowodami naukowymi wskazania, że autyzm uwarunkowany jest genetycznie. Ostatnie hipotezy wiążą powstanie autyzmu z działaniem wirusów obecnych w szczepionkach ochronnych, takich jak szczepionka przeciw różyczce.

Jest natomiast pewne, że autyzm nie ma swojego źródła w nieprawidłowym środowisku rodzinnym.

Jak pomóc osobom autystycznym na co dzień?
Źródło: Geneva Centre. Kanada - tłum.Ewa Szmytkowska; KTA o/Gdańsk

 

 

1.   Pomóż osobie z autyzmem zrozumieć co mówisz. Mów poglądowo i pokazuj co masz na myśli.

          Najpierw upewnij się, że osoba do której mówisz jest zwrócona w twoim kierunku,

          Używaj języka odpowiedniego do sytuacji i wieku jednostki

          Korzystaj z języka gestów i demonstracji, aby pomóc w wykonaniu wymaganych czynności

 

2.    Osoby z autyzmem mogą w różny sposób próbować przekazać Ci informację. Np.:

          Mogą szarpnąć Cię w kierunku, skąd coś chcą

          Mogą stanąć obok czegoś co chciałyby otrzymać

          Mogą utkwić wzrok w przedmiocie swoich pragnień

          Kiedy chcą czegoś lub mają ochotę coś robić mogą powtórzyć twoje pytanie: np.: Pytanie - "Czy chcesz ciastko?", Odpowiedź- "Czy chcesz ciastko?"

 

Pamiętaj, że prawdopodobnie w taki sposób osoby z autyzmem usiłują porozumieć się, najlepiej jak potrafią.

 

3.         Przekazuj osobie z autyzmem informacje o tym, co ma zrobić.

Ciągle wiele czasu jest tracone na mówienie o tym, czego nie należy robić i to jest dla osoby autystycznej bardzo zniechęcające. Jasne wskazanie co mogłaby zrobić, może być dla niej bardziej pomocne.

 

4.         Mów jej kiedy zrobi coś dobrze.

Kiedy dziecko z autyzmem grzecznie bawi się, pomaga nakryć do stołu, spokojnie czeka lub porządkuje swoje rzeczy, to niech dowie się, kiedy skończy, że zachowywała się dobrze. Możesz np. powiedzieć z uśmiechem: "Podobało mi się, że grzecznie poczekałaś."

 

5.         Dowiedz się co jest dla osoby z autyzmem nagrodą.

Każdy człowiek ma swoje własne upodobania. Jeden lubi muzykę, inny TV czy kolorowe szkiełka. Ktoś jeszcze wirujące przedmioty, łaskotanie, lody, zabawę w piasku lub błyszczące drobiazgi. Która z tych rzeczy lub czynności może być nagrodą dla twojego autystycznego podopiecznego? Powinieneś właściwie dobierać nagrody, gdy chcesz mu okazać, że zrobił coś dobrze.

 

6.         Uprzedzaj osobę z autyzmem, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana.

Na przykład, jeśli bawicie się wspólnie i zabawa dobiega końca, powiedz: "jeszcze jeden raz" lub "za dwie minuty skończymy". Takie stwierdzenie może pomóc skierować aktywność osoby z autyzmem na coś innego.

 

7.         Pamiętaj, że reakcje osoby z autyzmem mogą być nieodpowiednie do niebezpiecznej sytuacji.

Ucz, jak zwracać uwagę na niebezpieczeństwa, jak przewidywać je i jak go unikać.

 

8.         Spróbuj zrozumieć zachowanie osoby z autyzmem.

Może trudności w porozumiewaniu się za pomocą mowy, obrazków czy znaków migowych, stąd też może używać swojego zachowania, aby przekazać informację:

-         może rzucać grą lub zabawką, jeżeli ta jest zbyt łatwa lub trudna dla niej

-        może odepchnąć coś czego nie chce, gdy nie umie powiedzieć w tej chwili - "nie"

-         może okazać agresję jeżeli potrzebuje przerwy

-         może być opryskliwa, jeśli jest zmęczona lub głodna, a ty nalegasz, by coś zrobiła

-         może być przestraszona lub zdenerwowana jeśli znajduje się w zatłoczonym, hałaśliwym miejscu (takim jak np. ruchliwa ulica)

 

9.         Nie zapominaj o ludzkich wartościach osoby z autyzmem.

Osoby z autyzmem odczuwają tak jak inni: doznają szczęścia i niepokoju, mogą się złościć, być podniecone lub martwić się, ale jest im o wiele trudniej niż nam wyrazić swoje odczucia.

 

Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli (jakie są osoby z autyzmem)
Źródło: Karen Williams - Choroby rzadkie bez tajemnic.

 

KTA o/Gdańsk

Osoby cierpiące na autyzm mają kłopoty z umiejętnościami organizacyjnymi, niezależnie od wykazywanego poziomu inteligencji lub wieku. Nawet dotknięty autyzmem uczeń „piątkowy”, posiadający fotograficzną pamięć, może nie być w stanie zapamiętać, że na zajęcia trzeba przynieść ołówek - może mieć też kłopoty z zapamiętaniem ostatecznego terminu oddania pracy pisemnej. W takich przypadkach należy zapewnić uczniowi pomoc - w możliwie jak najmniej restrykcyjny sposób. Realizowane strategie mogą obejmować umieszczenie przez ucznia rysunku ołówka na okładce zeszytu czy prowadzenie listy zadań, które ma wykonać w domu. Zawsze chwal ucznia, który już pamięta o czymś, o czym wcześniej zapominał. Nigdy nie oczerniaj go ani nie „męcz”, gdy mu się to nie uda. Przeprowadzenie wykładu na ten temat nie tylko NIE pomoże, ale często tylko pogorszy problem. Uczeń może zacząć wierzyć, iż nie potrafi zapamiętać, że musi przynieść na zajęcia wymagane rzeczy.

Uczniowie ci często wydają się mieć najschludniejsze bądź najbardziej nieuporządkowane ławki lub szafki szkolne. Uczeń siedzący przy ławce, na której panuje największy bałagan, będzie potrzebował twojej pomocy - będziesz musiał pomóc mu często sprzątać ławkę lub szafkę, tak by mógł znaleźć potrzebne rzeczy. Po prostu pamiętaj, że bałagan prawdopodobnie nie jest jego świadomym wyborem. Najprawdopodobniej nie jest w stanie wykonać tego rodzaju zadania organizacyjnego bez uprzedniego specjalnego przeszkolenia. Próbuj uczyć go umiejętności organizacyjnych posuwając się naprzód małymi, konkretnymi krokami.

2. Osoby dotknięte autyzmem mają problemy z myśleniem abstrakcyjnym i pojęciowym. Niektóre z nich mogą w końcu nauczyć się myślenia abstrakcyjnego, jednak pozostałe nie nauczą się tego nigdy. Gdy konieczne jest zastosowanie pojęć abstrakcyjnych, wykorzystuj wskazówki wizualne, takie jak rysunki czy słowo pisane, wspomagając rozumienie abstrakcyjnych idei. Unikaj zadawania niejasnych pytań, takich jak „Dlaczego to zrobiłeś?”. Zamiast tego powiedz „Nie podobało mi się, kiedy gwałtownie zamknąłeś książkę, gdy powiedziałem, że czas na ćwiczenia gimnastyczne. Następnym razem ostrożnie odłóż książkę i powiedz mi, że jesteś zły. Czy chciałeś pokazać mi, że nie chcesz iść na salę gimnastyczną, czy że nie chcesz przerywać czytania?” Unikaj zadawania pytań opisowych. Bądź tak konkretny, jak to tylko możliwe we wszystkich twoich interakcjach z tymi uczniami.

3. Każdy przypadek zwiększenia intensywności nietypowych lub trudnych do zaakceptowania zachowań wskazuje prawdopodobnie na zwiększenie poziomu stresu. Niekiedy stres jest powodowany przez uczucie utraty kontroli. Nieraz stres zostanie złagodzony jedynie wówczas, gdy uczeń fizycznie usunie się spod wpływu stresującego zdarzenia czy sytuacji. Jeżeli tak się stanie, należy opracować program, który pomoże uczniowi wrócić do stresującej sytuacji lub pozostać pod jej wpływem. Gdy tak się stanie, przydatne może okazać się posiadanie „bezpiecznego miejsca” bądź kontakt z „bezpieczną osobą”.

4. Nie traktuj złego zachowania zbyt osobiście. Dobrze funkcjonująca osoba dotknięta autyzmem nie jest człowiekiem skłonnym do manipulacji i spiskowania, próbującym utrudnić ci życie. Osoby takie rzadko, jeżeli w ogóle, są w stanie dopuszczać się manipulacji. Złe zachowanie jest zwykle efektem starań zmierzających do wyjścia cało z doświadczeń, które mogą powodować wystąpienie zakłopotania, dezorientacji czy strachu. Osoby dotknięte autyzmem są egocentrykami - jest to spowodowane naturą trapiącej ich ułomności. Dla większości odczytywanie reakcji innych ludzi jest skrajnie trudne.

5. Używaj i interpretuj język dosłownie. Dopóki nie poznasz zdolności konkretnej osoby, powinieneś unikać:

• idiomów (np. „podaruj sobie!”, „nie bądź taki szybki Bill!” czy „nie taki diabeł straszny”)

• podwójnych znaczeń (większość dowcipów wykorzystuje podwójne znaczenia)

• sarkazmu (np. nie mów „Wspaniale!" po tym jak uczeń właśnie rozlał butelkę keczupu na stole)

• przezwisk

• „miłych" odzywek (np. „Chłopcze”, „Koleś”, czy „Mądralo”)

Pamiętaj, że mimika i inne społeczne wskazówki mogą nie zostać zrozumiane. Większość osób dotkniętych autyzmem ma trudności z odczytywaniem wyrazu twarzy oraz mowy ciała.

Jeżeli wydaje ci się, że uczeń niczego się nie uczy wykonując dane zadanie, to rozbij je na krótsze etapy lub przedstaw je na kilka sposobów (np. wizualnie, słownie, fizycznie).

Unikaj wielomówstwa. Bądź konkretny. Używaj krótszych zdań, jeżeli zauważysz, że uczeń nie do końca cię rozumie. Chociaż prawdopodobnie nie ma on problemów ze słuchem i słucha tego, co mówisz, może mieć trudności ze zrozumieniem tego, co chcesz przede wszystkim przekazać, jak również z wyłapaniem istotnych informacji.

Przygotowuj ucznia na wszelkie zmiany w otoczeniu lub w rozkładzie zajęć, takie jak zwoływane zebrania, zastępstwa nauczycieli czy zmiany terminów. Aby przygotować go do zmiany, stosuj harmonogramy sporządzone na piśmie lub w formie obrazkowej.

Kierowanie zachowaniem sprawdza się, jeżeli jednak jest stosowane niewłaściwie, może prowadzić do zachowań przypominających czynności wykonywane przez robota, zapewniając wyłącznie krótkoterminowe zmiany zachowania lub doprowadzając do wystąpienia pewnych form agresji. Stosuj procedury pozytywne i chronologicznie dopasowane do wieku uczniów.

Bardzo istotne jest kontynuowanie terapii oraz oczekiwanie zaangażowania wszystkich uczestniczących stron.

Miej świadomość, że normalne poziomy natężenia bodźców słuchowych oraz wzrokowych mogą być przez ucznia postrzegane jako zbyt wysokie lub zbyt niskie. Dla niektórych osób dotkniętych autyzmem brzęczenie świetlówki może być np. niezmiernie rozpraszające. Rozważ wprowadzenie zmian w otoczeniu, takich jak usunięcie „śmieci wizualnych” z pomieszczenia czy zmianę ustawienia siedzeń, gdy uczeń wydaje się rozproszony bądź zdenerwowany otoczeniem klasowym.

Jeżeli twój dobrze funkcjonujący uczeń dotknięty autyzmem posługuje się często powtarzanymi argumentami słownymi lub często powtarzanym pytaniami werbalnymi, musisz przerwać to, co może przeistoczyć się w nieustanną, powtarzalną litanię. Stałe podawanie logicznych odpowiedzi lub przytaczanie argumentów rzadko przyczynia się do zaniechania tego rodzaju zachowania. Przedmiot sporu lub pytania nie zawsze jest problemem, który spowodował zdenerwowanie ucznia. Częściej jednostka stara się zakomunikować poczucie utraty kontroli lub niepewności związanej ze znajdującą się w otoczeniu osobą lub rzeczą.

Spróbuj zażądać, by uczeń zapisał pytanie lub argument. Następnie zapisz Twoją odpowiedź. Takie działanie zaczyna zwykle prowadzić do uspokojenia i przyczynia się do rezygnacji z podejmowania powtarzalnych działań. Jeżeli to nie zadziała, zapisz powtarzane przez ucznia pytanie lub argument i poproś go, by zapisał logiczną odpowiedź (być może będzie to jedna z rzeczy, którą miałbyś zrobić). Spowoduje to odciągnięcie uwagi ucznia od eskalacji werbalnego aspektu sytuacji i może dać uczniowi cechującą się większym stopniem akceptacji społecznej okazję do wyrażenia frustracji lub niepokoju. Inną alternatywą jest odegranie powtarzanego sporu lub scenki pytanie-odpowiedź z podziałem na role - ty zagrasz jego rolę ucznia, a on poda ci taką odpowiedź, jaką spodziewa się od ciebie usłyszeć.

14. Jako że osoby takie doświadczają rozmaitych trudności z komunikacją, nie licz na to, że uczniowie dotknięci autyzmem przekażą rodzicom istotne wiadomości o wydarzeniach w życiu szkoły, zadaniach domowych, obowiązujących w szkole regułach itp., dopóki nie spróbujesz podjąć takiego ryzyka w drodze eksperymentu z informacją zwrotną lub dopóki nie będziesz już pewien, że uczeń opanował tę umiejętność. Nawet przekazanie rodzicom zawiadomienia może okazać się nieskuteczne. Uczeń może zapomnieć o dostarczeniu zawiadomienia lub zgubić je, zanim dotrze do domu. Zanim uczeń nie opanuje tej umiejętności, najskuteczniejsze okażą się rozmowy telefoniczne z rodzicami. Częsta i precyzyjna komunikacja między nauczycielem a rodzicem (albo opiekunem prawnym) jest sprawą o znaczeniu kluczowym.

15. Jeżeli prowadzone przez Ciebie zajęcia wymagają pracy w parach lub dobrania partnera, to zarządź losowanie albo zastosuj jakąś inną arbitralną metodę dobierania w pary. Możesz też zapytać jakiegoś szczególnie uprzejmego ucznia jeszcze przed rozpoczęciem procesu dobierania w pary, czy zgodziłby się wybrać jako swojego partnera osobę dotkniętą autyzmem. Uczeń dotknięty autyzmem najprawdopodobniej zostanie jedyną osobą bez pary. Nie jest to dobra sytuacja, ponieważ uczniowie ci mogą odnieść największe korzyści z pracy w parach.

16. Oceniając umiejętności, niczego nie uważaj za pewne. Gdy np. osoba dotknięta autyzmem jest „geniuszem” w dziedzinie algebry, może nie być w stanie obliczyć prostej reszty posługując się kasą sklepową. Osoba taka może mieć niewiarygodną pamięć związaną z przeczytanymi książkami, usłyszanymi przemówieniami czy statystykami sportowymi, ale mimo to może nie być w stanie przypomnieć sobie o przyniesieniu na zajęcia ołówka. Nierównomierny rozwój umiejętności to cecha charakterystyczna autyzmu.

Wrażliwość emocjonalna
Źródło: Karen Williams "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli" - (program "Choroby rzadkie bez tajemnic").

Dzieci z zespołem Aspergera wykazują się inteligencją umożliwiającą im podejmowanie współzawodnictwa w ramach typowego systemu nauczania, często jednak nie posiadają zasobów emocjonalnych pozwalających im radzić sobie z realizowanymi w klasie zadaniami. Dzieci te są podatne na stres powodowany trudnościami adaptacyjnymi. Samoocena jest niska - są one często bardzo krytyczne względem siebie i nie są w stanie tolerować pomyłek. Jednostki dotknięte zespołem Aspergera - zwłaszcza młodzież - mogą być podatne na depresję (wśród dorosłych z zespołem Aspergera udokumentowano wysoki odsetek osób cierpiących na depresję). Reakcje nacechowane wściekłością lub przypadki utraty samokontroli są typową reakcją na stres lub frustrację. Dzieci z zespołem Aspergera rzadko wydają się zrelaksowane i łatwo się zniechęcają, gdy rzeczywistość różni się od wizji wynikającej z ich sztywnych poglądów. Wchodzenie w interakcje z innymi osobami oraz radzenie sobie ze zwyczajnymi wymaganiami codziennego życia wymaga od nich stałego podejmowania iście herkulesowego wysiłku.

Wskazówki dydaktyczne

• Zapobiegaj wybuchom złości zapewniając wysoki poziom przewidywalności. Przygotowuj te dzieci do zmian w codziennej rutynie, by obniżyć poziom stresu (patrz rozdział „Nacisk na unikanie zmian”). Dzieci z zespołem Aspergera często stają się pełne obaw, urażone i zdenerwowane, gdy stają przed koniecznością zaakceptowania wymuszonych lub nieoczekiwanych zmian.

• Naucz dzieci, jak radzić sobie z opanowującym je stresem, tak by zapobiec wybuchom. Pomóż dziecku sporządzić listę konkretnych kroków, które musi podjąć, gdy opanowuje je zdenerwowanie (np. 1- Odetchnij głęboko trzy razy; 2 - Trzy razy powoli policz palce prawej ręki, 3 - Poproś o rozmowę z pedagogiem szkolnym itp.). Na liście uwzględnij zrytualizowane zachowanie, które dziecko uważa za uspokajające. Wypisz te kroki na kartce, którą dziecko będzie nosiło w kieszeni - tak by zawsze miało ją pod ręką.

• Emocje odzwierciedlane w głosie nauczyciela powinny zostać ograniczone do minimum. W trakcie pracy z dzieckiem cierpiącym na zespół Aspergera bądź spokojny, przewidywalny i konkretny, a jednocześnie nie pozostawiaj wątpliwości, że jesteś osobą współczującą i cierpliwą. Hans Asperger (1991), psychiatra, od nazwiska którego pochodzi nazwa tego schorzenia, zauważył iż „nauczyciel, który nie rozumie, że dzieci [z zespołem Aspergera] trzeba uczyć rzeczy pozornie oczywistych, będzie odczuwać niecierpliwość i rozdrażnienie” (s. 57). Nie oczekuj, że dziecko z zespołem Aspergera przyzna, iż czuje przygnębienie. Dzieci te nie mogą dostrzec emocji innych osób - podobne trudności mają również z uświadamianiem sobie własnych odczuć.

• Nauczyciele muszą zwracać baczną uwagę na zmiany w zachowaniu, które mogą wskazywać na występowanie depresji, takie jak większy niż zwykle poziom dezorganizacji, brak koncentracji czy izolowanie się; obniżony próg odporności na stres, chroniczne zmęczenie; płacz; wzmianki o zamiarze popełnienia samobójstwa itp. W takich przypadkach nie akceptuj oceny dziecka, które twierdzi, że „ma się dobrze”.

• Zgłaszaj objawy terapeucie zajmującym się dzieckiem lub konsultuj się z psychiatrą, tak by dziecko mogło zostać ocenione pod kątem występowania depresji, jak również by w razie konieczności mogło zostać poddane leczeniu. Ponieważ dzieci te często nie są w stanie ocenić własnych emocji i nie potrafią szukać pocieszenia u innych osób, czynnikiem o niezwykle ważnym znaczeniu jest szybkie zdiagnozowanie depresji.

• Miej świadomość, że młodzież cierpiąca na zespół Aspergera stanowią grupę szczególnie podatną na depresję. W okresie dojrzewania wysoko cenione są umiejętności społeczne, a uczeń dotknięty zespołem Aspergera uświadamia sobie, że jest odmieńcem, jak również że ma trudności z tworzeniem normalnych więzi. Zadania szkolne stają się często bardziej abstrakcyjne, a nastolatek dotknięty zespołem Aspergera zaczyna uważać prace za trudniejsze i bardziej skomplikowane. W jednym z przypadków nauczyciele zauważyli, że nastolatek z zespołem Aspergera nie płacze już nad zadaniami matematycznymi i w związku z tym uwierzyli, że radzi sobie znacznie lepiej. W rzeczywistości odkryto, że związane z trudnościami obniżenie poziomu organizacji oraz efektywności w rozwiązywaniu zadań matematycznych było funkcją głębszego zamknięcia się w wewnętrznym świecie ucznia, który pragnął uciec przed matematyką, a co za tym idzie wcale nie radził sobie dobrze;

• Niezwykle istotne znaczenie dla nastolatków z zespołem Aspergera kształconych w klasach integracyjnych ma fakt przydzielenia im wspierającego członka personelu, którego mogą odwiedzać co najmniej raz dziennie. Osoba ta może ocenić, jak dobrze chłopiec lub dziewczyna radzi sobie w szkole dzięki codziennym spotkaniom z podopiecznym, jak również dzięki zbieraniu obserwacji zgłaszanych przez pozostałych nauczycieli.

• Dzieciom z zespołem Aspergera należy zapewnić pomoc w nauce, gdy tylko zaobserwowane zostaną trudności z poszczególnymi dziedzinami. Dzieci te szybko zniechęcają się, a na niepowodzenia reagują znacznie intensywniej od rówieśników.

• Dzieci z zespołem Aspergera, często bardzo wrażliwe emocjonalnie, mogą wymagać umieszczenia w wysoce ustrukturalizowanej klasie specjalnej, w której będą mogły realizować indywidualny program nauczania. Dzieci te potrzebują otoczenia edukacyjnego, w którym będą mogły uważać siebie za jednostki kompetentne oraz produktywne. W związku z tym zmuszanie ich do uczestniczenia w typowych zajęciach, w trakcie których nie są w stanie zrozumieć prezentowanych koncepcji czy ukończyć przydzielonych zadań, służy jedynie obniżeniu ich samooceny, zwiększa ich tendencję do wycofywania się, jak również toruje drogę zespołom depresyjnym (w niektórych sytuacjach dziecku dotkniętemu zespołem Aspergera można przydzielić osobistego pomocnika - rozwiązanie takie może okazać się lepsze od umieszczenia go w placówce edukacji specjalnej. Zadaniem pomocnika jest zaoferowanie pełnego współczucia wsparcia, zapewnienie struktury oraz nieustanne przekazywanie informacji zwrotnych.).

Autyzm?
Źródło: Ewa Szmytkowska; KTA o/Gdańsk

                                             

 

KTA o/Gdańsk

 

Autyzm jest poważnym zaburzeniem rozwojowym, które objawia się przed trzydziestym miesiącem życia dziecka. Dzieci dotknięte autyzmem fizycznie nie odróżniają się od swoich rówieśników, ale zachowują się tak, jakby nie były w stanie zrozumieć informacji, które docierają do nich za pośrednictwem zmysłów, zwłaszcza słuchu i wzroku. Autyzm wpływa na ograniczenie zdolności komunikowania i umiejętności kontaktowania z innymi oraz ograniczenie zainteresowań dziecka.

 

                    Relacja matki dziecka z autyzmem:

 

Pierwsze niepokojące symptomy zauważyłam, kiedy Piotruś skończył roczek. Nie potrafił usiedzieć/ ustać spokojnie: ciągle był w ruchu, nie zwracał uwagi na żadne niebezpieczeństwo. Musiał być stale pod kontrolą. Stopniowo problem nasilał się, bo synek nie reagował na swoje imię i na polecenia. Nie zatrzymywał na mnie wzroku. Początkowo nawet myślałam, że jest głuchy i nie uspokoiłam się, póki nie przebadał go laryngolog.

Codziennie siadałam z nim i próbowałam wciągnąć go do zabawy, ale mimo moich starań Piotruś nie miał ochoty mnie naśladować Nie układał klocków, a samochodziki służyły mu do kręcenia kółkami. Nie zwracał uwagi na inne dzieci, także na swoje rodzeństwo. Kiedy chciał pokazać swoją frustrację - gryzł się w rączkę. Często zasłaniał sobie uszy rączkami i płakał z niewiadomego powodu.

W czasie gdy jego rówieśnicy zaczynali już składać pierwsze sylaby i próbowali mówić, on ciągle artykułował pojedyncze dźwięki, które nie miały na celu nawiązanie kontaktu. Było mi przykro, że malec nie lubił się do nas przytulać, a brany na ręce - sztywniał...

Nie ma dwóch takich samych dzieci/osób z autyzmem. Inna matka małego dziecka z autyzmem opowiadała, że nie wyciąga ono rąk, kiedy chce ona je podnieść, nie okazuje najmniejszego zainteresowania zabawkami, za to spędza całe godziny siedząc w kątku i poruszając sznureczkiem ... Kiedy w wieku trzech lat zaczął chodzić do przedszkola, panie wychowawczynie od pierwszego tygodnia zgłaszały pretensje, że do nikogo się nie odzywa i nie wykonuje żadnych poleceń. W stosunku do dzieci, które zakłócały jego spokój zachowywał się agresywnie...

 

Diagnoza autyzmu nie jest łatwa. Nie ma medycznych testów, które umożliwiłyby takie rozpoznanie. Punktem wyjścia właściwej diagnozy jest obserwacja dziecka, jego zachowań. Badania medyczne, które zleca lekarz, służą wykluczeniu innych przyczyn.

 

DSM IV

Według kryterium diagnostycznego DSM IV opracowanego przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, o autyzmie (autistic disorder) możemy mówić, gdy:

 

A/ występuje łącznie sześć (lub więcej) punktów z działów 1/, 2/, 3/ w tym przynajmniej dwa z działu 1/ i po jednym z 2/ i 3/:

 

1)      Jakościowe upośledzenie interakcji społecznych, objawiające się przynajmniej na jeden z poniższych sposobów:

a)      Wyraźne upośledzenie różnego rodzaju zachowań niewerbalnych, takich jak kontakt wzrokowy, mimika twarzy, postawa ciała i gesty - ważnych w kontaktach społecznych;

b)      nieumiejętność nawiązania odpowiednich do wieku kontaktów z rówieśnikami;

c)      brak spontanicznego szukania okazji do dzielenia się z innymi ludźmi swoim zadowoleniem, zainteresowaniami lub osiągnięciami (np. brak pokazywania, przynoszenia lub wskazywania innym osobom przedmiotów, które wzbudziły zainteresowanie);

d)      brak wzajemności w kontaktach społecznych lub emocjonalnych (np. brak udziału w prostych zabawach czy grach, preferowanie czynności wykonywanych w samotności, wykorzystywanie innych osób jedynie jako „narzędzi”);

 

2)      Zaburzenia jakościowe w komunikacji, objawiające się przynajmniej na jeden z poniższych sposobów:

a)      opóźnienie rozwoju lub całkowity brak mowy (czemu nie towarzyszy próba kompensowania stanu przez zastosowanie alternatywnych sposobów komunikacji, takich jak mimika czy gesty);

b)      u osób z rozwiniętą funkcją mowy występuje wyraźne upośledzenie zdolności inicjowania i podtrzymywania rozmowy;

c)      język jest często charakterystyczny tylko dla danej osoby lub mowa jest używana w sposób stereotypowy, powtarzający się;

d)      niezdolność do spontanicznej, zróżnicowanej, angażującej wyobraźnię zabawy lub zabawy inicjującej kontakty społeczne, odpowiedniej do poziomu rozwoju dziecka;

 

3)      Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności, wyrażone w co najmniej jednej z następujących dziedzin:

a)      Powtarzanie zachowań według jednego lub więcej stereotypowych i ograniczonych wzorców, które są nieprawidłowe w swej sile lub zakresie;

b)      Widoczne sztywne trzymanie się niefunkcjonalnych zachowań rutynowych lub rytuałów;

c)      stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe (np. trzepotanie lub machanie rękami wykręcanie rąk lub palców czy dziwne ruchy całego ciała);

d)      uporczywe zainteresowanie niektórymi przedmiotami.

 

B/ Opóźnienia lub nieprawidłowości w funkcjonowaniu w przynajmniej jednym z poniższych obszarów, zapoczątkowane przed ukończeniem przez dziecko trzeciego roku życia:

1/ interakcje społeczne,

2/ język używany w komunikacji społecznej

3/ zabawy symboliczne lub związane z wyobraźnią,.

 

C/ Powyższe zaburzenie nie są lepiej wyjaśnione jako zespół Retta lub dziecięce zaburzenie dezintegracyjne.

 

Podsumowując:

 

Dzieci z autyzmem różnią od zdrowych dzieci:

          zaburzenia komunikacji werbalnej, niewerbalnej oraz wyobraźni

          zaburzenie związków społecznych

          czynności powtarzające się (stereotypie), niechęć do zmian

 

Dzieci z autyzmem różnią się między sobą:

          zachowaniem

          ilorazem inteligencji oraz poziomem umiejętności

          osobowością i charakterem

 

Zaburzenia sensoryczne i zaburzenia procesów myślenia osób z autyzmem:

 

Niektóre osoby z autyzmem wykazują zaburzenia funkcjonowania jednego lub kilku zmysłów. Zaburzenia te mogą dotyczyć zarówno zmysłu słuchu, wzroku, dotyku, smaku, węchu jak i czucia proprioceptywnego. Reakcje zmysłowe mogą być nadmiernie podwyższone (nadwrażliwość) lub obniżone (zbyt mała wrażliwość), może też występować interferencja sensoryczna (nazwana przez C. Delacato. „białym szumem”). Wszystko to sprawia, że osoba z autyzmem ma kłopoty z prawidłowym przetwarzaniem docierających do mózgu sygnałów zmysłowych.

Osoby z autyzmem w mniejszym stopniu poznają świat patrząc i słuchając. Zdarza się, że by rozpoznać coś, muszą tego dotknąć, opukać, posmakować, powąchać. Wiele z nich, aby stłumić napływający napór bodźców, zatyka rękami uszy, zasłania palcami oczy, izoluje przed chaosem otoczenia, ucieka w własny świat. Niektórzy mają podwyższony próg bólu, ale jednocześnie mogą przesadnie reagować na zimno czy gorąco.

Osoby z autyzmem nie potrafią przyjąć do wiadomości faktu, że inni ludzie inaczej myślą, czym innym się interesują, nie podzielają

ich upodobań. Trudno im wyobrazić sobie stan umysłu innego człowieka. Mówimy, że nie mają wykształconej „teorii umysłu”, specyficznej właściwości, dzięki której potrafimy przewidywać i wyjaśniać motywy zachowania ludzi nie wynikające z bezpośrednich fizycznych przesłanek.

Poczucie lęku, znamienne dla stanu osób autystycznych, którym zakłócono ustalony rytuał codziennych czynności, niektórzy porównują do niepokoju, jaki odczuwa przybysz z obcego kraju, gdy znajdzie się w nowym miejscu i nie zna miejscowego języka. Jeżeli w takiej sytuacji zostanie zaczepiony przez gadatliwego krajowca, którego słowa i intencje są mu niezrozumiałe, to z lęku łatwo może zrodzić się panika i agresja.

Temple Grandin, profesor uniwersytetu w Kolorado w USA, która w dzieciństwie cierpiała na autyzm, wskazała na niemożność w autyzmie myślenia abstrakcyjnego. Deficyt ten rekompensuje myślenie obrazowe: „Nie potrafię w ogóle myśleć słowami. Kiedy myślę o pojęciach abstrakcyjnych, takich jak stosunki międzyludzkie, używam wyobrażeń wizualnych, jak np. szklane drzwi. Kontakty muszą być niezwykle układne, ponieważ ostra wymiana zdań może rozbić te drzwi”.

10% osób autystów przejawia genialne zdolności w pewnych wąskich dziedzinach, najczęściej w muzyce, mechanice, matematyce, w sztukach pięknych. Są niezrównani jeżeli chodzi o obliczenia pamięciowe i kalkulowanie. Jednym z takich autystycznych geniuszy był Raymond, bohater filmu „Rain Man”, w którego rolę wcielił się Dustin Hoffman. Wzorcem dla scenarzysty i dla odtwórcy głównej roli był młody mężczyzna z autyzmem - Peter. Uznano go za absolutnego rekordzistę w zapamiętywaniu informacji statystycznych. Pamiętał m.in. wyniki różnych dyscyplin sportowych, rozpoznawał flagi i kontury wszystkich państw na świecie, znał ich stolice i prezydentów. Gdy miał 2 lata umiał już narysować kontury 48 stanów USA i oznaczyć ich stolice. Jego codzienną lekturę stanowiły almanachy, encyklopedie i słowniki.

 

Terapia w autyzmie.
Źródło: KTA o/Gdańsk

 

 

KTA o/Gdańsk                                                         

Przewodnikiem przez różnorodność teorii i terapii autyzmu powinno być dziecko. Kiedy natkniesz się na nową ideę, zadaj sobie pytanie, czy takie podejście pasuje do twojego dziecka? Czy problemy korygowane tą metodą są problemami twojego dziecka ? Jak ono zareaguje, jeśli będziesz prowadzić terapię w ten sposób ?Dobrzy nauczyciele wiedzą, jak dostosować teorię do ucznia. Wielu posługuje się synkretycznie, metodami z więcej niż jednego źródła, w tym z:

         Metody opcji,

         Gentle Teaching (nauczanie bez kar),

         Holdingu,

         Stymulacji zmysłów (integracja sensoryczna),

         Treningu słuchowego,

         Treningu wzroku,

         Technik behawioralnych (modyfikacja zachowania),

         Metody Domana,

         Rozwijania teorii umysłu,

         Wspomaganej komunikacji

         Muzykoterapii,

         Ćwiczeń wg Weroniki Sherborne,

         Metody dobrego startu,

         Systemu edukacyjnego TEACCH.

                 

Wielość technik i podejść terapeutycznych odzwierciedla nieprzerwaną inspirację klinicystów, starających się pokonać kluczowe symptomy autyzmu. Każde dziecko autystyczne jest inne, posiada sobie właściwy potencjał możliwości i trzeba szukać indywidualnych dróg, które pomogą mu stać się człowiekiem tak samodzielnym i przystosowanym społecznie, jak tylko to jest możliwe.

 

Leki stosowane w autyzmie.
Źródło: Fred Volkmar, M.D., oprac. Ewa Szmytkowska

 

KTA o/Gdańsk

Chociaż do tej pory, w większości przypadków nie są znane przyczyny autyzmu, nie wymyślono też żadnego leku, który leczyłby autyzm, to jednak medycyna zrobiła wielkie postępy w leczeniu niektórych jego objawów. Leki stosowane w tych kuracjach, podobnie jak inne leki, mają obok swego dobroczynnego działania także niekorzystne efekty uboczne.

Najczęściej w autyzmie zapisuje się neuroleptyki. Do podstawowych leków z tej grupy należą tiorydazyna (Melleril), chlorpromazyna (Fenaktyl, i Lergaktyl) i haloperidol (Haldol). Nie należy ich mylić z lekami uspokajającymi, takimi jak Valium czy Librium, które często proponuje się dorosłym w stanach lękowych.

Jednym ze sposobów działania neuroleptyków jest redukcja aktywności dopaminy, chemicznego związku w mózgu, który działa jako przekaźnik między komórkami nerwowymi (neurotransmiter).

U dzieci autystycznych dopamina reguluje niektóre problematyczne zachowania, takie jak samouszkodzenia i zachowania stereotypwe. Może zwiększyć koncentrację uwagi dziecka i uczynić je bardziej zdolnymi do nauki.

W trakcie podawania leku lekarz powinien kontrolować jego skuteczność oraz brać pod uwagę ryzyko efektów ubocznych. Najczęściej takim efektem jest otępienie i senność.

Jeżeli dziecko staje się po leku otępiałe, jest niezdolne do realizacji programu edukacyjnego. Nie ma wtedy podstaw aby kontynuować kurację. Innego typu bocznym działaniem leków uspokajających są zaburzenia ruchowe. U dziecka może wystąpić kręcz głowy i szyi. Niektórzy odczuwają suchość w ustach, może im się odbijać, mogą widzieć czerwone plamy przed oczami. Rzadziej spotyka się zmiany w funkcjonowaniu wątroby, zmiany we krwi, niepokój lub podniecenie, wrażliwość skóry na słońce reakcje alergiczne.

Częściej takie objawy mogą pojawić się po dużych dawkach leków, ale zdarza się, że występują przy niewielkich dawkach.

Skutkiem ubocznym terapii neuroleptykami może być stan zwany późną dyskinezą (TD), który zdarza się już po zaprzestaniu długotrwałego leczenia. Charakteryzuje się przymusowymi grymasami twarzy, którym towarzyszą mimowolne ruchy ciała i rąk. Przypuszczalnie są one odbiciem zmian wrażliwości mózgu na neurotransmitery.

Te wszystkie względy powinny być wystarczająco ważne, aby decyzję o podjęciu leczenia farmakologicznego poprzedzić dogłębną analizą sytuacji dziecka. Być może jakieś zmiany w jego otoczeniu lub programie edukacyjnym i behawioralnym uczynią kurację zbędną. Czasami reorganizacja dziennego rozkładu zajęć może pomóc wyeliminować problem z zachowaniem.

Jeżeli jednak leczenie wydaje się niezbędne, należy stosować je z wyczuciem. Podawać najniższą gwarantującą efektywność dawkę leku przez możliwie najkrótszy czas. Oznacza to, że dziecko musi być podczas leczenia poddawane kontrolnym badaniom lekarskim.

Jako rodzice możecie pomóc dostarczając opis zachowania dziecka ze szkoły (przedszkola), nadal wnikliwie je obserwując.

Wybór leków i dawkowanie zależy od wielu czynników. Najczęściej zaczyna się od niskich dawek i potem reguluje się je odpowiednio do reakcji dziecka. Zdarza się, że dziecko nie toleruje danego leku, ale poprawia się biorąc inny. Istniejące ryzyko długofalowych efektów ubocznych oraz potrzeba obserwowania skuteczności leku może skłonić lekarza do podjęcia decyzji o zmniejszeniu dawki czy zaprzestaniu podawania leku przez jakiś czas. W niektórych krytycznych sytuacjach (gdy np. dziecko uderza się w głowę tak, że zachodzi niebezpieczeństwo ciężkiego uszkodzenia) mogą być zapisywane wyższe dawki leków. Jednak w chwili, gdy zachowanie jest opanowane, dawki powinno się stopniowo redukować.

Tylko dobra współpraca pomiędzy rodzicami, lekarzem dziecka i zespołem szkolnym daje pewność, że dziecko jest leczone przez najkrótszy okres czasu możliwie najniższą dawką leku.

W autyzmie nie jest do końca sprawdzona przydatność stosowania leków, poza podstawowymi neuroleptykami. Reakcja na inne leki jest bardziej nieprzewidywalna. Leki skutecznie stosowane u dzieci z nadpobudliwością i z trudnościami skupienia uwagi ale bez cech autyzmu, zapisywane dzieciom autystycznym wywołują często paradoksalną reakcję.

Niektórzy badacze sugerują, że wpływ na prawidłowe funkcjonowanie dziecka autystycznego maj specjalne diety i duże dawki witamin i minerałów (szczególnie wit.B6 i magnezium). Rezultaty badań są raczej niejednoznaczne, choć rzeczywiście niektóre dzieci pozytywnie reagują na ten typ kuracji.

Ważne jest, aby rodzice uświadomili sobie, że największą szansę poprawy zachowania w autyzmie daje edukacja, a nie farmakoterapia. Nie należy angażować się w nowe, czasami eksperymentalne leczenie, jeżeli nauczanie dziecka nie jest właściwie prowadzone

Trudności z nauką
Źródło: Karen Williams "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli" - Choroby rzadkie bez tajemnic.

Dzieci z zespołem Aspergera wykazują zwykle przeciętną lub ponadprzeciętną inteligencję (zwłaszcza w sferze werbalnej), mają jednak trudności z myśleniem na wyższym poziomie generalizacji - występują u nich również kłopoty z rozumieniem. Mają skłonność do hołdowania dosłowności: ich wyobrażenia są konkretne, a tworzone abstrakcje ubogie. Ich pedantyczny styl wypowiedzi oraz zaskakująco bogaty zasób słownictwa daje fałszywe wrażenie, że rozumieją to, o czym mówią, podczas gdy w rzeczywistości jedynie papugują to, co usłyszały lub przeczytały. Dziecko z zespołem Aspergera częstokroć wykazuje się doskonałą zdolnością uczenia się na pamięć - proces zapamiętywania ma jednak naturę mechaniczną - to znaczy dziecko może odpowiadać tak, jak gdyby chciało odtworzyć kasetę wideo w określonej kolejności. Umiejętności rozwiązywania problemów są nikłe.

Wskazówki dydaktyczne

• Zapewnij wysoce zindywidualizowany program nauczania opracowany tak, by zapewniał stałe osiąganie drobnych sukcesów. Dziecko z zespołem Aspergera wymaga niezwykłej motywacji, by nie podążało za własnymi impulsami. Uczenie się musi być powiązane z nagradzaniem i nie może powodować niepokoju.

• Nie zakładaj, że dzieci z zespołem Aspergera cokolwiek zrozumiały tylko dlatego, że bezmyślnie powtarzają to, co właśnie usłyszały.

• Zapewniaj dodatkowe wyjaśnienia i próbuj stosować uproszczenia, gdy zagadnienia omawiane w czasie lekcji mają naturę abstrakcyjną.

• Wykorzystuj nadzwyczajną pamięć poszczególnych dzieci: zapamiętywanie faktów jest często ich mocną stroną.

• Niuanse emocjonalne, rozmaite poziomy znaczeniowe, problemy związane z relacjami międzyludzkimi opisywanymi w powieściach: dzieci będą często miały problemy ze zrozumieniem tych kwestii.

• Prace pisemne przygotowywane przez dzieci z zespołem Aspergera charakteryzują się powtarzalnością, przeskakiwaniem z tematu na temat i zawierają nieodpowiednie konotacje słowne. Dzieci te często nie rozumieją różnicy pomiędzy wiedzą ogólną a ich osobistymi pomysłami, a co za tym idzie przyjmują, że nauczyciel zrozumie ich niekiedy niezrozumiałe wyrażenia.

• Dzieci z zespołem Aspergera wykazują się często doskonałymi umiejętnościami rozpoznawania, ich stopień zrozumienia języka jest jednak niewielki. Nie zakładaj, że rozumieją to, co są w stanie tak płynnie przeczytać.

• Realizowane zadania szkolne mogą charakteryzować się mierną jakością, ponieważ dziecko z zespołem Aspergera nie jest zmotywowane do dokładania starań w obszarach leżących poza jego centrum zainteresowania. Konieczne jest określenie bardzo konkretnych wymagań związanych z jakością realizowanych prac. Prace wykonywane na czas muszą być nie tylko kompletne, ale i przygotowane z należytą starannością. Dziecko z zespołem Aspergera powinno oczekiwać, że będzie musiało poprawić kiepsko wykonaną pracę klasową w trakcie przerwy lub w czasie, gdy zwykle zajmuje się własnymi zainteresowaniami.

Problemy z koordynacją ruchów.
Źródło: Karen Williams "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli" - (program "Choroby rzadkie bez tajemnic").

Dzieci z zespołem Aspergera są niezgrabne i nieporadne pod względem fizycznym; stawiają sztywne, niezręczne kroki; nie mają osiągnięć w grach wymagających zdolności motorycznych; doświadczają też problemów z ruchami precyzyjnymi, które mogą stawać się przyczyną kłopotów z pisaniem, powodować zmniejszenie tempa rozwiązywania zadań szkolnych oraz wpływać na ich umiejętność rysowania.

Wskazówki dydaktyczne

• Skieruj dziecko z zespołem Aspergera do realizacji adaptacyjnego programu wychowania fizycznego, jeżeli ogólne problemy z poruszaniem się mają poważny charakter.

• Zaangażuj dziecko z zespołem Aspergera w realizację programu wychowania fizycznego bazującego raczej na dbałości o zdrowie/ rozwijaniu sprawności niż opartego na sportach konkurencyjnych.

• Nie zmuszaj dziecka do uczestniczenia w sportach konkurencyjnych, ponieważ jego kłopoty z koordynacją ruchów mogą jedynie spowodować frustrację i rozdrażnienie członków drużyny. Dziecku z zespołem Aspergera brakuje zrozumienia pozwalającego skoordynować jego własne działania z działaniami podejmowanymi przez członków drużyny.

• Dzieci z zespołem Aspergera mogą wymagać opracowania wysoce zindywidualizowanego programu nauki pisania obejmującego śledzenie konturów i przenoszenie ich na kartkę oraz ćwiczenie wzorców motorycznych na tablicy. Nauczyciel wielokrotnie prowadzi rękę dziecka przez układy liter i ich połączenia stosując również skrypty werbalne. Gdy tylko dziecko nauczy się skryptu na pamięć, będzie mogło mówiąc do siebie samodzielnie analizować zespoły liter.

• Młodsze dzieci z zespołem Aspergera odnoszą korzyści z rysowanych na kartce wskazówek pomagających im kontrolować wielkość i jednolitość pisanych liter. Zmusza je to także do poświęcania większej ilości czasu na dokładne pisanie.

• Przydzielając zadania z określonym czasem trwania upewnij się, że wzięto pod uwagę wolniejsze tempo pisania dziecka.

• Jednostki z zespołem Aspergera mogą mieć większe niż rówieśnicy wymagania związane ze zdawaniem egzaminów (zdawanie egzaminów w pomieszczeniu z materiałami nie tylko wiąże się z dłuższym czasem zdawania, lecz również zapewnia dodatkową strukturę i daje nauczycielowi możliwość zwracania uwagi dzieciom, które muszą skoncentrować się na bieżącym zadaniu).

Problemy z koncentracją.
Źródło: Karen Williams "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli" - (program"Choroby rzadkie bez tajemnic").

Dzieci z zespołem Aspergera są często nieskoncentrowane na zadaniu, rozpraszane przez bodźce wewnętrzne; są bardzo zdezorganizowane; mają trudności z poświęcaniem uwagi temu, co się dzieje w klasie (często nie można powiedzieć, że są one słabo skoncentrowane - ich koncentracja nosi raczej znamiona „dziwaczności”; dziecko z zespołem Aspergera nie jest w stanie określić poziomu istotności poszczególnych zagadnień [Happe, 1991], skupia więc uwagę na mało znaczących bodźcach); ma skłonność do wycofywania się do swoich skomplikowanych światów wewnętrznych w sposób znacznie intensywniejszy niż typowe „śnienie na jawie” - dziecko takie ma również trudności z uczeniem się w grupie.

Wskazówki dydaktyczne

• Aby dziecko z zespołem Aspergera mogło efektywnie funkcjonować na gruncie szkolnym, wymaga zapewnienia niespotykanie rozbudowanej, sformalizowanej struktury zewnętrznej. Zadania powinny zostać rozbite na małe jednostki - nauczyciel powinien również często przekazywać informacje zwrotne oraz zalecać zmianę kierunku myślenia;

• Dzieci z poważnymi problemami z koncentracją odnoszą korzyści z uczestniczenia w sesjach nauki o określonym czasie trwania. Pomaga im to zorganizować się. Praca w klasie, która nie zostanie wykonana przed upływem określonego terminu (lub taka, która zostanie wykonana bez zaangażowania) musi zostać wykonana w trakcie czasu wolnego dziecka (np. w trakcie przerwy czy w ramach czasu przeznaczonego na zajmowanie się obszarami szczególnych zainteresowań). Dzieci z zespołem Aspergera mogą być niekiedy uparte; potrzebują zdecydowanego określenia oczekiwań oraz ustrukturalizowanego programu, który nauczy je przestrzegać reguł - dzięki takim krokom następuje dodatnie wzmocnienie (tego rodzaju program motywuje dziecko z zespołem Aspergera do efektywnego działania, wzmacniając w ten sposób poczucie własnej wartości oraz obniżając poziom stresu, ponieważ dziecko postrzega siebie jako osobę kompetentną);

• W przypadku dzieci cierpiących na zespół Aspergera uczących się w klasach integracyjnych niski poziom koncentracji, wolne tempo wykonywania zadań oraz poważny brak organizacji mogą sprawić, że konieczne okaże się zmniejszenie obciążenia dziecka pracą domową / pracą w klasie lub zapewnienie mu dodatkowej struktury, w ramach której dziecko nadrobi zaległe zadania wykonywane w klasie czy w domu (niektóre dzieci z zespołem Aspergera są do tego stopnia niezdolne do skoncentrowania się, że staje się to powodem nadmiernego stresu rodziców oczekujących, że co wieczór będą spędzać kilka godzin próbując przebrnąć wraz z dzieckiem przez zadania domowe).

• Posadź dziecko z zespołem Aspergera w przedniej części klasy i często kieruj doń bezpośrednie pytania, które pomogą mu skupić uwagę na prowadzonej lekcji.

• Opracuj wraz z dzieckiem jakiś niewerbalny sygnał (np. delikatne klepnięcie w plecy) stosowany w momencie, gdy traci ono koncentrację.

• Jeżeli stosowany jest system „dobrego kolegi”, to posadź dziecko obok „dobrego kolegi”, tak by mógł on przypominać dziecku z zespołem Aspergera o konieczności ponownego skupienia uwagi na zadaniu czy też o wymogu słuchania nauczyciela.

• Nauczyciel musi aktywnie zachęcać dziecko z zespołem Aspergera do opuszczania świata swoich wewnętrznych myśli / fantazji i ponownego koncentrowania się na świecie realnym. Jest to nieustanna batalia, ponieważ dziecko wierzy, że komfort owego wewnętrznego świata jest znacznie atrakcyjniejszy niż cokolwiek w świecie rzeczywistym. W przypadku małych dzieci ustrukturalizowane muszą zostać nawet zabawy dowolne, ponieważ dzieci mogą tak bardzo pogrążyć się w samotnych, zrytualizowanych fantazjach, że stracą kontakt z rzeczywistością. Zachęcanie dziecka z zespołem Aspergera do zagrania w grę planszową z jednym lub z dwojgiem rówieśników, gdy pozostaje ono pod stałym nadzorem, nie tylko pozwala nadać zabawie strukturę, lecz również daje okazję do ćwiczenia umiejętności społecznych.

Ograniczony zakres zainteresowań.
Źródło: Karen Williams "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli" - (program"Choroby rzadkie bez tajemnic").

Dzieci z zespołem Aspergera znajdują sobie ekscentryczne, absorbujące zajęcia lub oddają się dziwacznym, intensywnym fiksacjom (niekiedy obsesyjnie zbierają nietypowe przedmioty). Mają one skłonności do nieustannego „dawania wykładów” dotyczących obszarów zainteresowań; zadawania powtarzających się pytań związanych z zainteresowaniami; mają problemy ze zrezygnowaniem z niektórych pomysłów; podążają za swymi skłonnościami niezależnie od wymagań zewnętrznych, a niekiedy odmawiają uczenia się czegokolwiek, co wykraczałoby poza ich ograniczone pole zainteresowań.

Wskazówki dydaktyczne

• Nie pozwalaj dziecku z zespołem Aspergera na nieustanne dyskutowanie i zadawanie pytań związanych z wyizolowanymi obszarami zainteresowań. Ogranicz takie zachowania przeznaczając na nie konkretną porę dnia - czas, gdy dziecko będzie mogło rozmawiać na ten temat. Przykład: Dziecko z zespołem Aspergera, które uwielbiało zwierzęta i zadawało niezliczone pytania związane z klasowym żółwiem wiedziało, że mogło zadawać te pytania tylko w czasie przerw. Stało się to częścią jego codziennej rutyny - chłopiec szybko nauczył się powstrzymywać, gdy zaczynał zadawać tego rodzaju pytania w innych porach dnia.

• Stosowanie pozytywnego wzmocnienia selektywnie skoncentrowanego na promowaniu pożądanego zachowania jest jedną z najważniejszych strategii pomocy dziecku z zespołem Aspergera (Dewey, 1991). Dzieci te reagują na komplementy (np. w przypadku upartego zadawacza pytań nauczyciel może stale chwalić go, gdy tylko przestaje je zadawać i gratulować mu, że pozwala innym mówić). Dzieci te powinny być również chwalone za proste, oczekiwane od nich zachowania społeczne, które w przypadku pozostałych dzieci uważane są za normalne.

• Niektóre dzieci z zespołem Aspergera nie będą chciały wykonywać zadań wykraczających poza ich obszar zainteresowań. W związku z wykonaniem zadań szkolnych należy w sposób stanowczy określić oczekiwania. Dziecku z zespołem Aspergera należy w bardzo dobitny sposób wyjaśnić, że to nie ono sprawuje kontrolę, jak również że musi ono przestrzegać określonych reguł. Jednocześnie należy jednak wychodzić dzieciom naprzeciw dając im okazje do zajmowania się ich indywidualnymi zainteresowaniami.

• W przypadku szczególnie opornych dzieci początkowo konieczne może okazać się indywidualizowanie wszystkich zadań poprzez dostosowywanie ich do zainteresowań dziecka (np. gdy interesuje się ono dinozaurami, zaoferuj takie zdania gramatyczne, matematyczne zadania z treścią, zadania związane z ortografią i czytaniem, które będą wiązać się z dinozaurami). Stopniowo wprowadzaj tematy inne niż związane z dinozaurami.

• Uczniowie mogą otrzymywać zadania, które łączą ich zainteresowania z omawianym tematem. Np. w trakcie zajęć z nauk społecznych dotyczących konkretnego państwa dziecko obsesyjnie zainteresowane pociągami może zostać poproszone o przeprowadzenie analizy sposobów transportu wykorzystywanych przez mieszkańców tego kraju.

• Wykorzystaj fiksację dziecka jako sposób na poszerzenie jego zakresu zainteresowań. Np. w trakcie omawiania jednostki podręcznika traktującej o lasach równikowych uczeń z zespołem Aspergera mający obsesję na punkcie zwierząt był zachęcany nie tylko do zajmowania się zwierzętami żyjącymi w lasach równikowych, lecz również do zbadania lasu jako takiego, ponieważ jest on domem zwierząt. Dziecko zyskuje później motywację do zdobywania wiedzy o tubylcach, którzy zostali zmuszeni do wyrębu leśnego domu zwierząt, by przetrwać.

Upośledzenie interakcji społecznych
Źródło: Karen Williams "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli"- (program"Choroby rzadkie bez tajemnic")

Dzieci z zespołem Aspergera wykazują niezdolność zrozumienia skomplikowanych reguł interakcji społecznych: są naiwne, skrajnie egocentryczne; mogą nie lubić kontaktu fizycznego; mówią w kierunku ludzi zamiast do nich; nie rozumieją dowcipów, ironii i metafor; stosują monotonny lub wyniosły, nienaturalny ton głosu; niewłaściwie wykorzystują kontakt wzrokowy; brak im wrażliwości i taktu; niewłaściwie interpretują wskazówki społeczne; nie są w stanie ocenić „dystansu społecznego”; wykazują się niewielką zdolnością inicjowania i podtrzymywania konwersacji; mają dobrze rozwiniętą mowę, ale występują u nich problemy z komunikacją; nazywane są one często „małymi profesorami”, ponieważ ich styl wypowiedzi przypomina wypowiedzi osób dorosłych i charakteryzuje się pedantycznością; dają się łatwo wykorzystywać (nie zauważają, że inni czasem je okłamują lub próbują oszukać); zazwyczaj pragną również uczestniczyć w życiu społecznym.

Wskazówki dydaktyczne

• Chroń dziecko przed napastowaniem i drażnieniem.

• W starszych grupach wiekowych spróbuj pouczyć kolegów i koleżanki dziecka z zespołem Aspergera, gdy brak zdolności społecznych jest bardzo dotkliwy, opisując problemy społeczne dziecka jako będące rezultatem rzeczywistego schorzenia. Chwal kolegów i koleżanki dziecka, gdy traktują je ze współczuciem. Tego rodzaju polecenie może zapobiec znęcaniu się nad dzieckiem, promując jednocześnie empatię i tolerancję wśród pozostałych dzieci.

• Podkreślaj wyjątkowe zdolności szkolne dziecka z zespołem Aspergera tworząc okazje do uczenia się opartego na współpracy, w ramach których wykazywana przez dziecko umiejętność czytania, znajomość słownictwa, dobra pamięć itd. będzie postrzegana przez rówieśników jako atut, co ułatwi akceptację.

• Większość dzieci z zespołem Aspergera chce mieć przyjaciół, ale po prostu nie wie, jak angażować się w interakcje. Powinny one zostać nauczone, jak reagować na wskazówki społeczne - należy przekazać im zestawy odpowiedzi do wykorzystania w różnych sytuacjach towarzyskich. Naucz dzieci, co mówić i jak to powiedzieć. Modeluj dwustronne interakcje i pozwól im odgrywać role. Zdolność do dokonywania osądów społecznych poprawia się u tych dzieci dopiero wtedy, gdy zostaną nauczone reguł, które ich rówieśnicy rozumieją intuicyjnie. Pewien dorosły z zespołem Aspergera zauważył, że nauczył się „małpować ludzkie zachowanie”. Pewna profesor college'u dotknięta zespołem Aspergera zauważyła, że jej próby zrozumienia międzyludzkich interakcji sprawiły, że „czuje się jak antropolog z Marsa” (Sachs, 1993, s. 112).

• Chociaż dzieciom brak jest osobistego zrozumienia emocji innych osób, to mogą one nauczyć się właściwych sposobów reagowania. Gdy w niezamierzony sposób obrażają rozmówców czy wykazują się brakiem taktu lub wrażliwości, konieczne jest wyjaśnienie im, dlaczego ich reakcja była niewłaściwa oraz jaka reakcja byłaby prawidłowa. Osoby z zespołem Aspergera muszą uczyć się umiejętności społecznych drogą intelektualną: brak im wyczucia społecznego oraz intuicji.

• Starsi uczniowie z zespołem Aspergera mogą odnieść korzyści z wprowadzenia systemu „dobrych kolegów”. Nauczyciel może poinformować wrażliwego, niedotkniętego schorzeniem rówieśnika o sytuacji dziecka z zespołem Aspergera i posadzić ich obok siebie. Kolega / koleżanka może opiekować się dzieckiem z zespołem Aspergera w trakcie jazdy autobusem, w czasie przerw, na holu itd. i próbować włączać je w życie szkoły.

• Dzieci z zespołem Aspergera mają tendencję do izolowania się, nauczyciel musi zatem zachęcać je do nawiązywania kontaktów z innymi. Zachęcaj dziecko do aktywnej socjalizacji i ograniczaj czas spędzany na samotnym zajmowaniu się zainteresowaniami. Pomocnik nauczyciela siedzący przy stole w trakcie obiadu może aktywnie zachęcać dziecko z zespołem Aspergera, by uczestniczyło w konwersacji z kolegami i koleżankami nie tylko prosząc je o przedstawianie opinii i zadając mu pytania, lecz również subtelnie zachęcając inne dzieci podejmujące tego rodzaju próby.

Nacisk na unikanie zmian
Źródło: Karen Williams. "Zrozumieć ucznia z zespołem Aspergera: wskazówki dla nauczycieli" (program "Choroby rzadkie bez tajemnic".)

Dzieci z zespołem Aspergera często mają problemy z zaakceptowaniem nawet minimalnych zmian - są bardzo wrażliwe na stresory środowiskowe, a niekiedy angażują się w rytuały. Są niespokojne i mają skłonności do obsesyjnego zamartwiania się, gdy nie wiedzą, czego mają oczekiwać. Stres, zmęczenie i przeciążenie sensoryczne łatwo wytrącają je z równowagi.

Wskazówki dydaktyczne

• Zapewnij dziecku przewidywalne i bezpieczne otoczenie;

• Ogranicz występowanie zmian;

• Zaoferuj niezmienny, realizowany na codzień rozkład zajęć: Dziecko z zespołem Aspergera musi rozumieć codzienną rutynę i wiedzieć, czego ma oczekiwać - tak by było w stanie skoncentrować się na bieżących zadaniach;

• Unikaj niespodzianek: dokładnie przygotuj dziecko przed specjalnymi wydarzeniami, przed zmianą rozkładu dnia bądź przed jakąkolwiek inną, najmniejszą nawet zmianą w rutynie

• Łagodź obawę przed nieznanym pozwalając dziecku z wyprzedzeniem zapoznać się z nowym zajęciem, nowym nauczycielem, klasą, szkołą, obozem itp. - w miarę możliwości zaraz po tym, jak dziecko dowie się o zmianie, tak by zapobiec obsesyjnemu zamartwianiu się (np. gdy dziecko z zespołem Aspergera musi zmienić szkołę, powinno spotkać się z nowym nauczycielem, obejrzeć nowe budynki i poznać swój nowy rozkład zajęć jeszcze zanim faktycznie zacznie brać w nich udział. W ciągu pierwszych kilku dni można realizować zadania edukacyjne ze starej szkoły, tak by znajdującemu się w nowym otoczeniu dziecku rutynowe czynności wydały się znajome. Nauczyciel przyjmujący dziecko może dowiedzieć się czegoś o obszarach zainteresowań dziecka i zaopatrzyć się we właściwe książki czy konspekty zajęć, które przeprowadzi w pierwszym dniu obecności dziecka w szkole.

Autyzm, zespół Aspergera, hiperleksja - HARMONIJNE WSPÓŁISTNIENIE
Źródło: program "Choroby rzadkie bez tajemnic"

Mówiąc o hiperleksji, nie można nie wspomnieć o zaburzeniach w uczeniu się języka. Jeśli wspominamy o obu problemach jednocześnie, musimy brać pod uwagę także autyzm. Ostatnio okazało się, że mówiąc o hiperleksji, musimy także wspomnieć o zaburzeniach w uczeniu się niewerbalnym. Gdy mówimy o hiperleksji i zaburzeniach w uczeniu się niewerbalnym, musimy też wspomnieć o zespole Aspergera. A wymieniając wszystkie te problemy razem, trzeba brać pod uwagę zespół dziecka nadpobudliwego jako ewentualną cechę współistniejącą.

Mówiąc o tych funkcjach uczenia się, trzeba pamiętać o dwóch spektrach. Pierwsze to spektrum percepcji społecznej, od słabego do wyraźnego rozpoznawania społecznych wskazówek i właściwych zachowań. Drugie to spektrum równowagi poznawczej, mierzące zarówno wskaźnik inteligencji niewerbalnej (wykonawczej), jak i werbalnej. Hiperleksja nie jest zestawem niepowiązanych ze sobą cech - najlepiej można ją zrozumieć właśnie w kontekście tych spektrów i tego, jak na owych rodzajach kontinuum wyrażane są rozmaite zaburzenia.

Dwa podtypy

W naszym opracowaniu wyróżniliśmy dwa podtypy hiperleksji. Pierwsza grupa cierpi na zaburzenia w uczeniu się języka, z którym zwykle spotykamy się w literaturze. Druga grupa cierpi na motoryczne zaburzenia wzrokowo-przestrzenne. Jak ustaliliśmy, osoby z pierwszej grupy często posiadają niższy wskaźnik inteligencji werbalnej i wyższy wskaźnik inteligencji niewerbalnej. W niemal wszystkich przypadkach pamięć wizualna u takich osób była znakomita.

W przypadku motorycznych zaburzeń wzrokowo-przestrzennych często mamy do czynienia z niższym wskaźnikiem inteligencji praktycznej lub niewerbalnej oraz wyższym wskaźnikiem inteligencji werbalnej. Wydawałoby się, że trudno mówić o wyższym wskaźniku werbalnym u dziecka z zaburzeniami w uczeniu się języka, ale jeśli spojrzeć na dzieci z zespołem Aspergera lub zaburzeniami w uczeniu się niewerbalnym, to widać, że ich język jest pod wieloma względami normalny, jednak mają one trudności z jego pragmatycznym stosowaniem. Ta grupa wyróżnia się znakomitą pamięcią słuchową, wykazuje natomiast zaburzenia poznawcze. W grupie z zaburzeniami w uczeniu się języka zdarzały się częściej błędy fonetyczne podczas czytania, natomiast u osób z zaburzeniami wzrokowo-przestrzennymi występowały one bardzo rzadko.

Hiperleksyjne zaburzenia w uczeniu się języka		Hiperleksyjne zaburzenia koordynacji wzrokowo-przestrzennej
Zaburzenia w ekspresji mowy, pomimo dobrego zapamiętywania mechanicznego. Język opóźniony, echolaliczny i perseweracyjny. Problemy z rozumieniem ogólnego znaczenia poza treścią mechanicznie odtwarzaną z pamięci. Objawy przypominające autyzm.	Definicja	Opóźnienia ruchowej koordynacji wzrokowo-przestrzennej. Zaburzenia pragmatyczne mowy, jeśli chodzi o wyrażanie i interpretację aspektów doświadczeniowych języka i środowiska. Objawy przypominające zespół Aspergera. .
Problemy z rozumieniem czytanego tekstu - mogą nie ujawniać się zbyt wcześnie z powodu dobrej pamięci. Tworzenie powierzchownych skojarzeń, z których wynikają reakcje. Niedojrzałość, nieświadomość cudzych reakcji, brak zastanowienia się nad konsekwencjami własnych zachowań. Trudności ze skupianiem uwagi i impulsywność, które można przypisać zaburzeniom języka. Kłopoty z szybkością przetwarzania informacji. Objawy autystyczne ustępują wraz z poprawą języka.	Objawy	Kolejność liter i słów może być odwracana, ale rozumienie czytanego tekstu jest na dobrym poziomie. Kłopoty z wypełnianiem arkuszy oraz z przepisywaniem tekstu z tablicy lub książki. Brak organizacji i impulsywność. Brak percepcji społecznej, problemy z odczytywaniem wskazówek niewerbalnych. Skłonność do powtarzania tych samych błędów, bez wyciągania wniosków z poprzednich doświadczeń
Potrzeba intensywnej terapii językowej. Wraz z poprawą języka integracja uczenia języka i umiejętności społecznych. Pośpiech niewskazany: zmniejszyć szybkość testów. Kłaść mniejszy nacisk na umiejętność czytania na głos i skupić się na czytaniu ze zrozumieniem.	Zapobie-ganie	Należy unikać podejścia typowo wzrokowego; wykorzystać atut ustnego czytania. Należy rozmawiać z dzieckiem przy wykorzystaniu zadań percepcyjnych. Unikać przepisywania tekstu z tablicy. Pozwolić dziecku na odpowiedzi ustne lub, jeśli jest to możliwe, nagrywać wypowiedzi. Stosować modyfikację zachowania poznawczego w celu zmniejszenia impulsywności. Potrzeba uczenia umiejętności społecznych w celu zwiększenia percepcji społecznej.

Punkty na spektrum

Funkcjonalne używanie języka, odczytywanie cudzych zamiarów - właśnie w tych dziedzinach pojawiają się problemy z językiem. Dzieci z zespołem Aspergera zwykle mają zaburzenia umiejętności niewerbalnych, co nazwałbym problemem kognitywnym. Często występują problemy z umiejętnościami integracji ruchowo-wzrokowej, orientacją wzrokowo-przestrzenną oraz pamięcią przestrzenną. Cechy te często nie są mierzone i dlatego zostają przeoczone. Należy im się przyjrzeć bliżej.

Można postrzegać hiperleksję jako obszar wspólny dla autyzmu i zaburzenia w uczeniu się języka, lub też dla zespołu Aspergera i zaburzeń niewerbalnych. Dziecko hiperleksyjne w kategorii zaburzeń językowych ma większą tendencję do zaburzeń w kojarzeniu języka, języku ekspresywnym, umiejętności czytania oraz pewnych trudności w funkcjonowaniu społecznym. Jednakże wiele dzieci z tego typu zaburzeniami językowymi nie ma zbyt dużych problemów z percepcją społeczną - czyli tych, które są charakterystyczne także dla autystyków.

Dzieci z zaburzeniami hiperleksyjnymi typu niewerbalnego mają wiele wspólnego z dziećmi z zespołem Aspergera, które charakteryzuje bardzo niska percepcja społeczna. Hiperleksja tego typu przejawia się w zaburzeniach organizacji wzrokowo-przestrzennej, koordynacji motorycznej oraz umiejętności matematycznych. Dzieci z tej grupy potrafią rozpoznawać słowa na co najmniej poprawnym poziomie, posiadają duże zdolności werbalnego uczenia się oraz generowania dużej ilości słów. Jednak często występuje u nich brak percepcji społecznej oraz nieodpowiedni afekt.

Dzieci z zespołem Aspergera wykorzystują pewne aspekty języka lepiej niż dzieci z autyzmem. Te pierwsze często chcą nawiązywać kontakty społeczne, jednak bez powodzenia - i to jest główny problem, którym należy się zająć. Dziecko z autyzmem ma na tyle duże problemy z integracją społeczną, że nawet nie podejmuje prób. Objawy o charakterze poznawczym oraz społecznym powinny być traktowane jako cechy wspólne dla autyzmu i zespołu Aspergera.

Diagnoza współistniejąca

Hiperleksja może być zaburzeniem współistniejącym, a nie występującym samodzielnie. Dziecko z hiperleksją może wykazywać objawy mieszczące się w kilku ustalonych kategoriach.

Zainteresowanie hiperleksją rośnie, a informacji na jej temat przybywa w całym kraju. Problem polega na jej dopasowaniu do bieżących kategorii diagnostycznych. Kategorie te mogą być nieodpowiednie dla dziecka z hiperleksją, jeśli będziemy chcieli sprawdzić trafność diagnozy w formie zwykłego spisu kontrolnego. Jeśli hiperleksja zostanie wynotowana jako główne zaburzenie, wiele dzieci otrzyma błędną diagnozę, tak jak wiele innych problemów pozostanie źle rozpoznanych. Jeśli spróbujecie zanalizować umiejętności werbalne i niewerbalne oraz poziom percepcji społecznej i nie wyciągniecie zbyt pochopnych wniosków, to hiperleksja u dzieci może zostać rozpoznana jako zaburzenie współistniejące.

 

 

---