8. Nauka czytania dzieci w młodszym wieku szkolnym.
8.1. Definicje czytania.
Definicja (łac. definitio - określenie) to jasne i wyraźne określenie znaczenia danego pojęcia. Słownik pedagogiczny podaje następującą definicję : „czytanie, kojarzenie znaków pisma (druku) jakiegoś języka z treścią danego tekstu; czytanie może być głośne lub ciche; przy czytaniu głośnym następuje kojarzenie znaków pisma ze znakami języka dźwiękowego i odpowiednimi znaczeniami”.
Wiele było prób zdefiniowania procesu czytania, ponieważ pojęcie „czytanie” jest rozumiane bardzo różnie przez badaczy. „Czynność czytania można określić jako odbiór informacji przekazywanej przez nadawcę, czyli autora, w postaci tekstu pisemnego, przy czym podstawą nadawania i odbioru tej informacji jest język”. Pod pojęciem „czytania” rozumieć można także proces polegający na „pojmowaniu myśli wyrażonych (lub dotykowych w przypadku czytania tekstu przez niewidomych), które tworzą tekst”.
Miles A. Tinker i McCullaught podają następującą uogólnioną definicję procesu czytania : „Czytanie polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli, służących jako bodźce do przywołania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświadczeniom życiowym, i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulowania pojęciami, które czytelnikowi są już znane”.
Podobne stanowisko przyjmuje Mathis, który mówi, iż uczenie się czytania polega na uczeniu się rozpoznawania i identyfikowania symboli oraz na uczeniu się znaczeń tychże symboli.
Można tu też przytoczyć określenia czytania spotykane w literaturze : „czytanie stanowi przede wszystkim złożony proces językowy i poznawczy”; „czytanie to proces sensoryczno - motoryczny, intelektualny, emocjonalny, i wychowawczy”; „czytanie jest umiejętnością rozszyfrowania kodu graficznego, aby dziecko mogło czytać musi poznać poszczególne znaki języka pisanego, czyli litery. Istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do rozszyfrowania określonych znaków
języka pisanego”; „istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia
albo rozszyfrowania znaków języka pisanego, a podstawowymi elementami czytania są rozumienie czytanego tekstu i związana z tym technika czytania”; „czytanie jest procesem wymagającym współdziałania szeregu właściwości psychicznych człowieka, współdziałania analizatorów (wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego), sprawnego przebiegu wielu procesów myślowych odpowiedzialnych za prawidłową analizę i syntezę informacji, ich przetworzenie, skojarzenie z posiadanym doświadczeniem”.
Według Eve Malmguista czytanie jest działalnością wieloczynnościową. Składają się na nią następujące komponenty :
wrażenia wzrokowe, które przekazywane są do mózgu,
percepcja, tj. rozumienie poszczególnych wyrazów i zadań,
funkcje mięśni oczu,
zapamiętywanie przeczytanego tekstu,
działalność asocjacyjna i przetwarzająca czytany tekst.
Czytanie jest zatem procesem twórczym, gdyż obejmuje wszystkie operacje umysłowe, które wyrażają się w interpretacji pojęć i znaczeń. Język jest systemem znaków. Dziecko 6 - letnie już stosunkowo dość dobrze posługuje się znakami języka mówionego. Rozumie, że wypowiedź językową można odpowiednio zapisać, stanowi to podstawę do kształtowania umiejętności czytania.
Wyróżniamy trzy podstawowe elementy umiejętności czytania :
znajomość znaków języka pisanego,
umiejętność rozszyfrowywania lub tłumaczenia tych znaków,
zdolność ujmowania przy jednorazowym popatrzeniu na tekst coraz większej
liczby znaków graficznych.
Najważniejszym elementem umiejętności czytania jest rozumienie tekstu napisanego. Jak twierdzi R. Dottrens : „Umieć czytać, to nie tylko przekładać na język mówiony czy na język wewnętrzny znaki graficzne rękopisu lub tekstu drukowanego; to nie jest czytanie, to jest odczytywanie szyfru. Umieć czytać - to w istocie rozumieć rzecz przeczytaną, umieć ocenić jej wartość i słuszność, zastanowić się, osądzić i zająć stanowisko”.
Caroll zajmujący się procesami myślenia uważa, że istotny proces czytania, to zrozumienie znaczenia drukowanego lub pisanego dokumentu, wiadomości. Natomiast D. Elkonin zajmujący się podstawową nauką czytania w klasach młodszych uważa, że czytanie to rekonstrukcja tekstu żywego języka z jego postaci utrwalonej znakami pisarskimi.
Czytanie i pisanie należą do czynności psychicznych człowieka o podstawowym znaczeniu, gdyż stanowią formy porozumiewania się językowego.
„Proces czytania obejmuje trzy zasadnicze elementy :
wzrokowy, który dotyczy spostrzegania obrazów graficznych,
słuchowo - dźwiękowy, który stanowi wymawianiowy odpowiednik spostrzeganych znaków graficznych,
znaczeniowy, czyli logiczny, kojarzący obraz wzrokowo - wymawianiowy z jego znaczeniem, czyli z treścią pozajęzykową”.
Proces czytania zaczyna się sekwencją procesów fizycznych, do których przede wszystkim należą zjawiska optyczne. Drugim (obok zjawisk optycznych) komponentem fizycznym procesu czytania są zjawiska akustyczne. Polegają one na odbiorze wrażeń słuchowych za pomocą analizatora słuchowego. Praca narządów mowy przy czytaniu głośnym jest kolejnym składnikiem procesu czytania. Czytanie głośne, rozumiane jako mówienie tekstu, polega na zespolonym działaniu trzech aparatów mówienia : oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.
Czytanie jest złożonym procesem dynamicznym. W toku jego przebiegu występują zjawiska natury fizycznej, fizjologicznej i psychologicznej. Stanowią one całość dzięki działaniu analizatorów : słuchowego i wzrokowego. Każdy z tych analizatorów składa się z trzech części :
receptorycznej (gałka oczna w analizatorze wzrokowym oraz ucho zewnętrzne, środkowe i wewnętrzne w analizatorze słuchowym),
przewodzącej (przekazuje odebrane przez receptor impulsy do ośrodków widzenia i słyszenia w korze mózgowej),
centralnej (ośrodki wzroku i słuchu w korze mózgowej; to tutaj następuje właściwe spostrzeżenie i uświadomienie formy i treści czytanego tekstu).
Definicje czytania w literaturze specjalistycznej, pedagogicznej i psychologicznej - podobnie jak w rozumieniu potocznym - są bardzo różnorodne.
Wynika to z tego, że było wiele prób zdefiniowania procesu czytania. Wymawianie słów, wbrew poglądom pewnych autorów, nie jest czytaniem. Nie każdy czytelnik znajduje na zadrukowanej stronicy dokładnie to samo i często nie jest to zgodne z tym, co autor miał na myśli, lecz stanowi w pewnym stopniu osobiste przetworzenie dokonane przez czytelnika.
Większość autorów, którzy podjęli próbę zdefiniowania procesu czytania, określa co rozumie pod pojęciem czytania z punktu widzenia procesów uczenia się oraz jako działalności ludzkiej wynikającej z zainteresowania i chęci poznania.
8.2. Cechy dobrego czytania i błędy czytania.
Na ogół w literaturze metodycznej za cechy dobrego czytania uznaje się: płynność, poprawność, biegłość i wyrazistość (ekspresyjność).
Płynność - to czytanie całościowe, bez literowania, głoskowania, rozdzielania wyrazów na sylaby, to łączne czytania z wyrazem następnym, np.: w nauce, z kotem itp. Czytanie płynne odbywa się więc całymi wyrazami z wykluczeniem wybrzmiewania poszczególnych głosek i zatrzymywania się przed każdym wyrazem zbyt długo. Może być powolne, ale równomierne, z utrzymywaniem właściwego tempa i ciągłości wymawiania tekstu całymi grupami i zdaniami.
Poprawność - to staranne i dokładne wymawianie wszystkich głosek, bez opuszczania i przekręcania liter, sylab czy wyrazów w zdaniu, oraz bez zbytecznego dodawania głosek, sylab czy wyrazów, ze zwróceniem uwagi na znaki przestankowe. Czytanie poprawne polega więc na prawidłowym odczytywaniu wyrazów. Wymaga poprawnego spostrzegania wzrokowego kształtów, pozycji i kolejności liter oraz bezbłędnego przyporządkowania ich odpowiednim głoskom, by doprowadzić do właściwej syntezy wzrokowo - słuchowo - wymówieniowej całego wyrazu.
Biegłość - to indywidualne tempo czytania odpowiadające tempu mowy ustnej, umożliwiające słuchającemu i czytającemu uchwycić sens, z polem czytania rozszerzonym na tyle, żeby przeczytać następny wyraz zanim głośno się go wypowie. Czytanie biegłe nie jest czytaniem szybkim, ale umiejętnością stosowania regularnego tempa w takim stopniu, by za pomocą akcentów logicznych i właściwej interpretacji znaków interpunkcji przedstawić tekst w sposób zrozumiały, komunikatywny.
Wyrazistość inaczej ekspresyjność - to cecha czytania właściwa przede wszystkim czytaniu głośnemu, tzw. czytanie „z uczuciem”, z zachowaniem pauz
gramatycznych (znaki przestankowe), pauz logicznych (akcentowanie poszczególnych wyrazów lub ich związków) i pauz psychologicznych. Czytanie wyraziste uwzględnia poprawną wymowę, bezbłędną dykcję, właściwą modulację głosu z uwypukleniem uczuć i nastroju, naturalną intonację, bez wykrzykiwania lub nadmiernego patosu (nie monotonnie) oraz zachowanie określonego tempa i rytmu. Czytanie wyraziste to czytanie ze świadomością, że w słowie pisanym zawarte są myśli i uczucia, które można ujawnić za pomocą słowa i gestu. Wyrazistość czytania świadczy o
zrozumieniu tekstu i możliwa jest wówczas, kiedy dziecko osiągnie pozostałe cechy czytania, czyli poprawność, płynność i biegłość czytania.
Błędy czytania można sklasyfikować z punktu formalno - językowego i psychologicznego. Do błędów formalno - językowych zalicza się:
Zamienianie liter, sylab i wyrazów.
Przestawianie liter, sylab i wyrazów.
Dodawanie liter, sylab i wyrazów.
Opuszczanie liter, sylab i wyrazów.
Zniekształcanie dźwiękowe.
Zamiana liter ma swe źródła w braku umiejętności rozpoznawania i ujmowania liter o podobnym kształcie, albo liter, którym odpowiadają głoski tego samego rodzaju artykulacji, ale o przeciwnych znakach dźwiękowych.
Przestawianie liter, sylab i wyrazów jest następstwem zapominania jak kolejne elementy wiążą się w całość wyrazową.
Przyczyny dodawania lub opuszczania liter, sylab czy wyrazów tkwią w nieprawidłowych domysłach lub błędnych spostrzeżeniach wyrazów. Najczęściej przy czytaniu dzieci opuszczają litery środkowe lub z końcowej części wyrazów.
Przyczyn zniekształceń czytanych wyrazów szukać też należy w słabym wyćwiczeniu słuchu fonematycznego, w nawykach gwarowych lub wadach wymowy.
Z psychologicznego punktu widzenia można wyróżnić następujące rodzaje błędów występujących w toku czytania:
Niedokładne spostrzeganie wyrazów.
Błędy sensoryczno - motoryczne.
Błędy wynikające z tendencji do nadmiernej szybkości wymawiania czytanych wyrazów.
Braki w rozumieniu czytanego tekstu.
Wpływ na czytanie - typu czytelniczego jaki prezentuje dziecko.
Niedokładne spostrzeganie jako wynik braku umiejętności analizy czytanych wyrazów, oraz syntezy ich elementów w wyrazowe całości.
Błędy sensoryczno - motoryczne pochodzą z braku umiejętności kojarzenia, spostrzegania i wymawiania. Dziecko spostrzega prawidłowo wszystkie elementy wyrazu, ale nie umie ich przełożyć na fonetyczną, językową całość.
Błędy, które wynikają z tendencji do nadmiernej szybkości czytanych wyrazów, są następnymi błędami jakie występują w toku procesu czytania. Nadmierny pośpiech, któremu nie towarzyszy odpowiednie opanowanie techniki czytania, powoduje włączenie się czynnika asymilacji, powoduje domysły, a w konsekwencji błędy dodawania, opuszczania i zniekształcania czytanych wyrazów.
Braki w rozumieniu czytanego tekstu wyrażają się w niewłaściwym kojarzeniu niektórych ogniw tekstu z dawniej już utrwalonymi nawykami językowymi oraz w niewłaściwym antycypowaniu następującego tekstu w związku z tekstem uprzednio przeczytanym.
Niemały wpływ na poprawność czytania wywiera typ czytelniczy, jaki kształtuje się wśród uczniów już w początkowej fazie nauki czytania. „Wyróżniamy dwa typy czytających:
Typ odbiorczy - obiektywny.
Typ dynamiczny - subiektywny.”
Pierwszy typ czytelniczy kurczowo się trzyma poszczególnych elementów, każdą literę wybrzmiewa pojedynczo, wiążąc ją z następną literą. Dzieci o takim typie czytelnika czytają wolno, ale dokładnie.
U dzieci typu czytelniczego subiektywnego nad procesem spostrzegania biorą górę domysły, przewidywania. Podstawą tych domysłów są pierwsze litery, których łączne brzmienie dzięki skojarzeniom wywołuje jakieś słowo, nie zawsze zgodne z wyrazem z czytanego tekstu. Dzieci te czytają szybciej, ale niedokładnie.
Nauczyciel organizujący naukę czytania w klasie pierwszej powinien dobrze znać zarówno cechy dobrego czytania jak i błędy czytania.
8.3. Metody nauczania.
Czytanie jest jedną z najważniejszych umiejętności współczesnego człowieka, bowiem ta umiejętność stymuluje rozwój umysłowy, umożliwia zdobywanie wiedzy.
Stąd też powszechne stało się szukanie najskuteczniejszych metod nauki czytania.
Na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat odnotować można wielość sposobów i metod postępowania prowadzących do opanowania umiejętności czytania przez uczniów.
Wyróżniamy następujące kryteria klasyfikacji metod czytania i pisania :
wartości fonetyczne języka pisanego (czynnik fonetyczny), metody : alfabetyczna,
fonetyczna, sylabowa, wyrazowa i zdaniowa;
proces psychiczny uczestniczący w toku czytania (czynnik psychologiczny),
metody: syntetyczne, analityczne, analityczno - syntetyczne,
udział odpowiednich organów zmysłowych w procesie czytania (czynnik
fizjologiczny), metody: słuchowa, wzrokowa, kinestetyczna.
We współczesnej pedagogice wczesnoszkolnej wyróżniamy wiele różnych metod w różnym zakresie odzwierciedlonych w koncepcjach elementarzy przewidzianych do początkowej nauki czytania i pisania dzieci. Najbardziej powszechnymi grupami metod początkowej nauki czytania i pisania są metody syntetyczne, analityczne, globalne i metody analityczno - syntetyczne.
Do najstarszych metod początkowej nauki czytania należą metody syntetyczne. Ich istotą jest rozpoczynanie nauki czytania od części, składników wyrazów, tj. dźwięków, sylab czy liter. Przechodzenie od elementu (litera lub dźwięk) do całości (wyraz lub zdanie). Wyróżniamy tutaj szczegółowe metody zwane alfabetycznymi, fonetycznymi i sylabowymi. Metody alfabetyczne były znane już w odległej starożytności. Nauczyciel wyuczał na pamięć dzieci poszczególnych liter alfabetu, dzieci zapoznawały się z kształtem liter, a następnie przystępowały do czynności składania w sylaby, z sylab w wyrazy, a wreszcie przystępowały do czytania tekstu. Nauka czytania i pisania trwała trzy lata. W pierwszym roku dzieci poznawały litery alfabetu, w drugim składały, a dopiero w trzecim czytały. Metoda ta przetrwała w całej Europie do wieku X I X, w którym upowszechniono metody fonetyczne, zwane także metodami głoskowania. Wskazywano, ze dla wymówienia słowa ważna jest znajomość dźwięku, a nie nazw liter. Tak więc naukę czytania należy rozpoczynać od rozkładania wyrazu na dźwięki, czyli głoski, wyjaśniać ich artykulację później zapoznawać dzieci ze znakami tych głosek, czyli literami, a wreszcie przystąpić do ćwiczeń w pisaniu i czytaniu wyrazów. Metoda ta miała dwie odmiany syntetyczną i analityczną.
Trzecia grupą metod, wchodzącą w skład metod syntetycznych są metody sylabowe. Proces początkowej nauki czytania przy wykorzystaniu metod sylabowych
nie uwzględniał w swoim procesie w ogóle głosek, zaczyna się od zgłosek samogłoskowych, następnie przechodzi do głosek złożonych. Metodę tą rozwinął w Polsce Edward Estkowski. W procesie początkowej nauki czytania i pisania wyróżnił kilka kolejno po sobie następujących etapów, w pierwszym etapie dzieci uczą się czytania i pisania spółgłosek w powiązaniu z poznanymi samogłoskami. W trzecim etapie pisania i czytania zgłosek i wyrazów z jedną spółgłoską na początku i jedną na końcu, w czwartym uczą się czytania tzw. zabiegów spółgłoskowych, w piątym czytania i pisania krótkich zdań. Ostatnim wreszcie etapem jest pisanie wielkich liter oraz czytanie i pisanie różnych zdań.
Z najbardziej powszechnych grup metod początkowej nauki czytania i pisania, drugą grupą metod, krańcowo odmienną od poprzednich, są metody analityczne. Charakteryzują się tym, że od samego początku przedstawia się dziecku jednostki językowe posiadające określone znaczenia. Są to wyrazy, części zdania i całe zdania. O ile metody syntetyczne służyły przede wszystkim nabyciu przez dziecko technicznej sprawności czytania, to metody analityczne eksponują znaczeniową funkcję czytania. Są one więc oparte na rozumieniu czytanych tekstów zawartych w elementarzu. Istotą metod analitycznych jest nade wszystko w procesie nauki czytania analiza słuchowa, która jest połączona integralnie z analizą wzrokową. Początki metod analitycznych sięgają wieku X V I. Koncepcję metod analitycznych urzeczywistnił też w swoich założeniach pedagogicznych Jan Amos Komeński. Zaleca on w procesie nauki czytania stosowanie wyrazowej metody analitycznej. Uważa bowiem, że dziecko szybko zapamiętuje słowa połączone z obrazkami. Powiązał więc naukę czytania z systemem ilustracji. Dobrał odpowiedni zestaw ilustracji, które dzieci analizowały, następnie poznawały jej zapis graficzny w postaci nazwy danego przedmiotu zawartego na ilustracji. Były to wyrazy podstawowe.
Metody globalne są szeroko rozpowszechnione w Anglii i Stanach Zjednoczonych. Wynika to z właściwości języka angielskiego, gdyż w języku tym występuje rozbieżność między wymową a zapisem graficznym. Punktem wyjścia przy stosowaniu metod globalnych w początkowej nauce czytania i pisania jest zdanie, część zdania albo wyraz, a dzieci poznają je jako całościowy obraz graficzny. Podstawową funkcją metod globalnych w procesie początkowej nauki czytania i pisania jest rozszerzanie tzw. pola czytania. Metody globalne eksponują całe wyrazy
a nawet zdania w celu rozszerzania pola widzenia i czytania dziecka. Zmierzając do udoskonalenia umiejętności początkowej nauki czytania dążono do rozszerzenia pola czytania dziecka. Dzięki temu będzie mogło ono czytać powoli, ale płynnie.
Podstawową kategorią metod początkowej nauki czytania w Polsce, wynikającą z właściwości języka polskiego, są metody analityczno - syntetyczne.
W procesie początkowej nauki czytania szczególnie istotne są dwa podstawowe procesy, a mianowicie - proces analizy, czyli wyodrębniania - pewnej całości, najczęściej wyrazu, elementu składowego, tj. głoski lub litery i proces syntezy, który polega na łączeniu elementów składowych w całość. Stąd też mamy metodę analityczno - syntetyczną. Istotą metod analityczno - syntetycznych jest czynność wyodrębniania (analizy) elementów składowych w języku mówionym lub pisanym, ich symboliczne określane, a następnie „składanie”, „łączenie” (synteza) w sensowną „jednostkę syntetyczną”. Metoda ta jest oparta na tzw. wyrazach podstawowych, zawierających poznawaną przez dzieci literę (znak graficzny zapisany) lub głoskę (dźwięk słyszany przez dziecko). W zależności od tego, jakie elementy języka są przedmiotem analizy wyróżniamy co najmniej trzy odmiany metod analityczno - syntetycznych, a mianowicie : wyrazowe metody analityczno - syntetyczne o charakterze wzrokowym; wyrazowe metody analityczno - syntetyczne o charakterze fonetycznym; wyrazowe metody analityczno - syntetyczne o charakterze funkcjonalnym.
Metody analityczno - syntetyczne o charakterze wzrokowym (wizualnym), odzwierciedlone są w elementarzu Mariana Falskiego, sprowadzają się do następujących czynności nauczyciela i dzieci: wyodrębnianie z wyrazu podstawowego zapisanego na tablicy, danego znaku graficznego w postaci litery; przyporządkowanie określonego obrazu dźwiękowego do danej litery; łączenie danej litery z innymi literami i odczytywanie przez dzieci określonych wyrazów. Tok metodyczny składa się z następujących etapów : analiza wzrokowa, analiza słuchowa, synteza. Wyrazowa metoda analityczno - syntetyczna o charakterze wizualnym, opracowana przez M. Falskiego, była doskonalona i rozwijana w wielu koncepcjach polskich elementarzy.
Metody analityczno - syntetyczne o charakterze fonetycznym, preferują analizę fonemową, słuchową. Podstawą do analizy jest budowa fonetyczna czy dźwiękowa wyrazów. W początkowej fazie nauki czytania dzieci rozpoznają słuchowo różne wyrazy. Następnie ustalają liczbę zawartych fonemów w wyrazie, czyli poznają
strukturę fonetyczną danych wyrazów. W dalszej kolejności poznają tzw. kolorowe nakrywki. Kolor oznacza rodzaj głoski. Są to małe kolorowe kwadraty. Stopniowo wyodrębnia się samogłoski ustne i nosowe, spółgłoski. Analiza fonetyczna jest
materializowana przez dzieci w postaci czynności układania danego wyrazu za pomocą kolorowych nakrywek schematu fonetycznego. to pierwszy dla dziecka symbol danej głoski z czasem pojawia się symbol literowy.
Innym wariantem wyrazowych metod analityczno - syntetycznych jest wyrazowa metoda analityczno - syntetyczna o charakterze funkcjonalnym. Początkową naukę czytania opiera się na tzw. relacji funkcjonalnej. Integrują tutaj metody analityczno - syntetyczne o charakterze wizualnym, fonetycznym, a także elementy metod globalnych oraz metod sylabowych. Metoda ta została zastosowana w elementarzu Ewy i Feliksa Przyłubskich „Litery”. Nazwa tej metody wynika z faktu, że wspierała ona rozwój podstawowych funkcji psychicznych uczestniczących w procesie początkowej nauki czytania i pisania.
8.4. Sposoby badania umiejętności czytania.
Każdy nauczyciel, który podejmuje pracę w klasie pierwszej, stawia sobie pytanie : Czy i w jakim stopniu moje dzieci są przygotowane do kontynuowania nauki czytania ? Aby uzyskać odpowiedź na tego rodzaju pytanie trzeba mieć jak najwięcej okazji do obserwacji różnorodnej działalności uczniów w szkole, co będzie podstawą określania poziomu przygotowania dzieci do podjęcia systematycznej nauki czytania i pisania. Dojrzałość w czytaniu „(...) umożliwia osobom młodym i dorosłym swobodne, efektywne i niezależne uczestnictwo w procesie czytania”.
Osiągniecie dojrzałości w czytaniu jest uwarunkowane wieloma czynnikami, które mają wpływ na indywidualną naukę ucznia.
Dojrzałość tą określają takie umiejętności i sprawności jak :
umiejętność swobodnego i zrozumiałego dla otoczenia wypowiadania się,
poprawność artykulacyjna i gramatyczna mowy,
spostrzeganie znaków graficznych pisma,
umiejętność analizy i syntezy słuchowej i wzrokowej,
ogólna sprawność manualna.
Poziom umiejętności czytania zdeterminowany jest przez poziom gotowości do ich opanowania. Badania dotyczące gotowości do czytania i pisania oraz umiejętności czytania prowadziły A. Brzezińska, L. Duszyńska, M. Pietura. Badania te prowadzone na progu klasy pierwszej pozwoliły na wykrycie różnic między dziećmi objętymi różnymi formami wychowania przedszkolnego oraz wskazały dzieci o niższej gotowości, potrzebujące pomocy terapeutycznej lub dydaktyczno - wyrównawczej. Wyniki badań końcowych pozwoliły na ustalenie zakresu zmian w poziomie umiejętności czytania po półrocznej nauce szkolnej.
Opracowany przez Annę Brzezińską test badania gotowości do czytania i pisania (załącznik nr .......) sprawdza:
gotowość psychomotoryczną,
gotowość słownikowo - pojęciową,
gotowość emocjonalno - motywacyjną.
W teście podane też są kryteria ocen. Dzięki przeprowadzonym badaniom, za pomocą tego tekstu można sprawdzić gotowość dziecka do nauki czytania i pisania.
Rozpoczęta w przedszkolu nauka elementarnej umiejętności czytania kontynuowana jest w klasie pierwszej. Uczeń klasy pierwszej powinien wykazać się opanowaniem techniki czytania. W następnym okresie doskonali tę umiejętność drogą systematycznych ćwiczeń. Aby jednak uczeń w pełni opanował umiejętność czytania powinien opanować przede wszystkim umiejętność czytania krytycznego i twórczego, którego istotę stanowi aktywne uczestniczenie czytelnika w procesie rekonstrukcji znaczeń ukrytych w czytanym tekście.
J. Zborowski stwierdza, że „(...) głównym celem nauki czytania jest rozumienie treści czytanego tekstu. Dobry czytelnik stara się przede wszystkim uchwycić sens tekstu”. Nie wystarczy jednak rozmieć tekst dosłownie, bez wybiegania poza jego ramy. Rozumienie tekstu jest znacznie pewniejsze, gdy osoba czytająca chwyta sens dodatkowy, gdy czyta „między wierszami”. Takie czytanie opiera się na wyobraźni kierującej przewidywaniem.
A. Brzezińska, L. Duszyńska, M. Pietura i M. Ziółkowska prowadziły badania umiejętności czytania i pisania, na podstawie testów przez siebie opracowanych (załącznik nr ......i.....). Celem badań prowadzonych na grupie uczniów klasy drugiej było przede wszystkim udzielenie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób można rozwijać umiejętność czytania krytycznego i twórczego.
Sprawdzono poziom umiejętności czytania przez uczniów na początku klasy drugiej w zakresie :
techniki czytania,
umiejętności czytania krytycznego,
umiejętności czytania twórczego.
Badania wykazały, że warunki sprzyjające twórczej aktywności pozwoliły w wyższym stopniu opanować umiejętność czytania ze zrozumieniem, zarówno w zakresie techniki czytania i czytania ze zrozumieniem, jak i czytania krytycznego oraz twórczego.
Przeprowadzone badania dają obraz poziomu umiejętności czytania oraz pozwalają nauczycielowi wyodrębnić dzieci, które trzeba otoczyć specjalną troską i podjąć z nimi bardziej celową i zróżnicowaną pracę dydaktyczno - wychowawczą.
W przypadku dzieci w ogóle nie czytających należy przygotować specjalny program ćwiczeń. Z kolei z dziećmi, które nie czytają pełnymi wyrazami, prowadzimy różnorodne ćwiczenia rozszerzające pole czytania, prowadzące do czytania całościowego.
W. Okoń : Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa. Wyd. „Żak”. 1996, s.50
2 Tamże, s.47
3 G. Krasowicz : Dysleksja, a rozwój i zaburzenia mowy. „Psychologia Wychowawcza” nr 1/1993, s 25
4 J. Malendowicz : O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa. Wyd. „Nasza Księgarnia”, 1978, s.10
5 Miles A. Tinker : Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. P W N. 1980, s. 15 i 16
6 Por. A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987
I. Styczek : Logopedia. Warszawa. P W N. 1979, s.519
R. Więckowski : Przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego w klasie pierwszej. Warszawa.
W S i P. 1978, s. 38.
A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987, s. 33, 34
E. Malmguist : Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa. W S i P. 1982, s. 24
Por. R. Więckowski : Psychologiczne i fizjologiczne podstawy nauki czytania i pisania [W:] Język polski w
klasie I . Przewodnik metodyczny. Red. S. Łukasik. Warszawa. W S i P. 1990
R. Dottrens : Wychowanie i kształcenie. P Z W S. Unesco. 1970; podaję za I. Tarkowska : Rozwijanie
umiejętności czytania ze zrozumieniem. „Życie Szkoły” nr 7/1995, s.190
K.F. Judit : Czytanie jako zdolność porozumiewania się. „Życie Szkoły” nr 6/1985, s. 327 - 333
Por. B. Kaczmarek : Mózgowe mechanizmy formowania wypowiedzi słownych. Lublin. Wyd. Uczelniane.
1986
J. Zborowski : Początkowa nauka czytania i pisania. Warszawa. P Z W S. 1959, s.146
Por. J. Malendowicz : O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa. Wyd. „Nasza Księgarnia”, 1978
Tamże, s.18
1 Por. Miles A. Tinker : Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. P W N. 1980
Por. J. Kulpa, R. Więckowski: Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych. Warszawa.
W S i P. 1983
J. Jastrząb: Diagnoza umiejętności czytania i pisania. „Wychowanie na co dzień” nr 3/1996. Wkładka
metodyczna, s.6 - 8
J. Jastrząb: Diagnoza umiejętności czytania i pisania. „Wychowanie na co dzień” nr 3/1996. Wkładka
metodyczna, s.6 - 8
J. Zborowski: Początkowa nauka czytania. Warszawa. P Z W S. 1959, s.170
Tamże, s.171
T. Wróbel: Nauczanie języka polskiego w klasach I - IV. Warszawa. P Z W S. 1963, s.43
Por. J. Zborowski : Początkowa nauka czytania. Warszawa. P Z W S. 1959
Por. R. Więckowski : Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa. W S i P. 1998
R. Więckowski : Początkowa nauka czytania i pisania. „Życie Szkoły” nr 5/1997, s. 259 - 262
R. Więckowski: Początkowa nauka czytania i pisania. „Życie Szkoły” nr 6/1997, s.324 - 329
2 Por. R. Więckowski : Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa. W S i P. 1998
Por. R. Wroczyński : Dzieje oświaty polskiej. Warszawa. Wyd. „Żak”. 1996
R. Więckowski : Początkowa nauka czytania i pisania. „Życie Szkoły” nr 5/1997, s 261
Por. E. Przyłubska : Nauka czytania i pisania w klasie pierwszej [W:] Język polski w klasie 1. Przewodnik
metodyczny. Red S. Łukasik. Warszawa. W S i P. 1990
Por. J. Kulpa, R. Więckowski : Metodyka nauczania języka polskiego w klasach początkowych. Warszawa.
W S i P. 1983
Por. E. Przyłubska : Nauka czytania i pisania w klasie pierwszej [W:] Język polski w klasie pierwszej.
Przewodnik metodyczny. Red. S. Łukasik. Warszawa. W S i P, 1990
Por. R. Więckowski : Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa. W S i P. 1998
Miles A. Tinker : Podstawy efektywnego czytania. Warszawa. P W N. 1980, s 14
Por. S. Łukasik, H. Petkowicz : Nauka czytania i pisania w klasie pierwszej [W:] Język polski w klasie
pierwszej. Przewodnik metodyczny. Red. S. Łukasik. Warszawa. W S i P. 1990
1 Por. A. Brzezińska : Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987
Tamże, s. 262
J. Zborowski : Początkowa nauka czytania. Warszawa. P W N. 1959. S, 148
Por. J. Malendowicz: Nauczanie języka polskiego w klasach I - IV [W:] Praca nauczyciela w klasach
I - IV. Red. T. Wróbel. Warszawa. W S i P. 1974
Por. A. Brzezińska: Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1987
1
55