NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE

 

Spis treści

 

 

NIEPOWODZENIA SZKOLNE

Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej

Przyczyny społeczno-ekonomiczne

Przyczyny biopsychiczne

Przyczyny dydaktyczne

Błędy i usterki metodyczne w prowadzeniu lekcji jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych

Niedostateczna znajomość ucznia przez nauczyciela jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych

Brak opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych

Wnioski

Bibliografia

 

NIEPOWODZENIA SZKOLNE

 

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci i młodzieży w nauce szkolnej, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Zakładamy przy tym, że wymagania szkoły są zgodne z uznawanymi przez społeczeństwo celami wychowania oraz adekwatne w stosunku do obowiązujących programów. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

Tak rozumiane niepowodzenia w nauce szkolnej można podzielić na ukryte, lub jawne.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nie dostrzegamy braków w wiadomościach, umiejętnościach lub nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju — z punktu widzenia celów oraz programu nauczania — rzeczywiście istnieją

Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy z kolei do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako ,,niedostateczne”.

W przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych przez niego np. w ciągu pierwszego semestru nauki szkolnej, stanowi ona wskaźnik tzw. jawnego opóźnienia przejściowego. Wczesne wykrycie przez szkołę tego opóźnienia oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie go — to zabiegi, dzięki którym można uchronić ucznia przed powtarzaniem danej klasy. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia, musi on na ogół powtarzać klasę — staje się uczniem drugorocznym.

Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często do odsiewu szkolnego, tzn. do całkowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukończeniem.

Próbę graficznego przedstawienia omawianych zależności ukazuje rysunek:

 

 

Początkiem słabych osiągnięć uczniów w nauce są więc niepowodzenia ukryte, tzn. drobne luki w wiadomościach lub umiejętnościach z jednego tylko przedmiotu lub nawet tematu lekcji. Luki te, jeżeli nie zostaną przez nauczyciela w porę dostrzeżone i usunięte, rozrastają się z czasem i powodują powstawanie niepowodzeń jawnych. Te z kolei mają najpierw charakter przejściowy, a następnie — poprzez etap niepowodzeń względnie trwałych — w prostej już linii prowadzą do drugoroczności i odsiewu.

Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność i odsiew, są zjawiskiem bardzo niepożądanym zarówno ze względów społecznych, jak pedagogicznych i psychologicznych.

O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy odsiew uczniów ze szkół podstawowych (w obecnych czasach bardzo ograniczony ze względu na obowiązek nauki). Wiadomo, że część objętej nim młodzieży staje się z czasem wtórnymi analfabetami, co ze społecznego punktu widzenia jest wręcz groźne.

Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych potwierdzają również względy pedagogiczne i psychologiczne. Za dowiedzioną można już obecnie uważać tezę, że drugoroczność wywiera ujemny wpływ na zdecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zainteresowanie nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołuje różnorakie kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju umysłowego dziecka. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

Na podstawie praktyki szkolnej stwierdzamy ponadto, że uczniowie drugoroczni wpływają zwykle niekorzystnie na pozostałych uczniów, utrudniając normalną pracę dydaktyczno-wychowawczą z całą klasą. Repetenci, jako ci „już wiedzący”, tłumią u swoich nowych kolegów zainteresowanie nauką i nierzadko przewodzą im w niewłaściwym zachowaniu. Także wtedy, gdy klasa nie ulega wpływom ucznia drugorocznego i traktuje go jako „obcy element", powstają sytuacje bardzo trudne pod względem wychowawczym. Repetent znajdujący się wówczas niejako na marginesie życia klasy i siłą rzeczy szuka innych kontaktów, które z reguły jeszcze bardziej oddalają go od szkoły.

 

Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej

Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Należą do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. — tzn. czynniki od uczniów względnie niezależne.

Możemy wyróżnić zasadniczo trzy przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej:

•          złe warunki społeczno-ekonomiczne życia dzieci i młodzieży;

•          biopsychiczne „wyposażenia” uczniów;

•          niedoskonałość pracy szkoły.

 

Przyczyny społeczno-ekonomiczne

Roger Gal na podstawie badań zrealizowanych we Francji po drugiej wojnie światowej wyróżnił dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych: ogólne oraz społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą nauczyciela oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wśród przyczyn wynikających ze środowiska społecznego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację ekonomiczną niektórych grup ludności. Z przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i chłopskiego, mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opóźnienia w nauce szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wyniki nauczania. Ponadto, szkodliwy wpływ na te wyniki wywiera niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowiedniej opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zresztą jak niezadowalający stan zdrowia ucznia, są często wynikiem złych warunków materialnych jego rodziców. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

 

Przyczyny biopsychiczne

Poza uwarunkowaniami społeczno-ekonomicznymi na postępy uczniów w nauce wpływa także zależność między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w poważnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy też niepowodzeniem w szkole.

Większość badaczy widzi główne przyczyny niepowodzeń w samych uczniach. Mają one tkwić w różnicach między ich zdolnościami i uzdolnieniami. Według nich, różnice te powodują, iż praca szkoły, obliczona na uczniów o przeciętnych zdolnościach, niekorzystnie odbija się na uczniach wybitnie zdolnych, jak też na uczniach niezdolnych i leniwych, przyczyniając się do występowania różnego rodzaju niepowodzeń. Systematyczne badania nad tym problemem już w okresie międzywojennym przeprowadziła w Polsce Maria Grzywak-Kaczyńska. Wyniki własnych badań przedstawiła w książce Powodzenie szkolne a inteligencja, wydanej w 1935 roku. Wykazała w niej zależność między wrodzonymi zdolnościami dziecka, głownie jego inteligencją, a niepowodzeniami szkolnymi.

Józef Pieter (l948), podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną „bystrością umysłową” dzieci, również doszedł do wniosku, że nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. Pieter uznaje więc wpływ wrodzonej „bystrości umysłowej” na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic w warunkach środowiskowych.

Różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Tych właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, zaburzenia nerwowe itd.

Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych”, co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia — przede wszystkim warunki rodzinne, — które wpływają na pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego” (Hiebsch, 1961). Również inni autorzy m.in. Schmidt-Kolmer (1961) stwierdza na podstawie swoich badań, że „braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce, jak złe warunki ich życia”. O wszechstronnym i pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie można mówić dopiero wtedy, gdy przezwyciężone zostaną niekorzystne warunki ich życia, które hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają.

Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru oraz czynników o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i nagany.

Całkowitą zbieżność wykazują wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych.

Również nadmierne obciążanie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest bardzo częstą przyczyną niepowodzeń szkolnych. Także źródłem braku postępów w nauce są występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych braków tego rodzaju zalicza się na ogół: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną pracą itd.

Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze zgodni są na ogół co do tego, iż zadatki wrodzone — a więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru — decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale bardziej istotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne od pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych badaczy przejawiają się dopiero wtedy, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatków wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz ustalenie ich wpływu na postępy uczniów w nauce.

 

Przyczyny dydaktyczne

Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu czynników społeczno-ekonomicznych i biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniejszania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest — według opinii większości pedagogów współczesnych — praca dydaktyczno-wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich wyraźny wpływ na postępy uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrócić uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne. Do zespołu czynników dydaktycznych należą: treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.

Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.

Słabe postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorodne braki tkwiące w takich „narzędziach” tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne, itd.. Dlatego też wielu autorów zalicza do dydaktycznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także werbalizm, jednostronny intelektualizm uprawiany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, stereotypowość stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie uczniów obowiązkami domowymi itd. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociągnięcia zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w konsekwencji — ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.

Opóźnienie - powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania.

Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przedmiotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, ,,względnie trwale” lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko około 30% spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia „względnie trwałe” i epizodyczne, które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskano dzięki zastosowaniu takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych w nauce, częste i wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w wiadomościach.

Uogólniając wyniki badań nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych, można stwierdzić, że badacze nie podejmowali na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących w grę związków i zależności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych przyczyn zjawiska niepowodzeń szkolnych, ani wszystkich jego aspektów, tzn. różnych form opóźnienia uczniów w nauce, drugoroczności i odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to występuje. Mimo to wzmiankowane badania stanowią istotny punkt wyjścia do dalszych poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać wnioski i uogólnienia uznane przez większość autorów za bezsporne i dowiedzione.

Po pierwsze, wszyscy badacze zgodni są co do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie.

Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne „warunki zewnętrzne”, czy też nieodpowiednie „narzędzia” tej pracy.

Po trzecie, wielu autorów uznaje potrzebę ciągłych kompleksowych badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór skutecznych metod i środków walki z niepowodzeniami jest oczywisty.

Po czwarte istnieją również wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co, do których opinie poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo należy wymienić chociażby zagadnienie wpływu liczebności klas szkolnych na postępy uczniów w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie waha się w granicach od 30 do 40 osób (Okoń), inni natomiast są zdania, że 40 uczniów to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci opóźnione (Gal). (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

Wyniki dotychczasowych badań wykazują także, że powstawanie niepowodzeń szkolnych powodują zespoły bardzo różnych przyczyn, obejmujące przede wszystkim uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich — dydaktyczne. Oprócz nich oddziałują także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły przyczyn, jak np. etniczne, klimatyczne itd.

Łączny wpływ wymienionych zespołów przyczyn na niepowodzenia szkolne uznają prawie wszyscy badacze, których stanowiska analizowaliśmy powyżej. Nie wszyscy natomiast przypisują jednakową wagę każdemu z tych kompleksów. Większość autorów za dominujące uważa przyczyny związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły oraz z warunkami tej pracy.

Z dotychczasowej analizy wynika, że niepowodzenia szkolne są wytworem wielu złożonych grup przyczyn społecznych, ale także pojedyncze czynniki determinują występowanie tego zjawiska. Przykładowo: z kompleksu przyczyn społeczno-ekonomicznych złe warunki materialne są w krajach rozwijających się znacznie częstszą przyczyną aniżeli w krajach rozwiniętych, uprzemysłowionych. Różny oprócz tego jest wpływ pracy zawodowej obojga rodziców na losy szkolne ich dzieci w państwach o rozbudowanej sieci placówek wychowania przedszkolnego oraz w tych, które taką siecią nie dysponują.

Niektóre z rezultatów dotychczasowych badań nad psychologicznymi i dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych są ciągle jeszcze aktualne. Można do nich zaliczyć ustalenia dotyczące:

•          złożonego charakteru różnorakich przyczyn braku postępów uczniów w nauce;

•          związku między poziomem rozwoju umysłowego dzieci a warunkami społeczno-ekonomicznymi, w jakich one żyją;

•          stosunkowo nieznacznego wpływu pozasomatycznych zadatków wrodzonych na losy szkolne uczniów normalnie rozwiniętych;

•          doniosłego wpływu szkoły i rodziny na postępy uczniów w nauce;

•          wyraźnego związku niepowodzeń szkolnych z różnymi postaciami zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży;

•          korzystnego wpływu nauczania problemowego i zespołowego na wyniki pracy dydaktyczno-wychowawczej. (Cz. Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r. s.225)

 

Błędy i usterki metodyczne w prowadzeniu lekcji jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych

Charakterystykę wyników naszych badań nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzenia uczniów w nauce rozpoczniemy od analizy błędów popełnianych przez nauczycieli w toku zajęć lekcyjnych z uczniami. Będziemy interesować się przy tym wyłącznie tymi rodzajami błędów, które są niejako wspólne dla nauczycieli różnych specjalności, różnych szczebli nauczania i różnych typów szkół. Stanowisko to wynika z charakteru prowadzonych przez nas badań, to znaczy badań nie wykraczających poza obręb spraw, którymi zajmuje się dydaktyka ogólna. Z tego też względu pozostawimy analizę wielu zagadnień szczegółowych przedstawicielom różnych metodyk nauczania. Ponadto będziemy brać pod uwagę tylko te błędy, których hamujący wpływ na postępy uczniów w nauce mogliśmy bezspornie wykazać w toku badań.

Do rzędu takich właśnie błędów i usterek w prowadzeniu lekcji należały różnorakie wykroczenia przeciwko zasadom procesu nauczania, a przede wszystkim nieprzestrzeganie lub wadliwa realizacja poszczególnych ogniw tego procesu.

Mówiąc o procesie nauczania będę miał na myśli „system powiązanej ze sobą w czasie działalności nauczyciela i uczniów, w toku której nauczyciel — kierując pracą uczniów — umożliwia im osiągniecie określonych wyników nauczania". Tak rozumiany proces nauczania może mieć, oczywiście, różnorodny przebieg. Na jego zróżnicowanie wpływają takie czynniki, jak na przykład wiek uczniów, organizacja życia społecznego klasy, charakterystyczne właściwości poszczególnych przedmiotów itp. Mimo tych różnic w procesie nauczania występują także pewne momenty wspólne, będące uogólnieniem jakościowo podobnych czynności nauczyciela (ogniwa procesu nauczania) i uczniów (ogniwa procesu uczenia się).

W. Okoń wymienia następujące ogniwa procesu nauczania i uczenia się:

• uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania, czemu powinno odpowiadać powstawanie u nich odpowiednich motywów uczenia się;

• zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez stosowanie odpowiednich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego, czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja, rozwiązywanie problemów i przyswajanie gotowych wiadomości;

• kierowanie procesami uogólniania — zaś ze strony uczniów opanowywanie pojęć i sądów ogólnych w drodze odpowiednich operacji myślowych;

• utrwalanie wiadomości uczniów;

• kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń;

• wiązanie teorii z praktyką;

• kontrola i ocena wyników nauczania, zaś w procesie uczenia się — samokontrola.

Wymienione ogniwa procesu nauczania i uczenia się nie muszą oczywiście występować w podanej kolejności, niektóre z nich można ponadto realizować równocześnie. Ogniwa te powinny jednak wyznaczać przebieg całościowo ujmowanej działalności dydaktycznej nauczyciela, to znaczy powinny występować w czasie realizacji każdej większej jednostki metodycznej. Dopiero wówczas spełniony zostanie jeden z podstawowych warunków efektywności procesu nauczania, warunek konieczny, ale bynajmniej niewystarczający.

Analiza sporządzonych w toku badań stenogramów i protokołów lekcji różnych przedmiotów w różnych typach szkół wykazała, iż w praktyce szkolnej realizacja procesu nauczania nazbyt rzadko przebiega w taki sposób, jaki można by było uznać za zadowalający z punktu widzenia wymagań współczesnej dydaktyki. Najbardziej typowe wykroczenia przeciwko postulatom tej dydaktyki polegają na tym, że nauczyciele ogniskują swą pracę wokół drugiego i siódmego ogniwa procesu nauczania, to znaczy wokół zaznajamiania uczniów z nowym materiałem oraz kontroli i oceny-wyników nauczania, zaniedbując równocześnie pozostałe ogniwa. Jednak realizacja tych dwu ogniw nie zawsze też przebiega w sposób właściwy. Prowadzi to w rezultacie do dalszego spadku efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Ogniwem szczególnie niedocenianym przez nauczycieli jest ogniwo pierwsze, to znaczy uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania.

Wiadomo, że właściwa realizacja pierwszego ogniwa procesu nauczania jest warunkiem właściwego kształtowania u ucznia wartościowych motywów uczenia się, które w dużym stopniu wpływają z kolei na wyniki jego działalności poznawczej.

Niektórzy nauczyciele zaznajamiali wprawdzie uczniów z celami i zadaniami nauczania, ale czynili to w niewłaściwy sposób, gdyż nie przestrzegali przy tym zasady odpowiedniości celu oraz warunków i środków, które mają służyć jego realizacji.

Okazuje się więc, że zaznajamianie uczniów z celami i zadaniami nauczania spełnia właściwą funkcję tylko wtedy, gdy jest dostosowane do ich poziomu i możliwości intelektualnych, gdy opiera się na umiejętnie dobranych ćwiczeniach i przykładach. W przeciwnym razie, zamiast pobudzać uczniów do pracy, zniechęca ich do niej i może nawet stać się przyczyną niepowodzenia w nauce.

Właściwa realizacja drugiego ogniwa procesu nauczania powinna opierać się na czynnościach teoretycznych i praktycznych, dostosowanych do wieku i możliwości uczniów, oraz umożliwiać im przyswojenie sobie określonych zasobów wiadomości, umiejętności i nawyków. Jednakże „w procesie przyswajania sobie wiedzy można wyróżnić kilka momentów czy stron, które są ze sobą nawzajem ściśle powiązane, a mianowicie: pierwsze zaznajomienie się z materiałem, spostrzeżenie materiału w szerokim znaczeniu tego słowa, jego zrozumienie, praca nad jego utrwaleniem i wreszcie— opanowanie materiału w sensie operowania nim w różnych warunkach, stosowania go w praktyce”

Dlatego też poprawna pod względem dydaktycznym realizacja drugiego ogniwa procesu nauczania powinna umożliwiać uczniom:

• systematyczne prowadzenie obserwacji i pomiarów;

• wszechstronną analizę materiałów zgromadzonych zarówno w drodze poznawania bezpośredniego, to znaczy w wyniku bezpośredniego, zmysłowego kontaktowania się z określonymi przedmiotami, zjawiskami, procesami, zależnościami itd., jak i w drodze poznawania pośredniego, a więc za pomocą słowa mówionego (wykład, opowiadanie) lub drukowanego (lektura podręczników itp.);

• konfrontowanie zgodności formułowanych hipotez i wniosków z praktyką;

• posługiwanie się sprawdzoną już teorią w różnych sytuacjach, na przykład w toku prac wykonywanych w warsztacie szkolnym, na działce przyrodniczej, w laboratorium, zakładzie produkcyjnym itd.

Uogólniając, można więc powiedzieć, że nadużywanie metod opartych na słowie — w tych zwłaszcza przypadkach, gdy uczniowie nie uświadamiają sobie znaczenia pojęć, którymi operuje nauczyciel, gdy nie widzą związków pomiędzy nazwami i desygnatami odpowiadającymi tym nazwom — jest bardzo jednostronnym sposobem realizacji drugiego ogniwa procesu nauczania. Słowo powinno wprawdzie towarzyszyć wszelkiej obserwacji i wszelkiemu eksperymentowaniu, ale swoją właściwą funkcję „sygnału sygnałów” spełnia ono dopiero wtedy, gdy jest zrozumiałe, gdy wywołuje poprawne związki czasowe pomiędzy bodźcami pierwszego i drugiego układu sygnałowego. Nieprzestrzeganie tego wskazania prowadzi do błędów w realizacji drugiego ogniwa procesu nauczania i staje się poważną przyczyną niepowodzeń dydaktycznych.

Kolejny mankament w zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem polega na nieodpowiednim pod względem metodycznym prowadzeniu, obserwacji i eksperymentu na lekcji. Chodzi mianowicie o niedostateczne wykorzystanie obserwacji i eksperymentu jako narzędzi uczenia się uczniów, a także o wdrażanie ich do systematycznego posługiwania się tymi narzędziami. W tym zakresie spotkaliśmy również właściwe sposoby pracy, którym poświęcimy obecnie nieco uwagi.

Okazuje się więc, że posługiwanie się obserwacją i eksperymentem jako narzędziami poznawania rzeczywistości przez uczniów wyłącznie na lekcji nie wyczerpuje pełnego zakresu związanych z tymi narzędziami możliwości kształcących. Wdrożenie dzieci i młodzieży do systematycznego, korzystania z obserwacji i eksperymentu przyczynia się w poważnej mierze do wyrobienia u nich postawy badawczej wobec otaczających ich przedmiotów i zjawisk, uczy krytycyzmu, wzmaga zainteresowanie nauką i powoduje w rezultacie wzrost efektywności pracy dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym zmniejszenie obecnych rozmiarów niepowodzeń dydaktycznych.

Poznawanie zewnętrznych cech rzeczy i zjawiska, któremu służy przede wszystkim drugie ogniwo procesu nauczania, musi iść w parze z zaznajamianiem uczniów z ogólnymi i istotnymi zarazem właściwościami omawianych fragmentów rzeczywistości.

Pomiar i obserwacja dostarczają uczniom spostrzeżeń i wyobrażeń konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów i umożliwiają sformułowanie zależności zachodzących między nimi. Nie dają one natomiast wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze, gdyż nie ujawniają ogólnych, istotnych cech poznawanej rzeczywistości, to znaczy nie zapewniają uczniom przyswojenia pojęć, z których składa się przecież cała nasza wiedza. Dlatego też opanowanie usystematyzowanych zrębów wiedzy jest równoznaczne z przyswojeniem sobie systemu podstawowych pojęć. Proces kształtowania pojęć musi więc stać się przedmiotem szczególnej troski ze strony szkoły, tym bardziej, że jest to proces bardzo skomplikowany i kierowanie nim nie jest sprawą łatwą.

Niedociągnięcia i błędy w procesie kształtowania pojęć u uczniów stanowią więc kolejną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych i często przesądzają o niskiej efektywności pracy nauczyciela.

W. Okoń, opierając się na wynikach analizy bogatych materiałów empirycznych, dowodzi, że „proces przyswajania pojęć przez uczniów nie polega na zapamiętywaniu podanych przez nauczyciela cech przedmiotów, lecz na wytężonej pracy uczniów, kierowanej przez nauczyciela”. Na wyższych szczeblach nauczania, gdzie podstawą tworzenia uogólnień są już nie tylko widoczne cechy zewnętrzne, lecz także związki i zależności pomiędzy przedmiotami, praca ta przebiega następującymi etapami:

• Zestawienie danego przedmiotu lub zjawiska z innymi w celu wyodrębnienia go od innych (analiza wstępna).

• Wyszukiwanie cech wspólnych (generalizacja).

• Wyszukiwanie cech różniących dane przedmioty lub zjawiska od innych (różnicowanie).

• Określenie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech danego przedmiotu lub zjawiska (synteza).

• Zastosowanie przez uczniów, poznanego pojęcia w nowych sytuacjach w celu utrwalenia go i wdrożenia się do posługiwania się nim w życiu.

Tak przebiegający proces kształtowania pojęć zapewnia uczniom wiedzę głęboką, trwałą i operatywną zarazem. Świadczą o tym wyniki badań przeprowadzonych nad różnymi przedmiotami nauczania zarówno przez W. Okonia, jak i przez osoby pracujące pod jego kierunkiem.

Nauczyciele dość często, niestety, podawali uczniom pełne definicje nowych pojęć, zwalniając ich tym samym od samodzielnej analizy cech istotnych. Nie trzeba udowadniać, że niejednokrotnie stanowiło to główną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych.

A oto najbardziej typowe błędy:

• Ograniczanie analizy cech zestawionych ze sobą desygnatów pojęć do analizy cech zewnętrznych, bez próby uchwycenia istotnych właściwości, na przykład stosunku desygnatu danego pojęcia do desygnatów innych pojęć.

• Wprowadzanie zbyt wielu pojęć na raz.

• Uogólnianie cech przedmiotu na podstawie zbyt małej liczby przykładów.

• Zestawianie przedmiotów i zjawisk jednego rodzaju z przedmiotami zupełnie innego rodzaju, a więc zestawianie przedmiotów trudno porównywalnych, a nawet uniemożliwiających wyodrębnienie cech wspólnych.

Wymienione rodzaje błędów stanowią jedną z ważniejszych przyczyn nie tylko niepowodzeń dydaktycznych, ale i wychowawczych. Przykładowo: zbyt pochopne uogólnianie na lekcji prowadzi do błędów w wnioskowaniu i poza lekcją, co bardzo niekorzystnie odbija się na kształtowaniu naukowych podstaw poglądu na świat oraz na postępowaniu uczniów.

Równie niepożądane następstwa pociągają za sobą błędy popełniane przez nauczycieli przy realizacji trzech następnych etapów kształtowania pojęć u uczniów, to znaczy przy wyszukiwaniu cech wspólnych i cech różniących dane przedmioty, zjawiska i procesy od innych przedmiotów, zjawisk itd. oraz błędy definiowania.

Właściwą realizacja tych etapów kształtowania pojęć pozwala na przyswojenie sobie przez uczniów pojęć jasnych i wyraźnych. Należy przy tym mieć na uwadze, że pamięciowe opanowanie definicji pojęcia nie zawsze jest równoznaczne z opanowaniem jego treści.

Nauczyciele poprzestają na ogół na egzekwowaniu od uczniów definicji pojęć i tylko w bardzo nielicznych przypadkach sprawdzają, czy gładko recytowana wypowiedź opiera się na pełnym zrozumieniu jej treści. Nie zapewnia to oczywiście dobrych rezultatów.

Definicja zapamiętana przez ucznia ma wartość tylko wtedy, gdy jej opanowaniu towarzyszy umiejętność wskazywania istotnych podobieństw i różnic pomiędzy przedmiotami bliskimi pod względem ich rodzaju, gdy potrafi on wskazać cechy konstytutywne definiowanego pojęcia lub rzeczy. Umiejętność tę należy przy tym w uczniach rozwijać. W przeciwnym razie przyswajają sobie oni tylko słowa, których znaczenia nie rozumieją.

Bardzo ważnym etapem w procesie kształtowania pojęć naukowych u uczniów jest etap piąty, to znaczy zastosowanie poznanego pojęcia w nowych sytuacjach.

Wiedza, której brak jest operatywności, którą nie potrafimy posługiwać się w sytuacjach praktycznych, zostaje bardzo szybko zapomniana, gdyż przestaje być potrzebna. Dlatego też tak duże znaczenie przywiązuje się do praktyki jako „takiego sposobu uczenia się, w którym wchodzi ono w skład działalności skierowanej bezpośrednio na inny cel — ważny praktycznie, polegający na tym, że włącza nabyte wiadomości i umiejętności w kontekst życiowy, w którym nabierają one innych cech”.

Nie wszyscy nauczyciele w świadomy i celowy sposób starają się wdrażać uczniów do stosowania poznanych pojęć w nowych sytuacjach, to znaczy sytuacjach wykraczających poza typowo „szkolne”. Najczęściej natomiast poprzestają na podawaniu uczniom gotowych już definicji, wzorów, praw i reguł postępowania w typowych kontekstach „książkowo-szkolnych”. W wyniku tak prowadzonej działalności dydaktycznej uczniowie przyswajają sobie w szkole zaledwie fragmenty tego zasobu pojęć naukowych, których opanowanie zalecają programy nauczania.

Brak zadowalających postępów uczniów w nauce powoduje również niewłaściwa pod względem dydaktycznym realizacja czwartego ogniwa procesu nauczania, to znaczy utrwalania wiadomości.

Trwałość przyswajanej przez uczniów wiedzy zależy od wielu różnych czynników, wśród których niemałą rolę odgrywają stosowane przez szkołę metody i formy utrwalania przerabianego materiału. Sam zaś proces trwałego przyswajania wiadomości oraz przekształcania tych wiadomości w określone umiejętności i nawyki jest ponadto uwarunkowany wieloma czynnikami psychologicznymi. Proces ten nie da się sprowadzić do pamięci lub do trwałego pamiętania. Obejmuje on bowiem spostrzeżenie, zrozumienie, zapamiętanie i takie przyswojenie materiału, które umożliwia swobodne posługiwanie się nim w rozmaitych sytuacjach, operowanie nim w rozmaity sposób itd.

Celem realizacji czwartego ogniwa jest więc przyswojenie przez uczniów wiadomości usystematyzowanych, gruntownych, trwałych i zarazem operatywnych. Aby osiągnąć ten cel, nauczyciele posługują się różnymi sposobami utrwalania wiadomości i umiejętności uczniów, a więc na przykład pogadanką dla powtórzenia z nimi przerobionego materiału, polecają im wykonywanie ćwiczeń itd. Stosunkowo największy nacisk kładą oni jednak na pamięciowe opanowanie wiedzy przez uczniów.

Pamięciowe opanowanie materiału nauczania nie jest bynajmniej równoznaczne ze zrozumieniem tego materiału oraz z umiejętnością operowania nim w sytuacjach różnych od tych, z którymi uczeń zetknął się w szkole. Stąd wniosek, iż utrwalanie wiadomości nie może sprowadzać się wyłącznie do pamięciowego ich opanowywania przez uczniów, że potrzebne są równocześnie takie sposoby utrwalania, jakie przyczyniają się do wzrostu operatywności zdobywanej przez nich wiedzy, jakie ukazują jej praktyczną przydatność.

Nauczyciele na ogół uświadamiają sobie niebezpieczeństwa wiążące się z jednostronnie pamięciowym utrwalaniem wiadomości. Wiedzą więc, że uczniowie, którzy nie dostrzegają bezpośredniej przydatności praktycznej tak utrwalonej wiedzy bądź też nie widzą perspektyw jej zastosowania w przyszłości, zniechęcają się do pracy i przestają interesować się nauką.

Trwałej, gruntownej, operatywnej i usystematyzowanej wiedzy nie zapewnia też uczniom powtarzanie mechaniczne, przebiegające w tym samym układzie i ,w tej samej kolejności, w jakiej materiał nauczania był podany na lekcji po raz pierwszy.

Dalsze niedociągnięcia w realizacji czwartego ogniwa procesu nauczania:

• brak nastawienia uczniów na trwałe zapamiętanie;

• brak systematycznej kontroli wyników nauczania;

• utrwalanie błędnych skojarzeń;

• utrwalanie materiału niezrozumiałego dla uczniów;

• pomijanie w procesie utrwalania najważniejszych faktów i uogólnień. Błąd ten występuje przeważnie wówczas, gdy nauczyciel stara się powtarzać z uczniami wszystkie wiadomości, a więc i te, które są im dość dobrze znane, oraz nie zwraca dostatecznej uwagi na wiadomości i umiejętności najważniejsze i zarazem najtrudniejsze do opanowania;

• przystępowanie do utrwalania wiadomości dopiero wtedy, gdy uczniowie nie pamiętają już przerobionego materiału;

• nadużywanie pogadanki jako sposobu utrwalania, przy równoczesnym niedocenianiu takich sposobów, jak samodzielna praca uczniów i stosowanie wiadomości w praktyce. (Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1965 r. s. 127)

Dalszym źródłem niepowodzeń dydaktycznych bywa także nieodpowiednia realizacja piątego ogniwa procesu nauczania, to znaczy niewłaściwe pod względem dydaktycznym kształtowanie umiejętności i nawyków.

Wiadomo, że przejście od wiadomości do umiejętności posługiwania się nimi w życiu, a od umiejętności do nawyków jest możliwe tylko wówczas, gdy wiadomości uczniów stają się wytycznymi ich postępowania, to jest, gdy nabierają dla nich znaczenia reguł postępowania.

Oczywiście, nie wszystkie wiadomości można uczynić podstawą odpowiednich umiejętności. Wiele wiadomości ma charakter opisowy i nie może służyć za punkt wyjścia dla tworzenia określonych reguł postępowania, a więc kształtowania umiejętności. Ale nawet i te wiadomości, które stosunkowo łatwo dają się przekształcać w umiejętności, muszą być uczniom odpowiednio podane, aby mogli oni dostrzec ich przydatność praktyczną. Ponadto uczniowie muszą chcieć korzystać z tych wiadomości, muszą odczuwać potrzebę posługiwania się nimi w różnych, a więc nie tylko typowo szkolnych sytuacjach. Potrzebę tę można poważnie wzmacniać, na przykład przez ukazywanie uczniom znaczenia danej umiejętności lub odwoływanie się do ich ambicji i uczuć. Właściwa realizacja piątego ogniwa procesu nauczania uzależniona więc jest między innymi od realizacji w pracy dydaktyczno-wychowawczej pierwszego ogniwa tego procesu.

Jeżeli przez umiejętność będziemy rozumieli „sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykonywaniu odpowiednich zadań”, a przez nawyk „doskonale wyćwiczoną umiejętność” (W. Okoń Proces nauczania. Warszawa 1963 s. 185), to stwierdzimy, że w procesie kształtowania umiejętności i nawyków ogromną rolę odgrywa ćwiczenie. Badanie ćwiczenia polega bowiem na zwiększeniu stopnia sprawności w operowaniu określonymi wiadomościami, na przekształceniu tych wiadomości w reguły postępowania, a następnie - w nawyki.

Jednocześnie „nie ma ćwiczenia bez powtarzania, powtarzanie jednak nie wyczerpuje ćwiczenia, ponieważ powtarzanie jest odtwarzaniem i utrwalaniem, natomiast w procesie ćwiczenia następuje również i doskonalenie” (S.L. Rubinsztejn Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1962 r. s.735). Stąd wniosek, że nie należy utożsamiać, ćwiczenia z powtarzaniem, aby nie zatracić łączących je związków.

Nauczyciele stawiają na ogół znak równości pomiędzy powtarzaniem a ćwiczeniem i z reguły ograniczają swoje poczynania dydaktyczne do powtarzania, zaniedbując tym samym ćwiczenie.

Rezygnowanie z ćwiczeń na rzecz mechanicznego powtarzania wiadomości uniemożliwia przekształcanie tych wiadomości w określone umiejętności i nawyki, a tym samym stanowi kolejną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych.

Podane przykłady świadczą o tym, że w realizacji procesu kształtowania umiejętności i nawyków na lekcji powinny być uwzględniane następujące etapy:

• uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności;

• sformułowanie na podstawie przypomnianych wiadomości jednej lub kilku reguł, to znaczy ustalenie naukowych podstaw danej umiejętności;

• pokazanie uczniom wzoru danej czynności;

• stała kontrola pierwszych czynności wykonywanych przez uczniów;

• odpowiednie rozłożenie w czasie systematycznie i samodzielnie wykonywanych ćwiczeń. (Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1965 r. s. 130)

Do najczęściej spotykanych usterek i błędów w procesie kształtowania u uczniów określonych umiejętności i nawyków należą:

• pomijanie na lekcji jednego lub nawet kilku etapów procesu kształtowania umiejętności i nawyków;

• niewłaściwa pod względem dydaktycznym realizacja poszczególnych etapów;

• całkowite rezygnowanie z kształtowania umiejętności i nawyków na lekcji wskutek „braku czasu” lub niedoceniania roli tego procesu.

Uczniowie, którzy nie znają nazwy i znaczenia opanowywanej umiejętności, najczęściej nie interesują się nią, nie koncentrują dostatecznej uwagi na wykonywanych czynnościach i nie rozumieją związków zachodzących pomiędzy tymi czynnościami a umiejętnościami już opanowanymi.

Pomijanie lub niedocenianie przez nauczycieli poszczególnych etapów procesu kształtowania umiejętności i nawyków — podobnie zresztą jak określone braki metodyczne w tej dziedzinie — wpływa więc niekorzystnie na postępy uczniów w nauce i może nawet stanowić poważną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych.

Ważnym źródłem niezadowalającej efektywności procesu nauczania okazują się również błędy popełniane przez nauczycieli w zakresie łączenia teorii z praktyką w pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Z badań przeprowadzonych przez K. Lecha wynika, że nie tylko nie jest słuszne tradycyjne przeciwstawianie nauczania teoretycznego nauczaniu praktycznemu, ale że właśnie umiejętne wiązanie obu tych sposobów nauczania warunkuje pełną efektywność pracy szkoły zarówno w dziedzinie teorii, jak i praktyki. Nauczanie teoretyczne, oderwane od praktyki, prowadzi do wiedzy pamięciowej i werbalnej, niepłodnej w życiu społecznym i zawodowym; nauczanie praktyczne, oderwane od teorii, przysposabia z kolei do działalności nieinteligentnej i mało wydajnej, pozbawionej niezbędnych podstaw naukowych. Tylko racjonalne łączenie w nauczaniu teorii z praktyką może zapewnić szkole pomyślne wyniki pracy dydaktyczno-wychowawczej. Łączenie teorii z praktyką oznacza przy tym wiązanie „poznania bezpośredniego (praktyka) z poznaniem pośrednim (teoria) oraz łączenie zdobywania wiadomości z posługiwaniem się nimi w działaniu...” (K. Lech Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką w nauczaniu. Warszawa 1960, str. 60-61.).

Można więc sformułować tezę, że te systemy dydaktyczne, które hołdowały jednostronnie ujmowanemu kształceniu teoretycznemu, bądź też praktycznemu, nie tylko nie prowadzą do pomyślnych wyników nauczania i wychowania, lecz przeciwnie — wskutek odrywania teorii od praktyki lub też praktyki od teorii — skazują uczniów na różne niepowodzenia zarówno w nauce szkolnej, jak i w późniejszej działalności zawodowej i społecznej.

Łączenie teorii z praktyką w nauczaniu lekcyjnym może przybierać różne formy. Wynikają one z faktu, że praktyka spełnia trojakiego rodzaju funkcje: jest źródłem wiedzy, kryterium prawdziwości tej wiedzy oraz jej zastosowaniem do przekształcania rzeczywistości.

Dlatego też pełny proces łączenia teorii z praktyką powinien uwzględniać:

• związek teorii z praktyką jako jej źródłem,

• weryfikację teorii przez praktykę,

• zastosowanie teorii do przekształcania dostępnych uczniowi fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej.

Nauczyciele stosunkowo najczęściej posługują się pierwszą spośród wymienionych powyżej form łączenia teorii z praktyką w nauczaniu, to znaczy wykorzystują praktyczną działalność własną lub działalność uczniów w celu formułowania na tej podstawie określonych uogólnień. W tym przypadku praktyka jest podstawą gromadzenia spostrzeżeń i wyobrażeń oraz wyprowadzania wniosków.

Znacznie lepsze wyniki nauczania można uzyskać wówczas, gdy podstawę formułowania uogólnień stanowią czynności wykonywane przez uczniów, a nie czynności, które uczniowie mogą tylko obserwować, śledząc na przykład przebieg i wyniki pokazu realizowanego przez nauczyciela.

Zastępowanie czynności praktycznych uczniów czynnościami wykonywanymi przez nauczyciela jest w pewnych przypadkach kolejną przyczyną niepowodzeń dydaktycznych, gdyż niektóre czynności praktyczne okazują się szczególnie pomocne w opanowaniu materiału nauczania przez uczniów mniej zdolnych i opóźnionych w nauce.

Zrozumiałe, że sami uczniowie nie mogą wykonywać wszelkich czynności praktycznych. Niektóre z tych czynności są dla dzieci zbyt niebezpieczne lub wymagają specjalnych umiejętności; w innych znowu przypadkach szkoła nie dysponuje wystarczającą ilością pomocy naukowych dla pracy „równym frontem” itp. Zawsze jednak, gdy to jest możliwe, wskazane jest, alby uczniowie wykorzystywali własną działalność praktyczną jako źródło spostrzeżeń i wyobrażeń oraz podstawę do formułowania określonych uogólnień. Ten rodzaj aktywności zachęca uczniów do wysiłku, wzbudza zainteresowanie nauką oraz jest doskonałą okazją dla doskonalenia takich form rozumowania, jak dowodzenie i wnioskowanie.

Niezwykle ważne zadania kształcące spełnia kolejna funkcja praktyki, to znaczy posługiwanie się sprawdzoną już wiedzą w toku działania, w toku wprowadzania zamierzonych zmian w środowisku przyrodniczym, społecznym i kulturowym. Przygotowanie do tego rodzaju działalności stanowi istotny cel procesu nauczania.

Uogólniając można więc stwierdzić, że łączenie teorii z praktyką w procesie nauczania jest bardzo istotnym warunkiem skuteczności pracy dydaktyczno-wychowawczej. Błędy w tym zakresie — zarówno te, które wynikają z wadliwości systemu szkolnego, jak i te, które tkwią w nieodpowiedniej pod względem metodycznym pracy nauczyciela — są też kolejnymi przyczynami niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej.

Istotną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych stanowi ponadto niewłaściwa pod względem pedagogicznym kontrola i ocena wyników nauczania.

O wynikach nauczania można mówić w znaczeniu wąskim lub szerokim. W znaczeniu wąskim wyniki nauczania nie obejmują wszystkich zmian wywołanych w uczniach pod wpływem nauczania, lecz tylko zmiany w ich wiadomościach. Gdy do tych zmian włączymy umiejętności i nawyki uczniów, będziemy już mieli do czynienia z nieco szerszym rozumieniem wyników nauczania. W szerokim rozumieniu wyniki nauczania obejmują — obok wiadomości, umiejętności i nawyków — również przyzwyczajenia uczniów, dalej stopień rozwoju ich zdolności i zainteresowań, a nawet rozwój ich przekonań światopoglądowych i cech charakteru, kształtujących się pod wpływem nauczania.

Szerokie rozumienie wyników nauczania jest niewątpliwie najsłuszniejsze, jednakże badanie tak ujmowanych wyników wiąże się najczęściej z różnymi trudnościami metodologicznymi, które w pewnych sytuacjach wręcz uniemożliwiają jednoznaczne ustalenie wpływu takich czy innych czynników lub instytucji na ukształtowanie u uczniów określonych przekonań światopoglądowych, cech woli i charakteru, postaw emocjonalnych itp. Z tego też między innymi względu badanie wyników nauczania sprowadza się w praktyce szkolnej przede wszystkim do kontroli wiadomości, a niekiedy także — umiejętności i nawyków uczniów.

Analiza błędów i usterek metodycznych w zakresie realizacji siódmego ogniwa procesu nauczania wiąże się głównie z tymi sposobami kontroli i oceny wyników pracy dydaktycznej, które obecnie stosowane są w szkole najczęściej i które wpływają niejednokrotnie w sposób bardzo widoczny na powstawanie niepowodzeń dydaktycznych. Oczywiście, wskazywanie na konieczność analizowania tych właśnie form kontroli i oceny nie jest równoznaczne z niedocenianiem innych form, tych mianowicie, które mają na celu uchwycenie zmian zachodzących pod wpływem nauczania w rozwoju uczuć i woli uczniów, ich charakteru, zainteresowań itd.. Co więcej: brak tego rodzaju kontroli i oceny, to znaczy poprzestawanie na badaniu samych tylko wiadomości, stanowi często przyczynę słabych postępów uczniów w nauce, gdyż zawęża zakres sprawowanej kontroli wyłącznie do następstw (wiadomości), pomijając równocześnie ich racje, a więc motywy uczenia się, zainteresowania, zdolności itd.

Właściwa pod względem pedagogicznym kontrola i ocena mobilizuje uczniów do pracy i może stanowić wartościowy czynnik oddziaływania wychowawczego na dzieci i młodzież. Natomiast różne braki w tym zakresie są z kolei jedną z poważniejszych przyczyn zarówno niepowodzeń dydaktycznych, jak i wychowawczych. W pewnych przypadkach braki te mogą stać się źródłem bardzo poważnych zaburzeń w zachowaniu się dziecka.

Do najczęściej spotykanych niedostatków w realizacji siódmego ogniwa procesu nauczania należy subiektywizm w ocenie wyników pracy uczniów przez nauczyciela.

Wskutek zbyt wysokich wymagań niektórzy uczniowie szybko zniechęcają się do nauki, gdyż są przekonani, że ich wysiłki i tak nie będą uznane i właściwie ocenione przez nauczyciela.

Drugim błędem w zakresie kontroli i oceny wyników pracy uczniów przez nauczyciela był brak systematycznej kontroli indywidualnej.

Niejednokrotnie nauczyciele dokonują kontroli i oceny dopiero w ostatnich tygodniach przed zakończeniem okresu. W tym to, czasie masowo przeprowadzają w klasach prace pisemne, a pozostałe lekcje przekształcają w zajęcia typu egzaminacyjnego. W tych przypadkach krótka, niekiedy tylko kilkuminutowa rozmowa decyduje o ocenie wyników pracy ucznia za okres dwóch lub trzech miesięcy. W szkołach przed końcem każdego okresu nauczania obserwuje się również gwałtowne nasilenie prac klasowych i lekcji „powtórzeniowych”, które w zasadzie przeznaczone są na odpytywanie uczniów.

Niektórzy nauczyciele wystawiają względnie dużo stopni w ciągu okresu, lecz mimo to nie mają pełnej podstawy do obiektywnej oceny wyników pracy uczniów. Czasami stopnie te odnoszą się do wypowiedzi fragmentarycznych, niekiedy wręcz; nieistotnych z punktu widzenia wymagań programowych, i bynajmniej nie świadczyły o tym, czy uczeń rzeczywiście opanował przerabiany materiał.

Niektórzy nauczyciele stosują natomiast zawsze te same formy i sposoby kontroli wyników nauczania, na przykład rozmowę lub prace pisemne, zaniedbując równocześnie inne możliwości. W takich przypadkach, niektórzy uczniowie dają sobie radę na przykład z odpowiedziami ustnymi, — jeżeli stanowiły one najczęstszą formę kontroli wyników nauczania — a równocześnie mogą mieć kłopoty z pracami pisemnymi (lub odwrotnie).

Kolejną usterką w zakresie kontroli i oceny wyników nauczania jest brak jawności oceny, brak odpowiedniego komentarza i niepodanie uczniowi motywów oceny.

Ograniczanie się wyłącznie bądź do zapisania oceny w dzienniku klasowym, bądź też do równoczesnego powiadomienia ucznia, że otrzymał „dobrze”, ,,dostatecznie” lub „niedostatecznie” ogranicza się funkcję wychowawczą, jaką powinna spełniać ocena uzasadniona odpowiednio pod względem pedagogicznym przez nauczyciela.

Kolejny błąd w dziedzinie kontroli i oceny wyników nauczania polega na wytwarzaniu niewłaściwej atmosfery w czasie odpytywania uczniów, atmosfery pośpiechu, napięcia nerwowego i braku życzliwego stosunku do nich. Realizowana w takich warunkach kontrola wiadomości z reguły wykazuje niższy od faktycznego stopień opanowania przez uczniów wiedzy. Wpływ czynników emocjonalnych na przebieg działania, a tym samym na ocenę tego działania, przejawia się tutaj z całą wyrazistością.

Niedociągnięcia i błędy w realizacji poszczególnych ogniw procesu nauczania powodują nie tylko obniżenie efektywności tego procesu, ale stanowią zarazem w mniejszej lub większej mierze istotne przyczyny niepowodzeń dydaktycznych. Następnym kompleksem tych przyczyn są różnorakie braki wynikające z niedostatecznej znajomości uczniów przez nauczyciela.

 

Niedostateczna znajomość ucznia przez nauczyciela jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych

Istnieją co najmniej dwie zasadnicze przyczyny błędów metodycznych i wychowawczych, popełnianych przez nauczycieli w procesie nauczania.

Pierwszą przyczyną jest zazwyczaj nieznajomość współczesnej teorii dydaktycznej lub nieumiejętność posługiwania się tą teorią w codziennej pracy lekcyjnej z dziećmi i młodzieżą.

Drugą przyczyną różnorakich niedostatków metodycznych i wychowawczych jest słaba znajomość uczniów przez nauczyciela. W niniejszym podrozdziale zajmę się opisem tych właśnie niedostatków, będących zarazem istotnym źródłem niezadowalających wyników nauczania.

Poznanie ucznia przez nauczyciela powinno obejmować nie tylko sferę intelektualną, ale także sferę uczuć i woli, jak również stan zdrowia i rozwoju fizycznego ucznia oraz warunki życia w środowisku rodzinnym i szkolnym. W tym ujęciu zakres wiadomości nauczyciela o dzieciach i młodzieży, stanowiący równocześnie jeden z głównych warunków skuteczności jego pracy, dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, jest dość szeroki. Zdobycie takiego zakresu wiadomości o uczniach nie jest oczywiście do zadaniem łatwym i niejednokrotnie wymaga zbiorowego wysiłku wszystkich nauczycieli uczących w danej klasie.

Wydaje się, iż znajomość intelektualnej sfery osobowości uczniów nie może sprowadzać się tylko do znajomości ich postępów w nauce. W tej dziedzinie równie ważne jest zaznajomienie się z ogólnym poziomem rozwoju umysłowego poszczególnych uczniów, a zwłaszcza z ich uzdolnieniami. W celu poznania wolicjonalnej i emocjonalnej sfery osobowości uczniów, wysiłek nauczyciela powinien z kolei zmierzać do ustalenia podstawowych właściwości charakteru dzieci i młodzieży oraz ich stosunku uczuciowego do określonych rzeczy i zjawisk. Na uwagę zasługują przede wszystkim takie cechy, jak wytrwałość w przezwyciężaniu napotykanych trudności w nauce, ambicja, aktywność, samodzielność, inicjatywa przejawiana w różnych okolicznościach, sumienność w wywiązywaniu się z obowiązków itp. Znajomość tych cech ułatwia nauczycielowi pracę z uczniami i często pomaga mu również w wykrywaniu przyczyn ich niepowodzenia w nauce.

I wreszcie znajomość stanu zdrowia uczniów, a także ich sytuacji w rodzinie oraz w grupie rówieśniczej, jest nieodzownym warunkiem skuteczności wszelkiej walki z niepowodzeniami dydaktycznymi. Dlatego też nauczyciel powinien starać się poznać możliwie dokładnie stan zdrowia ucznia (ewentualne wady fizyczne, zaburzenia systemu nerwowego, choroby somatyczne; itp.), jego sytuację w rodzinie (wykształcenie rodziców lub opiekunów, warunki mieszkaniowe, poziom życia kulturalnego, atmosferę wychowawczą, stosunek do szkoły, tryb pracy i wypoczynku ucznia w domu itd.), a ponadto sytuację ucznia w klasie (stosunek do kolegów, udział w pracach organizacji uczniowskich itp.).

Względnie wyczerpującą znajomość wszystkich wymienionych dziedzin życia uczniów będziemy określać jako „dostateczną” co do jej zakresu. Natomiast o tym, czy wiadomości na temat poszczególnych uczniów mają „wyczerpujący" charakter, będzie przesądzać zarówno jakość, jak i ilość poznanych przez nauczyciela faktów.

Tylko nieliczni nauczyciele dysponują dostatecznym zakresem wiadomości o swoich uczniach. Do tej grupy nauczycieli należą przeważnie opiekunowie klas. I oni jednak interesowali się przede wszystkim skutkami oraz manifestacjami słabych postępów w nauce, to znaczy zwracali uwagę na oceny, jakie uczniowie otrzymywali z różnych przedmiotów nauczania oraz na ich zachowanie się w szkole. Czasami opiekunowie usiłowali też poznać pewne cechy charakteru uczniów oraz pewne tylko składniki ich sytuacji rodzinnej, o których dowiadywali się przygodnie od rodziców lub opiekunów dzieci w czasie ich wizyt w szkole. Inicjowanie przez szkołę wywiadów środowiskowych w domach dzieci i młodzieży jest zjawiskiem bardzo rzadkim.

Większość pozostałych nauczycieli koncentruje uwagę przeważnie na postępach uczniów w nauce, nie badając jednak źródeł słabych osiągnięć poszczególnych jednostek. Dość często nauczyciele wskazują przy tym na ociężałość lub wręcz niedorozwój umysłowy ucznia jako na rzekomą przyczynę ocen niedostatecznych.

 

Brak opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce jako przyczyna niepowodzeń dydaktycznych

Wśród uczniów wykazujących zaległości w opanowaniu materiału programowego w zakresie różnych przedmiotów nauczania są zarówno tacy, którzy sami mogą zlikwidować te zaległości, na przykład dzięki bardziej intensywnej pracy, jak i tacy, którym potrzebna jest w tym celu wydatna pomoc ze strony innych osób.

Uczniom zaliczonym do pierwszej z wymienionych grup wystarczy najczęściej wskazanie niedostatecznie opanowanych przez nich zagadnień, pomoc w wyborze odpowiedniej lektury lub ćwiczeń umożliwiających usunięcie wykrytych luk w wiadomościach i systematyczne kontrolowanie przebiegu oraz wyników ich samodzielnej pracy. Im wcześniej zdoła się przy tym ujawnić braki, tym lepsze efekty uzyskuje się w ich uzupełnieniu. Tak więc możliwie wczesne wykrycie zaległości w nauce oraz systematyczna kontrola samodzielnej pracy uczniów nad ich likwidowaniem są zazwyczaj wystarczającymi formami opieki nad tą grupą dzieci i młodzieży.

Inaczej natomiast przedstawia się ta sprawa w drugiej grupie. W tym przypadku stosowanie scharakteryzowanych powyżej zabiegów nie prowadzi do likwidacji luk ujawnionych w przyswajanym przez uczniów materiale nauczania.

Dominującą przyczyną słabych postępów w nauce tej właśnie grupy są zaległości w opanowaniu materiału programowego z poprzednich lat nauki. Większość nauczycieli sądzi przy tym, że zlikwidowanie tych zaległości przerasta siły samych uczniów. W takiej sytuacji uczniom powinno się zapewnić pomoc ze strony korepetytorów lub zajęcia wyrównawcze w szkole.

Przyczyną niedostatecznej opieki nad uczniem w szkole są również w wielu przypadkach złe warunki pracy nauczycieli, a między innymi zbyt duża liczba uczniów w klasie, brak świetlicy przyszkolnej, dwuzmianowość pracy, brak zajęć pozalekcyjnych wskutek trudnych warunków lokalowych szkoły itp.

Różnorakie przejawy niedostatecznej opieki nauczycieli nad uczniami opóźnionymi w nauce:

1. 1.      zbyt późne wykrywanie zaległości powstających w opanowywanym przez uczniów materiale nauczania;

2. 2.      zbyt późne podejmowanie środków zmierzających do zlikwidowania luk ujawnionych w wiadomościach uczniów;

3. 3.      różnorakie niedociągnięcia w zakresie aktywizowania słabych uczniów na lekcji;

4. 4.      brak zorganizowanej przez szkołę pomocy pozalekcyjnej dla uczniów opóźnionych.

Z punktem 4 wiąże się zapewnienie pomocy odpowiednio zindywidualizowanej i systematycznej, obowiązkowej dla tych, którzy jej potrzebują, i nieodpłatnej, a więc dostępnej dla wszystkich uczniów bez wyjątku. Niezorganizowanie takiej właśnie pomocy nie jest, oczywiście, winą szkół. Wynika ono natomiast z usterek naszego systemu szkolnego, a zwłaszcza z nieprzystosowania go do rzeczywistych potrzeb różnych grup dzieci i młodzieży.

Wnioski

Oczywiście, trudno jest ustalić, w jakim stopniu niepowodzenia dydaktyczne są zależne od nauczyciela, a w jakim od warunków, na ukształtowanie, których nie ma on decydującego wpływu. Nie ulega bowiem wątpliwości, że w różnych okolicznościach sprawy te kształtują się rozmaicie. W pewnych sytuacjach, na, przykład w szkółce wiejskiej, słabo wyposażonej w pomoce naukowe, wyniki nauczania rzeczywiście mogą być uzależnione przede wszystkim od czynników nie związanych z pracą nauczyciela. Natomiast w innych przypadkach nawet doskonale wyposażone szkoły także nie zawsze potrafią wykazać się zadowalającymi rezultatami pracy dydaktycznej.

Ponadto wydaje się, że przy rozpatrywaniu z punktu widzenia praktyki tych możliwości walki ze zjawiskiem niepowodzeń dydaktycznych, które pozostają przede wszystkim w mocy nauczyciela, nie należy rozdzielać w sztuczny sposób niewątpliwego wpływu obu wymienionych rodzajów przyczyn na końcowe rezultaty procesu nauczania. Równocześnie wydaje się, iż stworzenie nawet najlepszych warunków „zewnętrznych”, to znaczy warunków od nauczyciela względnie niezależnych, także nie prowadziłoby w automatyczny sposób do likwidacji drugoroczności i odsiewu. Stwierdzenie to nie jest przy tym równoznaczne z niedocenianiem istotnego znaczenia tych warunków. Należy tylko tym wyraźniej podkreślić istotną rolę nauczyciela w procesie wychowania i nauczania oraz wskazać, że świadomy swoich obowiązków pedagog potrafi przezwyciężyć nawet bardzo niesprzyjające jego pracy okoliczności zewnętrzne. O słuszności tej tezy świadczą liczne przykłady zaczerpnięte z historii wychowania oraz osiągnięcia wielu naszych współczesnych nauczycieli.

Przyczyny niepowodzeń dydaktycznych można, jak się wydaje, podzielić na trzy wielkie grupy.

Do pierwszej grupy należą przyczyny związane z nieodpowiednimi „zewnętrznymi” warunkami pracy dydaktycznej nauczyciela, a mianowicie:

• różnorakie braki istniejącego systemu szkolnego, na przykład niedostateczne powiązanie różnych typów szkół, nieprzystosowanie szkoły do wymagań współczesnej nauki i techniki itp.;

• nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości intelektualnych oraz społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży;

• brak podręczników szkolnych lub ich nieodpowiedni poziom pod względem merytorycznym i metodycznym;

• niedostateczne wyposażenie szkół i pracowni przedmiotowych w niezbędny sprzęt i pomoce naukowe;

• trudne warunki organizacyjne pracy szkół, a przede wszystkim dwuzmianowość i trójzmianowość nauczania, nadmierna liczba uczniów w klasach, nieracjonalna organizacja zajęć szkolnych itd.;

• różnorakie niedociągnięcia w dziedzinie systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

Do drugiej grupy przyczyn niepowodzeń dydaktycznych można zaliczyć te wszystkie przyczyny, które wiążą się z działalnością dydaktyczną nauczyciela, a przede wszystkim:

• błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze, wynikające z nieznajomości współczesnej teorii pedagogicznej albo też z nieumiejętności posługiwania się tą teorią w pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i młodzieżą;

• błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze, wynikające z niedostatecznej znajomości uczniów;

• błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze, wynikające z braku dostatecznej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce;

• nieprzygotowanie się do lekcji, zaniedbywanie samokształcenia i podnoszenia kwalifikacji itd.

Trzecia grupa przyczyn niepowodzeń dydaktycznych związana jest ż wadliwą pracą ucznia. Przyczyny tej grupy mogą mieć charakter bądź obiektywny, na przykład duża odległość miejsca zamieszkania od szkoły, brak odpowiednich warunków do odrabiania lekcji w domu, zły stan zdrowia itp., bądź subiektywny, a więc niechętny stosunek do nauki, lenistwo, lekceważenie obowiązków szkolnych itd. Również tą grupą przyczyn zajmuję się w tej pracy tylko marginesowo. (Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1965 r. s. 168)

Wymienione grupy przyczyn niedostatecznych wyników nauczania występują zazwyczaj łącznie. Jednakże nie wywierają one jednakowego wpływu na powstawanie i rozmiary zjawiska niepowodzeń dydaktycznych. Nauczyciel może na przykład skorygować dostrzeżone przez siebie usterki programu nauczania, może wykonać z uczniami wiele brakujących pomocy naukowych, może wreszcie zachęcić leniwego dotychczas ucznia do solidnej pracy itd.

Możliwości te, aczkolwiek nie zawsze nieograniczone, są jednak w większości przypadków dość duże.

Teza o znacznym wpływie nauczyciela na uzyskiwane w szkole wyniki nauczania nie jest bynajmniej bezpodstawna. Teza ta jest tym słuszniejsza wówczas, gdy nauczyciel pracuje w korzystnych warunkach. Niestety, w naszej obecnej sytuacji warunki te nie zawsze kształtują się najlepiej i stan ten prawdopodobnie będzie się utrzymywał jeszcze przez najbliższe lata.

 

Bibliografia

Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1965 r.

Kupisiewicz Cz. Podstawy dydaktyki ogólnej Warszawa 1996 r.

Lech K. Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką w nauczaniu. Warszawa 1960 r.

Okoń W. Proces nauczania. Warszawa 1963 r.

Rubinsztejn S.L. Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1962 r.

---