Bogusława Paciga - Nauczyciel mianowany
Szkoła Podstawowa Nr 2 w Rabce-Zdróju
INTEGRACJA DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH W SYSTEMIE EDUKACJI
FORMY SPOŁECZNEJ INTEGRACJI W SYSTEMIE EDUKACJI
Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych dokonuje się w rodzinie, w przedszkolu
i szkole oraz w środowisku lokalnym. Obejmuje tym samym proces socjalizacji dziecka
w społeczeństwie osób dorosłych i dzieci. Szczególne znaczenie odgrywają w niej grupy rówieśnicze, w których przebywa dziecko zarówno w środowisku lokalnym, jak
i w instytucjonalnych formach opieki i edukacji (przedszkola, szkoła, świetlice, internaty).
W dziecięcych grupach może ono bowiem najpełniej samorealizować się w różnorodnych rodzajach aktywności, zaspokajać potrzeby psychiczne, nabywać umiejętności społeczne
i uczyć się pełnienia ról społecznych.
Dziecko nieomal w całym swoim okresie rozwojowym najdłużej przebywa w formalnie zorganizowanych grupach rówieśniczych w instytucjach edukacyjnych. Dlatego idea społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych rozumiana jest jako tworzenie dla nich odpowiednich warunków rozwoju nie tylko w rodzinie, ale także w przedszkolu i w szkole. Idea ta spowodowała wiele istotnych przemian w systemie edukacji w Polsce. Objęły one zarówno poglądy decydentów i nauczycieli na potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych, organizację kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z trudnościami edukacyjnymi, jak i instytucje wspierające szkołę masową w procesie edukacji dzieci
i młodzieży.
Koncepcja społecznej integracji obejmuje jednak nie tylko przemiany, jakie mogą dokonywać się na rzecz dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w szkolnictwie masowym, ale także w szkolnictwie specjalnym. Następowało stopniowe „otwieranie się” tego szkolnictwa do naturalnego środowiska poprzez szersze włączenie rodziny w proces rewalidacji dzieci, umożliwienie dzieciom częstszego przebywania w rodzinie oraz poprzez różnorodne kontakty i uczestnictwo w życiu lokalnego środowiska. Popularyzacja idei społecznej integracji wyzwalała inicjatywę społeczną do tworzenia otwartych ośrodków rehabilitacyjno - wychowawczych dla dzieci dotkniętych wysoką i złożoną niesprawnością (np. głębiej upośledzonych intelektualnie, z mózgowym porażeniem dziecięcym) oraz dla dzieci we wczesnych fazach rozwoju. Po przemianie ustrojowej w 1989 roku powstało wiele organizacji społecznych o zasięgu lokalnym, regionalnym i krajowym, które przy współpracy
z odpowiednimi resortami organizują różne formy integracyjnej opieki, leczenia
i usprawniania dzieci niepełnosprawnych oraz wspierania ich rodzin w wypełnianiu tych funkcji. Są to formy stałe, jak np. ośrodki wczesnej diagnozy, świetlice terapeutyczne, poradnie specjalistyczne, kluby dla rodziców dzieci niepełnosprawnych prowadzące działalność instruktażowo - poradnianą oraz formy okresowe, jak np. wczasowe turnusy rehabilitacyjne dla dzieci i ich rodziców, letnie kolonie i obozy rehabilitacyjne dla dzieci, kursy dokształcające rodziców w zakresie pedagogiczno - rehabilitacyjnym.
W systemie edukacji funkcjonują różne formy integracyjnego nauczania dzieci niepełnosprawnych. A.Hulek (1977, s. 495) uwzględniając różny stopień społecznej integracji tych dzieci wyróżniał następujące formy:
„ - włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas,
w zwykłych szkołach:
specjalne klasy w zwykłych szkołach;
„sąsiedzkie szkoły” lub ośrodki pomocnicze;
specjalne szkoły, z tym, że dzieci upośledzone uczęszczając do nich, mieszkają w domu;
specjalne szkoły wraz z możliwością zamieszkania w internacie od soboty do piątku
(w zależności od tygodniowego planu nauczania);
nauczanie w domu”.
W odróżnieniu od integracji zwanej organizacyjną, szkolną, ukrytą czy pozorną wymieniana jest i uznawana za bardziej wartościową integracja funkcjonalna. W.Dykcik (1998,s.331) wyróżnia ł„integrację funkcjonalną - niższego stopnia - kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu, oraz wyższego stopnia - kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program”.
E. Dryżałowska (1997, s. 113) integrację funkcjonalną rozumie jako „ stworzenie dziecku niepełnosprawnemu takich warunków kształcenia, które pozwalają mu być sobą wśród innych”. Znaczy to, że jego niepełnosprawność jest postrzegana, ale tak, jak różnica indywidualna, którą nauczyciel powinien poznać, zrozumieć jej specyfikę
i nauczyć się rozwiązywania towarzyszących jej trudności.
Niektórzy pedagodzy jako najwyższą formę integracji uznają integrację społeczną. W. Dykcik (1998, s. 331) wyróżnia „integrację społeczną - jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron”. Jako niższe formy wymienia integrację fizyczną i funkcjonalną.
Ze względu na liczbę dzieci objętych integracją wyróżniana jest także integracja indywidualna i grupowa. Integracja indywidualna występuje wówczas, kiedy dziecko niepełnosprawne uczy się w zwykłej klasie lub w klasie zwanej integracyjną. Integracja grupowa - kiedy dzieci niepełnosprawne tworzą klasę specjalną w szkole masowej, grupę wychowawczą w przedszkolu lub instytucjach opiekuńczych.
Przedszkolne oddziały i klasy szkolne zwane „integracyjnymi” stanowią formę umożliwiającą osiąganie społecznej integracji dzieci, zarówno w celowo prowadzonych zajęciach i lekcjach, jak i w różnorodnych sytuacjach naturalnych występujących
w grupach dziecięcych. Formy te tworzone są zgodnie z Zarządzeniem Nr 29 Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 roku. W zarządzeniu tym ustalono liczebność dzieci w grupach integracyjnych oddziałów i klas od 15 do 20 dzieci, w tym niepełnosprawnych od 3 do 5 uczniów. Przy czym nie segreguje się dzieci tych grup według rodzaju niesprawności. Pozwala to zachować naturalny charakter grupy dziecięcej, do której należą także dzieci, jakie są w danej społeczności.
W ramach integracyjnego systemu kształcenia i wychowania rozwijane są więc różne formy, które w różnym stopniu umożliwiają dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej przebywania w środowisku osób pełnosprawnych. Problem granic integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych należy traktować elastycznie. Niektórzy autorzy wyrażają pogląd, że szkoły specjalne powinny kształcić młodzież bardzo wysoko niesprawną, zwłaszcza ze złożoną niesprawnością, zaś dzieci z lekkim stopniem niesprawności powinny korzystać z form kształcenia integracyjnego w macierzystej szkole. Równocześnie obserwacje pozwalają stwierdzić, że niekiedy dziecko wysoko niesprawne ( z wyjątkiem głębiej upośledzonego intelektualnie ) korzystniej adaptuje się w zwykłej szkole, niż dziecko lekko niesprawne. Decydują o tym czynniki tkwiące poza niesprawnością dziecka, np. jego inteligencja, cechy sfery emocjonalnej i wolicjonalnej, ponadto warunki psychospołeczne w rodzinie i w szkole, w tym szczególnie stosunek rówieśników i dorosłych do dziecka. Dobór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego wymaga zatem zawsze wnikliwej analizy jego sytuacji psychosomatycznej, szkolnej i rodzinnej i nie może opierać się wyłącznie na kryterium rodzaju i stopnia jego niesprawności. Dążenie, by każdemu dziecku niepełnosprawnemu oferować taki przebieg nauki, który najbardziej odpowiada jego potrzebom, uzdolnieniom i możliwościom rozwoju, może być zrealizowane tylko w warunkach istnienia dużej różnorodności form kształcenia specjalnego. Zawsze jednak najpierw należy rozważyć możliwość i poczynić starania, by dziecko niepełnosprawne pozostało we własnej rodzinie i wzrastało wśród zdrowych rówieśników.
UWARUNKOWANIA EFEKTOW SPOŁECZNEJ INTEGRACJI
Społeczna integracja osób niepełnosprawnych przebiega w dwóch równoległych zakresach życia społecznego, w jego strukturach formalnych i nieformalnych. Tworząc warunki dla integracji w strukturach życia społecznego, np. w ramach systemu oświatowego, należy zwrócić szczególną uwagę na fakt, że swoistym weryfikatorem działań w tej sferze będzie jakość, intensywność i częstotliwość kontaktów osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi w płaszczyźnie struktur nieformalnych. Brak w nich bowiem oddziaływania zinstytucjonalizowanego, a kontakty mają charakter spontaniczny. Wprawdzie struktury integracyjne tworzą ramy organizacyjne procesu integracji, to jednak nie mogą, nie są
w stanie wymusić pożądanych postaw, zachowań, emocji, zmiany hierarchii wartości
i potrzeb. Dlatego też bardzo ważne jest, aby działania integracyjne rozpoczynały się już
w pierwszych latach życia dzieci, w ich rodzinie, gdy jeszcze nie zostały ukształtowane, a tym samym utrwalone negatywne, naznaczone brakiem tolerancji i zrozumienia postawy wobec mniej sprawnych osób. Kontynuacja tych działań oraz ich skuteczność także w innych sferach życia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, w przedszkolu, w szkole, pracy, czasie wolnym, wymaga zabezpieczenia wielu niezbędnych i koniecznych warunków, które powinno się tym osobom stworzyć.
Warunki te obejmują czynniki o różnym charakterze i wymagają stosowania różnorodnych działań interwencyjnych zarówno w szkole, jak i w szeroko rozumianym środowisku społecznym. Do najważniejszych czynników zaliczyć można:
stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych,
stosunek rodziców i nauczycieli do dzieci niepełnosprawnych oraz stopień ich przygotowania do wykonywanych wobec nich czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych,
stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych oraz do faktu ich pozostania w przedszkolu i w szkole masowej,
maksymalne usprawnienie dziecka ( na miarę jego możliwości ) i przygotowanie do wejścia w sytuacje integrujące je z dziećmi sprawnymi,
wybór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego z uwzględnieniem jego sytuacji zdrowotnej, możliwości rozwojowych oraz potrzeb,
czynniki związane bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania.
O powodzeniu społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych w równym stopniu decydują wszystkie czynniki. Niewątpliwie najbardziej istotne znaczenie dla efektów wychowania i nauczania specjalnego w systemie integracyjnym ma dokładne ustalenie na drodze studiów porównawczych cech wspólnych i swoistych osób pełnosprawnych
i niepełnosprawnych oraz wspólnych i swoistych czynników warunkujących rozwój, wychowanie i nauczanie obu tych kategorii osób. Cechy wspólne są podstawą integracji niepełnosprawnych w zwykłe formy życia zbiorowego, a odmienne, swoiste wyznaczają jakość i zakres pomocy rewalidacyjnej, która powinna być udzielona. Tak więc istotnym warunkiem powodzenia integracji jest ustalenie pod jakim względem, w jakim zakresie nie ma różnic, a pod jakim one istnieją między dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną i
w pełni sprawną. Dominacja cech wspólnych między nimi uzasadnia słuszność i wartość społecznej integracji.
O skuteczności społecznej integracji dzieci, młodzieży i dorosłych osób niepełnosprawnych w znacznym stopniu decydują społeczne postawy wobec nich. Mają one wpływ na cele i organizację systemu ich rewalidacji oraz na to, jakie miejsce ( prawa, obowiązki, przywileje ) przyznaje się tym osobom w życiu społecznym.
Najczęściej wyróżniane są postawy pozytywne (akceptujące) i negatywne (odtrącające) wobec osób niepełnosprawnych. Postawy te mogą ulegać zmianom, np. postawa negatywna zmienia się na pozytywną (gdy znika lub zmniejsza się obciążenie związane
z niepełnosprawnymi, a równocześnie kontakt z nimi nabiera wartości) lub postawa pozytywna na negatywną (gdy kontakt z niepełnosprawnymi traci poprzednie wartości, bowiem wzrasta obciążenie psychiczne z nim związane). Problem kształtowania pozytywnych postaw w stosunku do osób niepełnosprawnych i przyznania im właściwego miejsca w społeczeństwie, nabiera obecnie w naszym kraju szczególnego znaczenia
w sytuacji intensywnych działań prointegracyjnych.
Analizując problem integracji społecznej dziecka niepełnosprawnego nie można pominąć rodziny, która jako pierwsze środowisko społeczne stymuluje rozwój i procesy uspołecznienia. Proces integracji dziecka niepełnosprawnego z rodziną jest warunkowany różnymi czynnikami. Jednym z istotnych determinantów jego skuteczności jest zagwarantowanie dziecku od wczesnych faz rozwojowych odpowiednich warunków zdrowotnych, w tym także specjalistycznego leczenia i usprawniania. Niewątpliwie największy ciężar odpowiedzialności za leczenie i usprawnianie dziecka spoczywa na rodzinie, bowiem dotychczasowe działania przedszkoli i szkół w tym zakresie są nadal niewystarczające. Wszelkie zaniedbania w leczeniu dziecka, wyposażeniu go w niezbędne aparaty i pomoce techniczne, ułatwiające w miarę sprawne funkcjonowanie, rzutują niekorzystnie na jego przyszłe osiągnięcia w warunkach integracji z pełnosprawnymi. Zapewnienie dziecku odpowiednich warunków zdrowotnych w rodzinie jest niewątpliwie przejawem prawidłowej, pozytywnej postawy rodziców i rodzeństwa wobec niego. Pozytywna postawa rodziców oraz zdrowego rodzeństwa wobec dziecka niepełnosprawnego, wyrażająca się w jego pełnej akceptacji jako pełnowartościowego członka rodziny, także warunkuje skuteczność jego integracji ze sprawnymi.
Powodzenie społecznej integracji osób niepełnosprawnych uwarunkowane jest nie tylko celowymi i świadomymi zabiegami domu rodzinnego, ale także intencjonalnym, zorganizowanym działaniem przedszkola i szkoły.
W Polsce podstawą prawną do organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz kształcenia specjalnego jest Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 roku. Placówki realizujące wychowanie i nauczanie integracyjne nastawione są na budowanie i kształtowanie pozytywnych relacji i więzi między dziećmi.
Generalnie, czynniki warunkujące skuteczność społecznej integracji, zarówno
w przedszkolu, jak i w szkole, można ująć w dwie grupy: czynników zewnętrznych
i wewnętrznych. Do pierwszej grupy czynników, zewnętrznych, należy zaliczyć te, które związane są z koniecznością przystosowania środowiska (przedszkola, szkoły) pod względem technicznym, dydaktycznym i organizacyjnym do potrzeb rozwoju i nauki niepełnosprawnego ucznia. Drugą grupę czynników, wewnętrznych, stanowią te, które tkwią w zróżnicowanych właściwościach dziecka niepełnosprawnego, w stopniu jego usprawnienia i usamodzielnienia się pod względem fizycznym, psychicznym
i społecznym, w posiadanych umiejętnościach i wiedzy oraz w prawidłowo ukształtowanej samoocenie.
Prawidłowa rewalidacja dziecka niepełnosprawnego w warunkach jego społecznej integracji w szkole wymaga przede wszystkim zapewnienia mu odpowiedniej opieki medycznej oraz niezbędnych ćwiczeń korekcyjnych i usprawniających. Standardowe usługi świadczone w tym zakresie przez szkolną opiekę medyczną mogą być,
w przypadku dzieci niepełnosprawnych, niewystarczające. Stąd też może zaistnieć konieczność nawiązania przez szkołę stałej współpracy ze stosownymi placówkami specjalistycznymi, lub zorganizowania odpowiedniej opieki medycznej na jej terenie. Może też pojawić się konieczność przystosowania placówki pod względem technicznym, np. zainstalowanie odpowiednich urządzeń ułatwiających dzieciom przemieszczanie się
i samoobsługę oraz doposażenia pomieszczeń w odpowiedni sprzęt i pomoce rehabilitacyjne. Niezbędna jest także adaptacja do potrzeb dzieci pomocy dydaktycznych, będących w dyspozycji szkoły oraz zastosowanie pomocy specjalistycznych, niezbędnych w pracy z niepełnosprawnymi. Zmiany obejmować także muszą organizację procesu wychowania i nauczania, który należy dostosować do zróżnicowanych możliwości
i potrzeb uczniów. Skuteczność społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych
w znacznym stopniu zależy od ich właściwego doboru do grupy przedszkolnej bądź klasy. Stosunek liczbowy między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi powinien być elastyczny w zależności od stopnia i rodzaju niepełnosprawności. Zasadniczo nie powinno być więcej niż pięcioro, ale nie mniej niż dwoje dzieci niepełnosprawnych w grupie, wiekowo o rok lub dwa starszych od swoich pełnosprawnych rówieśników. Do klasy może uczęszczać kilkanaścioro dzieci, ale nie więcej niż dwadzieścia. Niewskazane jest tworzenie klas bardzo licznych bądź takich układów, w których proporcje byłyby np. równe. Sytuacja taka może spowodować wyróżnienie się dwóch grup dzieci, tylko formalnie ze sobą zintegrowanych. Dostosowania do potrzeb i możliwości uczniów wymaga także czas trwania zajęć i lekcji, tempo pracy oraz dobór przedmiotów prowadzonych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych oddzielnie. We wszystkich tych przypadkach przed placówką integrująca dzieci niepełnosprawne ze sprawnymi staje konieczność spełnienia wymienionych warunków oraz przygotowania rodziców
i nauczycieli pod względem merytorycznym, metodycznym i technicznym. Ważną rolę
w integracyjnym systemie kształcenia specjalnego odgrywa stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych i do faktu ich pozostania w przedszkolu
i szkole masowej. Stosunek ten nie zawsze bywa właściwy i może powodować utrudnienia w kształtowaniu prawidłowych kontaktów między dziećmi pełnosprawnymi
i niepełnosprawnymi, a także między ich rodzicami. Istnieje zatem potrzeba propagowania wśród rodziców problematyki potrzeb rozwojowych dzieci niepełnosprawnych i stwarzania im dobrego klimatu współżycia w szeroko rozumianym środowisku społecznym. Skuteczność społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych
w znacznym stopniu uwarunkowana jest odpowiednim przygotowaniem nauczycieli przedszkoli i szkół masowych (szczególnie nauczycieli klas niższych) do pracy z nimi.
Nauczyciel wyrażający gotowość do pracy z niepełnosprawnymi powinien posiadać następujące dyspozycje:
odpowiedni zasób wiedzy z nauk zajmujących się rozwojem, wychowaniem i nauczaniem dzieci i młodzieży, w tym także wiedzy dotyczącej dzieci i młodzieży niepełnosprawnej;
odpowiedni zasób umiejętności pełnienia opieki, wychowania i nauczania dzieci
i młodzieży, w tym także umiejętności specjalnych, niezbędnych w pracy z różnymi kategoriami osób;
pozytywne postawy emocjonalne wobec dzieci i młodzieży, wrażliwość na ich potrzeby rozwojowe oraz skłonność do ich zaspokajania;
przekonanie o wartości integracyjnego wychowania i nauczania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.
Preferowane są również następujące cechy osobowościowe: cierpliwość, wytrwałość, pogodne usposobienie i dobra kontrola emocjonalna. Na niepowodzenia w pracy pedagogicznej z dziećmi niepełnosprawnymi narażone są osoby nadpobudliwe, mało odporne na stres, szybko ulegające zmęczeniu na skutek nie domagań somatycznych. Ważne jest, aby nauczyciele uczący dzieci niepełnosprawne otrzymywali specjalną pomoc od innych specjalistów, jak pedagoga, logopedy, psychoterapeuty, metodyka danej dziedziny nauczania.
Zasady postępowania z uczniami niepełnosprawnymi w szkole powszechnej
Organizowanie pomocy specjalnej w szkole powszechnej powinno podlegać pewnym ogólnym zasadom. Do najważniejszych należą:
1. Zasada wczesnej i wszechstronnej diagnozy odchyleń od normy rozwoju dzieci - warunkuje ona efekty udzielanej pomocy. W wielu przypadkach zasada ta odnosi się do wczesnych faz rozwojowych dzieci, zwłaszcza tych, które zostały dotknięte upośledzeniem wrodzonym lub nabytym w pierwszych miesiącach czy latach życia (np. zwichnięcie stawów biodrowych, upośledzenie wzroku, słuchu, rozszczep podniebienia, wargi, mózgowe porażenie dziecięce, cukrzyca). Dla rozwoju dziecka ogromne znaczenie ma jak najwcześniejsza wszelka pomoc. Zbyt późne jej udzielenie może nie dać pełnych efektów.
Zasada udzielania pomocy specjalnej dzieciom niepełnosprawnym - zasada ta związana jest z wszechstronną diagnozą diagnozą opóźnień i zaburzeń rozwojowych dziecka, na podstawie które j ustala się charakter i zakres potrzebnej mu pomocy specjalnej. Pomoc ta w większości przypadków musi mieć charakter kompleksowy i nie może ograniczać się do specjalnych czynności dydaktycznych. Powinna być także udzielana w zakresie pomocy medycznej, socjalnej, terapeutycznej, dydaktyczno-wychowawczej.
3. Zasada akceptowania dzieci niepełnosprawnych - zasada ta wynika z przekonania, że jedną z podstawowych potrzeb psychicznych każdego dziecka jest potrzeba akceptacji, co nie oznacza nadmiernej tolerancji w stosunku do dzieci niepełnosprawnych ani stosowania tzw. taryfy ulgowej. Akceptować dziecko oznacza obdarzać je miłością, sympatią jako istotę ludzką taką, jaką ona jest. Sposoby wyrażania akceptacji wobec ucznia nie powinny ograniczać się tylko do pochwał werbalnych. Należy więc przydzielać uczniowi różnorodne zadania na równi z pełnosprawnymi rówieśnikami, włączać go we wszystkie możliwe zajęcia w toku lekcji, stosować system kar i nagród taki, jak dla pozostałych uczniów, ukazywać rówieśnikom i rodzicom jego zdolności, osiągnięcia
4. Zasada kształtowania pozytywnych stosunków koleżeńskich między dziećmi niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi - niezbędna w klasie, w której społeczność stanowią uczniowie pełno- i niepełnosprawni. Najistotniejsze problemy do pokonania to nietolerancja, społeczne uprzedzenia, negatywny stosunek rodziców, nadopiekuńczość, brak zrozumienia.
5. Zasada wspomagania wychowawczego rodziców dzieci niepełnosprawnych - wynika
z założenia, że rodzina stanowi podstawowe środowisko wychowawcze dziecka i w tym środowisku powinno ono także otrzymywać takie rodzaje pomocy specjalnej, jakie rzeczywiście są mu potrzebne. Rodzice dzieci niepełnosprawnych bardzo często prezentują dwie skrajne postawy - postawę nad opiekuńczą oraz postawę odtrącającą i unikającą.
Szkoła wspomagając wychowawczo rodziców powinna informować rodziców o rozwoju dziecka, uczyć umiejętności udzielania pomocy specjalnej w domu, kształtować prawidłowe postawy wobec dziecka, wzmacniać więzi emocjonalne między rodzicami i dzieckiem, udzielać porad, aktywizować rodziców do współdziałania.
BARIERY SPOŁECZNEJ INTEGRACJI
Społeczna integracja osób niepełnosprawnych napotyka na różnego rodzaju bariery tkwiące w otoczeniu cywilizacyjnym, w środowisku społecznym, w sferze kulturowych wartości i sposobów zachowania się ludzi oraz w procesie edukacji dzieci i młodzieży.
Ze względu na charakter tych barier można je podzielić na:
fizyczne,
społeczne,
kulturowe,
edukacyjne.
Otoczenie cywilizacyjne człowieka kształtowane jest według standardu potrzeb
i możliwości ludzi pełnosprawnych i często nie jest dostosowane do potrzeb oraz ograniczeń osób niepełnosprawnych. Osoby te, żyjąc w zurbanizowanym otoczeniu narażone są na wiele przeszkód natury fizycznej. Przeszkody te nazywane są barierami architektonicznymi. Tkwią one w konstrukcji tras komunikacyjnych, w obiektach architektonicznych, w środkach komunikacji oraz w różnorodnych urządzeniach technicznych. W codziennym życiu występują one w postaci wysokich progów, schodów, wąskich korytarzy i drzwi, zbyt małych pomieszczeń, braku poręczy, uchwytów, wind, klimatyzacji, sygnalizacji świetlnej i dźwiękowej, zbyt wysoko usytuowanych urządzeń (np. aparatów telefonicznych) i niedostosowaniu konstrukcji tych urządzeń do korzystania przez osoby niepełnosprawne oraz niedostosowaniu środków komunikacji do zróżnicowanego stopnia sprawności pasażerów. Zbyt wysoko usytuowane schody
w autobusach i wagonach, brak pochylni, zbyt wąskie drzwi i przejścia między siedzeniami czy przedziałami - utrudniają osobom niepełnosprawnym samodzielne korzystanie z nich.
Także obiekty szkolne pozostawiają wiele do życzenia w tym zakresie. Większość szkół nie jest dostosowana do potrzeb uczniów niepełnosprawnych, zarówno ze względu na tkwiące w nich progi, brak podjazdów, pochylni, wind, odpowiednio szerokich drzwi, jak i ze względu na niezaadaptowanie toalet i brak odpowiednich urządzeń technicznych niezbędnych dla osób z danym rodzajem niepełnosprawności, np. odpowiedniego fotela dla ucznia z mózgowym porażeniem, stołu z aparaturą nagłaśniającą dla ucznia niedosłyszącego czy komputera przetwarzającego pismo Breille'a na pismo normalne.
Wymienione tu bariery tkwiące w obiekcie szkolnym można usunąć dostosowując obiekt do potrzeb uczniów niepełnosprawnych, jednak wymaga to pewnych nakładów finansowych, na które jak dotąd szkół nie stać. Najczęściej dziecko z ograniczoną sprawnością lokomocyjną lub orientacji w otoczeniu przemieszcza się w obiekcie szkolnym korzystając z pomocy innych dzieci i personelu obsługi. Z tego między innymi powodu dzieci z wysokim stopniem dysfunkcji narządu ruchu skazywane są na nauczanie indywidualne w domu przez dochodzących nauczycieli, a dzieci z głębszym uszkodzeniem narządu wzroku i słuchu umieszczane w specjalnych ośrodkach szkolno - wychowawczych, zwykle daleko od domu rodzinnego.
Bariery społeczne, przez które rozumiemy negatywne postawy oraz przesądy
w stosunku do osób niepełnosprawnych - powodują ograniczenie ich uczestnictwa
w życiu społecznym, aktywności i pełnienia różnych ról oraz wyznaczanie dla nich wąskiego wachlarza zawodów i stanowisk pracy.
Upowszechnienie idei społecznej integracji złagodziło bariery społeczne tkwiące
w różnych środowiskach. Mimo to, można je jeszcze spotkać w indywidualnych przypadkach. Występują one w postaci niechęci pracodawców i decydentów do udostępniania osobom niepełnosprawnym miejsc pracy, pewnych ról i stanowisk, a także w postaci uprzedzeń emocjonalnych niektórych osób i unikania kontaktów towarzyskich
i zawodowych z osobami niepełnosprawnymi, a nawet niekiedy - niechęci nauczycieli do pracy w integracyjnych formach edukacji, nie zawsze motywowanej poczuciem braku kompetencji.
Bariery kulturowe tkwią w oddziaływaniach kulturowych, którym od wczesnych lat życia podlegają dzieci w swoim środowisku.
Już od wczesnego dzieciństwa kształtuje się w psychicznych strukturach poznawczych dziecka wyobrażenie modelu budowy ludzkiego ciała, wyglądu fizycznego i sposobu funkcjonowania motorycznego. Dziecko stale uwrażliwiane jest na wartość zdrowia
i sprawności. Rodzice wielokrotnie wyrażają pragnienie, by dziecko było zdrowe
i sprawne, podejmują wiele czynności, by umacniać jego zdrowie i rozwijać jego różne sprawności. Dziecko od wczesnego dzieciństwa styka się z negacją choroby
i niesprawności. Bardzo wcześnie zdobywa przeświadczenie o tym, że najbardziej niepożądanymi zjawiskami w życiu człowieka są choroba i kalectwo. W wielu doświadczeniach poznawczych kształtowane jest także u dziecka przekonanie, że walory urody i budowy ciała są wysoce pożądane, oraz że zapewniają one atrakcyjność
i powodzenie społeczne.
Nic więc dziwnego, że dzieci, zwłaszcza w pierwszym okresie kontaktów
z rówieśnikiem dotkniętym widocznym zniekształceniem ciała i niesprawnością, przejawiają wobec niego negatywne reakcje emocjonalne i niewłaściwe zachowanie. Wygląd fizyczny osoby stanowi już w wieku kilku lat ważne kryterium postrzegania innych osób i ustosunkowania do nich. Również nauczyciele mają bardziej pozytywne prognozy rozwoju i nauki dzieci ładnych niż dzieci z pewnymi mankamentami.
W konsekwencji wytwarza się u nas „stereotyp fizycznej atrakcyjności”, którego istotę stanowi założenie, że te osoby, które są piękne, są również dobre, wrażliwe, interesujące, szczere, altruistyczne, zrównoważone itd.
Bariery edukacyjne tkwią w procesie dydaktycznym tradycyjnej szkoły oraz
w stosowanych przez nauczycieli zabiegach organizacyjno - wychowawczych.
Stosowana w szkole strategia motywowania uczniów do osiągnięć nie sprzyja kształtowaniu pozytywnych więzi między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, a raczej deprecjonuje w społeczności szkolnej dzieci niepełnosprawne. Osiągnięcia edukacyjne uczniów oceniane są bowiem według standardowych wymagań, nie uwzględniających różnic indywidualnych między nimi. Dziecko niesprawne w roli ucznia stale narażone jest na stres związany z rywalizacją w warunkach nierównych szans. Ustawicznie stosowana w szkole rywalizacja (walka o to, by być lepszym od innych) nie sprzyja rozwijaniu pozytywnych więzi między dziećmi i prospołecznych zachowań,
a raczej nasila egocentryczną koncentrację na sobie i niechęć do współuczestników rywalizacyjnego wysiłku. Ci, którzy w nim przegrywają i zajmują ostatnie miejsca, nie są atrakcyjnymi uczestnikami, pozostają na marginesie społeczności uczniowskiej i tworzą jej gorszą mniejszość.
Również strategia oceniania zachowania dzieci nie wspiera pozytywnych kontaktów
i więzi między nimi. Tradycyjna tendencja nauczycieli do wyodrębniania z grupy klasowej tych uczniów, którzy są „wzorowi i najlepsi” i tych, którzy są „naganni
i najgorsi” także nie sprzyja pozytywnym relacjom między nimi. W ocenie zachowania się dzieci nie uwzględniane są zdrowotne, osobowościowe i społeczne uwarunkowania tego zachowania, a jedynie dokonywana jest ocena zewnętrznych manifestacji. Ten sposób oceny nie uczy dzieci wzajemnego rozumienia swego zachowania, zwłaszcza zachowania tych, którzy są słabsi, eretyczni bądź przyhamowani, chorzy czy narażeni w środowisku rodzinnym na dewiacje. Ocena taka nie spełnia funkcji poznawczej i kształcącej. Nie rozwija bowiem ona u dzieci zdolności do syntonii i empatii i nie wyzwala u nich potrzeby prospołecznego zachowania.
Niesprawność niektórych uczniów często stanowi czynnik dzielący grupę dzieci
w klasie na dwie podgrupy - tych sprawnych, zdolniejszych i tych niepełnosprawnych, słabych, zwykle potrzebujących pomocy. Niedostatek kompetencji metodycznych nauczycieli, niezbędnych w udzielaniu specjalnej pomocy w nauce uczniom
z niesprawnością intelektualną, wzrokową czy słuchową sprawia, że obniżają oni znacznie wymagania dydaktyczne wobec nich oraz kryteria oceny ich osiągnięć. Nadmierna pobłażliwość nauczycieli w ocenie wiadomości i umiejętności tych uczniów powoduje regres ich osiągnięć w nauce i deprecjonuje ich w społeczności rówieśników. Stosowanie wobec uczniów pełnosprawnych ustawicznego dopingu do osiągnięć, a wobec uczniów niepełnosprawnych - pobłażliwości, różnicuje te dwie grupy uczniów, rzutując niekorzystnie na ich wzajemną akceptację, współdziałanie oraz spójność grupy, którą tworzą.
Czy możliwe jest zatem usunięcie dystansu emocjonalnego między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, zbliżenie ich do siebie na zasadzie wzajemnej akceptacji i uznania obopólnych praw w grupie? Jest to wysoce pożądane i możliwe, ale wymaga zmian w sferze oddziaływań kulturowo - wychowawczych, jakim poddajemy dzieci w środowisku rodziny i szkoły.
Jedną z naczelnych wartości, którą powinniśmy jak najwcześniej przekazywać dzieciom, jest równość praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa do pełni normalnego życia, nauki i pracy. Z prawem tym łączy się także prawo do odmienności jako zespołu tych cech indywidualnych, które nie stanowią dla nikogo zagrożenia. Tolerancja a nawet życzliwość dla indywidualnej odmienności ludzkiej powinna stanowić jeden z podstawowych celów demokratycznego wychowania. Niepełnosprawność dziecka jako pewna jego odmienność nie będzie wówczas wyzwalała u rówieśników negatywnych reakcji emocjonalnych i będą oni bardziej skłonni do akceptowania go jako równoprawnego członka swojej grupy. W szkole należy kształtować u dzieci przekonanie, że każde z nich, niezależnie od stanu swego zdrowia i sprawności ma prawo do wspólnej nauki oraz uczestnictwa we wszystkich sytuacjach społeczności uczniowskiej, że nie należy nikogo wykluczać z tej społeczności.
CEL I ISTOTA SPOŁECZNEJ INTEGRACJI
Społeczna integracja osób niepełnosprawnych stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz tych osób, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniany już w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich, a do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Głównym jego propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji - profesor Aleksander Hulek.
Determinizm biologiczny charakteryzujący poglądy wielu ówczesnych pedagogów
i decydentów służb oświatowych sprawiał, że idea społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w powolnym tempie wprowadzana była w nasz system oświatowy. Zarówno wśród teoretyków jak i praktyków kształcenia specjalnego miała ona wielu oponentów. Wskazywali oni na brak w szkolnictwie masowym odpowiednich warunków kadrowych i warsztatowych niezbędnych do prowadzenia specjalnego nauczania oraz obawiali się różnych zagrożeń rozwoju dzieci niepełnosprawnych, tkwiących w otoczeniu społecznym. Konsekwencją tych obaw były propozycje ograniczenia społecznej integracji, np. tylko do dzieci w starszym wieku szkolnym, tylko do dzieci z nieznaczną niesprawnością lub tylko do dzieci, które w pierwszym okresie nauczania w szkole specjalnej zdobędą umiejętności niezbędne w nauczaniu integracyjnym.
W konsekwencji tych obaw idea społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej szerzej została urzeczywistniona w pozaoświatowych dziedzinach życia społecznego, niż w samym szkolnictwie masowym. Wyraża się to w wielu inicjatywach społecznych działań na rzecz dzieci i ich rodziców, w powstaniu wielu poradni
i specjalnych ośrodków dziennego pobytu dzieci i wspomagania rodzin w ich rehabilitacji, w organizowaniu wypoczynku i rehabilitacji dzieci z włączeniem rodzin w ten proces.
W szkolnictwie masowym powołano jak dotąd niewiele form integracyjnego nauczania (integracyjnych oddziałów przedszkolnych i klas szkolnych).
Głównym celem społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest tworzenie
w naturalnym środowisku społecznym warunków dla ich rozwoju, nauki, pracy
i spędzania czasu wolnego. A. Hulek (1977) ujmuje ten cel jako umożliwienie tym osobom prowadzenia normalnego życia, korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kulturowych i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku.
W. Dykcik (1998, s. 329) traktując społeczną integrację jako ruch społeczny i edukacyjny przypisuje jej tak szczytne cele, jak przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych. Równocześnie podobnie jak A. Hulek uważa, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych wyraża się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji
i usług, z których korzystają pełnosprawni.
Teoretyczne uzasadnienie tak ujmowanego celu społecznej integracji stanowi teoria wspólnych i swoistych cech osobowości osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych stworzona przez A. Hulka. Istotę tej teorii stanowi pogląd, że osoby niepełnosprawne mają znacznie więcej cech wspólnych z osobami pełnosprawnymi niż cech swoistych. Niepełnosprawność stanowi tylko jeden z wielu czynników mających wpływ na rozwój
i usamodzielnienie się społeczne. Upośledzenie czy choroba stwarzają człowiekowi różne trudności ale to, jak człowiek je pokonuje i jakie są ich skutki w jego życiu jest sprawą wysoce indywidualną i zależy od jego dyspozycji osobowościowych (inteligencji, temperamentu, cech charakteru, sfery emocjonalnej i motywacyjno - dążeniowej) oraz wielu czynników środowiskowych. Ten sam rodzaj i stopień niepełnosprawności może wyzwalać różne mechanizmy obronne oraz odmienne postawy i zachowania, np.
u jednych osób pasywną zależność a u innych dążenie do niezależności i działań na wyższym poziomie. Upośledzenie tylko w głębokich stanach zubaża sferę potrzeb psychoemocjonalnych człowieka i możność świadomego podejmowania celowych działań. Ustalenie cech wspólnych osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi oraz cech swoistych, związanych z niesprawnością tych osób, stanowi podstawę tworzenia dla nich odpowiednich warunków ich rozwoju, , a nie osoba z zewnątrzedukacji, życia osobistego
i społecznego w zintegrowanym społeczeństwie.
Cel społecznej integracji osób niepełnosprawnych ujmowany jest także jako normalizacja ich sytuacji w naturalnym środowisku społecznym. Wyraża się to w takim unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności. Podstawowym przekonaniem twórców zasady normalizacji (Dania, lata sześćdziesiąte) było docenienie różnorodności w społeczeństwie. Każdy człowiek ma coś do zaoferowania innym ludziom, niezależnie od swego koloru skóry, urody, zdrowia czy stopnia sprawności. Każdy jest nośnikiem pewnych dyspozycji i wartości, może powodować u innych osób pozytywne zmiany, wyzwalać dobre przeżycia i motywacje. Należy więc dążyć do takiego unormowania środowiska życia ludzi, by każdy człowiek mógł w nim samorealizować się i wzbogacać je tym, co do niego wnieść może. Społeczeństwo jest heterogeniczne, różnorodne, lecz wszyscy jego członkowie są tak samo ważni. Celem społecznej integracji jest więc normalizacja sytuacji społecznej osób niepełnosprawnych, które były izolowane społecznie, bytowały na marginesie życia społecznego, nie mając dostępu do wielu decyzji i działań, instytucji i dóbr dostępnych dla pełnosprawnych.
Ważnym czynnikiem społecznej integracji jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Przeciwieństwem integracji społecznej jest dezintegracja społeczna - skrajna postać dezorganizacji społecznej, polegającej na ustaniu kontaktów, zerwaniu związków społecznych, zaniku reguł i norm współżycia społecznego.
Istota społecznej integracji zawiera się w tym, że stanowi ona psychospołeczny proces tworzenia wspólnoty ideowej (systemu wartości, norm, ocen), wspólnoty warunków życia oraz wspólnoty interesów, dążeń i działań ludzkich. Proces ten obejmuje relacje między osobami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi i prowadzi do coraz wyższego stopnia włączenia osób niepełnosprawnych w społeczność osób pełnosprawnych, upodmiotowienia ich w tej społeczności i znormalizowania ich sytuacji społecznej.
W procesie społecznej integracji dzieci znaczącą rolę odgrywa kształtowanie między nimi więzi emocjonalnych, stanowiących konsekwencję wzajemnie pozytywnych ustosunkowań i zachowań. W procesie tym wzrasta wzajemne zrozumienie i akceptacja między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, umacnia się spójność dziecięcej grupy, zwiększa się chęć współdecydowania i współuczestniczenia w różnych sytuacjach
i formach aktywności grupy. U dzieci niepełnosprawnych rodzi się poczucie przynależności do grupy oraz przeświadczenie, że są one przez członków grupy akceptowane, mimo ze nie zawsze i nie w pełni potrafią sprostać ich oczekiwaniom. Dzieci te osiągają poczucie bezpieczeństwa w integracyjnej grupie i mają możność realizowania w niej swoich potrzeb psychicznych.
Istota społecznej integracji rozumiana jest także ostatnio jako pełne „włączenie” osoby niepełnosprawnej w społeczność osób pełnosprawnych. Włączenia danej osoby dokonują sami członkowie grupy, a nie osoba z zewnątrz, podejmująca działania w celu jej osiągnięcia (np. wychowawca, który integruje grupę). Dzieci pełnosprawne przechodzą wcześniej „edukację włączającą”, w procesie której kształtowane jest u nich przekonanie, że każde z nich, niezależnie od stanu swego zdrowia i sprawności, ma prawo do wspólnej nauki i uczestnictwa we wszystkich sytuacjach społeczności uczniowskiej i że nie należy nikogo wykluczać(„wyłączać”) z tej społeczności ani nikogo w niej izolować i pozbawiać praw należnych wszystkim. Dzieci te same starają się włączyć niepełnosprawnego członka grupy do swojej społeczności. Społeczna integracja dzieci dokonywana więc jest na drodze rozszerzania świata wartości dzieci o wartość równości praw wszystkich ludzi, w tym szczególnie prawa każdego człowieka do normalnego życia, nauki i pracy.
Bibliografia
Bogucka J., Kościelska M. (red.),1994, Wychowanie i nauczanie integracyjne,Warszawa.
Dykcik W., (red.), 1998, Pedagogika specjalna, Poznań.
Hulek A. (red.), (1986), Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie, Warszawa.
Maciarz A., (1987), Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa.