Wyjaśnione zostały podstawowe pojęcia związane z tematem, takie jak : „niepełnosprawność, w której wyróżnione zostały niepełnosprawność wzrokowa, słuchowa, fizyczna, upośledzenie umysłowe. Wyjaśnione zostało również pojęcie „integracja”.

Przedstawiona została również klasyfikacja osób niepełnosprawnych według różnych kryteriów podziału oraz rodzaje integracji.

W rozdziale drugim umieszczona jest metodologia badań własnych. Owy rozdział przedstawia wyjaśnione pojęcia takie jak: „ metodologia” , „ badanie naukowe” , „metoda badawcza” , „ankieta” , „techniki badawcze” , i „narzędzia badawcze”.

Przedstawiony został również problem badawczy, własna metoda badawcza.

W rozdziale trzecim przedstawione zostały wyniki badań własnych, ich analiza oraz podsumowanie.

Niniejszą pracę podsumowuje zakończenie. W części końcowej umieszczone zostały takie elementy jak : bibliografia, spis tabel oraz aneks.

1. Dziecko niepełnosprawne w świetle literatury

1.1.Terminologia niepełnosprawności

Pojawienie się grupy osób z dysfunkcjami zdrowotnymi powodującymi w konsekwencji niepełny udział w życiu społecznym dało przyczynę do zastanowienia się nad zagadnieniem niepełnosprawności. W każdym społeczeństwie istnieje pewien procent osób, które z przyczyn dziedzicznych, wrodzonych, w wyniku chorób, wypadków czy też nieprawidłowych warunków życia nie mają pełnej sprawności fizycznej lub psychicznej. Osoby te najczęściej określa się najczęściej terminem „ludzi niepełnosprawnych” rozumiejąc niepełnosprawność jako czasowe lub trwałe obniżenie sprawności psychofizycznych funkcji organizmu. W procesie powstawania niepełnosprawności lub procesie stawania się osobą niepełnosprawną przyjmuje się trzy wymiary:

1. uszkodzenie - oznacza wszelki brak lub anormalność anatomicznej struktury narządów oraz brak lub zaburzenie funkcji psychicznych lub fizjologicznych organizmu, na skutek określonej wady wrodzonej, choroby lub urazu.

2. niepełnosprawność funkcjonalna - oznacza wszelkie ograniczenie lub brak wynikający z uszkodzenia, zdolności wykonywania czynności w sposób i w zakresie uważanym za normalny dla człowieka.

3. upośledzenie lub niepełnosprawność społeczna - oznacza mniej korzystną sytuację danej osoby, wynikającą z uszkodzenia i niepełnosprawności funkcjonalnej, która ogranicza lub uniemożliwia jej wypełnianie ról związanych z jej wiekiem, płcią, oraz sytuację społeczną i kulturową.

Pojęcie niepełnosprawności obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostki ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej, psychicznej.

Według S. Kowalika (1996) niepełnosprawność człowieka wywołana uszkodzeniem ciała lub chorobą przewlekłą może powodować dysfunkcjonalność organizmu, niepełnosprawność psychologiczną i niepełnosprawność społeczną. Może ono stanowić predyspozycje do stwarzania sytuacji problemowych, które z kolei oznaczają brak zgodności między możliwościami człowieka a stawianymi mu przez otoczenie wymaganiami. Uświadomienie sobie tych trudności to problem życiowy osoby niepełnosprawnej.

W Polsce upowszechnia się coraz bardziej następująca definicję osoby niepełnosprawnej :

Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi. ( J. Mikulski, 1996

s. 19 )

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) opracowała klasyfikację niepełnosprawności stanowiący międzynarodowy wzorzec określania różnych możliwych konsekwencji wrodzonych lub nabytych deficytów zdrowotnych. Istotne jest dokładniejsze rozgraniczenie czy dana niepełnosprawność jest uszkodzeniem w sensie medycznym, czy niezdolnością do wykonywania funkcji życiowych, czy tez upośledzeniem w sensie socjalnym. W zdecydowanej większości odchyleń od normy można wyróżnić trzy wymiary: ograniczony, psychologiczny, społeczny, co w konsekwencji powoduje postrzeganie niepełnosprawności jako uszkodzenia dysfunkcji i upośledzenia.

Według projektu ogólnej definicji osoba niepełnosprawna jest osoba, której obniżona sprawność funkcjonalna (sensoryczna, fizyczna i/lub psychiczna) trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról właściwych dla płci i wieku, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi. (B. Szczepankowski 1994 s.11)

Niepełnosprawność może dotknąć jednostkę w różnym wieku. W każdym więc społeczeństwie spotykamy się z niepełnosprawnymi. Wszystkich niepełnosprawnych zobowiązani jesteśmy objąć procesem rehabilitacji i udzielić im pomocy.

Tadeusz Majewski proponuje następującą definicję niepełnosprawności: „osoba niepełnosprawna to taka, u której uszkodzenie i obniżony poziom sprawności organizmu spowodował utrudnienie, ograniczenie lub pełne uniemożliwienie wykonywania zadań życiowych, zawodowych oraz wypełnianie ról społecznych, biorąc pod uwagę jej wiek, stan, czynniki środowiskowe, społeczne i kulturowe „ (T. Majewski 1995,s 40 ) .

Osoba niepełnosprawna, to taka osoba, u które istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym(w porównaniu z osobami pełnosprawnymi) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codziennego, pracę zarobkową, udział w życiu społecznym oraz zajęcia w czasie wolnym od pracy.

1.2.Klasyfikacja niepełnosprawności

Niepełnosprawność można podzielić według kryterium:

1. Przyczynowego:

- uszkodzenia wrodzone

- uszkodzenia nabyte w ciągu życia

2. Czasu trwania:

- trwałe upośledzenie

- okresowe upośledzenie

3. Neuropsychologiczne:

- patomechanizmy biopsychospołeczne

4. Medycznego;

- syndrom zespołów jednostek patologicznych

- stopień ciężkości stanów dewiacyjnych

- budowanie prognozy

5. Biopsychologicznego (według zasięgu wpływu niepełnosprawności na osobowość i poszczególne jego funkcje)

6. Pedagogicznego - etapowe kryteria planowych osiągnięć.

7. Społecznego - potrzeb różnego rodzaju i stopnia w życiu rodzinnym i pracy:

- osiągnięcie pełnej samoobsługi oraz zaradności życiowej i przydatności społecznej

- całkowity brak zaradności życiowej

1.3. Niepełnosprawność intelektualna

1.3.1.Upośledzenie umysłowe

Termin „upośledzenie umysłowe” jest często mylnie rozumiane i przez to może stać się piętnem. Obok terminu „upośledzenie umysłowe” używa się określeń „niedorozwój umysłowy”, „osłabienie sprawności psychicznej” , „opóźnienie rozwoju umysłowego”. W Polsce Pedagogika Specjalna jak, Psychologia posługują się terminem „upośledzenie umysłowe”. Pojęcie „upośledzenie umysłowe jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą. Jak więc widzimy upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą osobowość. Upośledzenie umysłowe jest definiowane jako istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą istotne ograniczenia w funkcjonowaniu przystosowawczym, przynajmniej w zakresie dwóch spośród wielu takich sprawności jak: komunikowanie się słowne, porozumiewanie się, samoobsługa, radzenie sobie w obowiązkach domowych, kierowanie sobą, zdolności szkolne, praca. Niższy poziom funkcjonowania intelektualnego i istotne ograniczenia w zachowaniu przystosowawczym muszą wystąpić przed 18 rokiem życia. Ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego jest oceniany za pomocą ilorazu inteligencji. Istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania oznacza niższy o dwa odchylenia standardowe.(„Podręcznik diagnostyki i statystyki „ DSM-IV-Disovder Fourth Edition, American Psychiatric Association, Washington D.C. w przykładzie J. Kostrzewskiego rok 1994 )

Upośledzenie jest wynikiem uszkodzenia i niepełnosprawności oraz czynników społecznych. Oznacza niekorzystną sytuacje danej osoby będącą wynikiem uszkodzenia bądź niepełnosprawności polegającej na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełniania ról, które uważane są za normalne, biorąc pod uwagę jej płeć, wiek, czynniki kulturowe i społeczne.(Z. Sękowska 1998 s 36).

Upośledzenie umysłowe jest to stan niepełnosprawności, trwający w zasadzie przez całe życie. Powstaje ono jako skutek wielu różnorodnych czynników i procesów zaburzających rozwój ośrodkowego układu nerwowego lub uszkadzających go u płodu lub dziecka w pierwszych latach jego życia. Nie jest więc upośledzenie umysłowe chorobą, którą można leczyć w tradycyjny sposób. Jest natomiast kalectwem, trwałym zaburzeniem. Choć generalnie głębokość upośledzenia uzależniona jest od rozległości zmian w ośrodkowym układzie nerwowym, a poziom różnych funkcji i zaradność życiowa związane są z towarzyszącymi schorzeniami (np. padaczką), czy kalectwem zmysłów wzroku i słuchu lub narządów ruchu, to jednak możliwości: usprawniania ruchowego, rozwoju procesów psychicznych,(takich jak: spostrzeganie, skupianie uwagi, zapamiętywanie, uczenie się, myślenie), kształtowanie właściwości charakteru i osobowości (takich jak zainteresowania, motywacje), pewne względnie stałe sposoby reagowania w podobnych sytuacjach oraz przystosowania społecznego są znacznie większe niż przyjęło się uznawać. Dzieci upośledzone od pierwszych miesięcy życia rozwijają się z mniejszym lub większym opóźnieniem, w dodatku często nieharmonijnie rozwijają się również różne funkcje. Dlatego właśnie ich stan w tym okresie - zwłaszcza, gdy nie jest jeszcze znana dynamika rozwoju i zasięg zaburzeń - bywa określany jako opóźnienie rozwoju psychoruchowego. Dzieci upośledzone uczą się wolniej, specjalnych metod i doboru wiadomości i umiejętności, czyli specjalnych programów. Osoby dorosłe cierpiące na upośledzenie zachowują się zazwyczaj bardziej dziecinnie niż należałoby oczekiwać ze względu na ich wiek życia, niezależnie jednak od wieku mają silną potrzebę bycia kochanymi i akceptowanymi, potrafią też zarówno uczucia przyjmować, jak i nimi obdarowywać. W stosunku do otoczenia są na ogół ufne, otwarte, choć czasem nieśmiałe i lękliwe, a posądzanie ich o przebiegłość czy wrogość i strach przed nimi wynikają z bardzo powierzchownej znajomości tych ludzi.

Termin „upośledzenie umysłowe” określa utratę lub ograniczenie możliwości pełnego uczestnictwa danej osoby w życiu. Pojęcie to wskazuje na określony rodzaj relacji, jaki powstaje pomiędzy osobą niepełnosprawna, a jej środowiskiem. Upośledzenie w preferowanej obecnie orientacji psychospołecznej jest przede wszystkim faktem społeczno - kulturowym, w którym najbardziej istotne dla jego rozpoznawania są zachowania społeczne odbiegające od normy kulturowej, określane jako niekompetentne.( K. Mrugalska 1992 s. 7).

M. Kościelska (1995) traktuje upośledzenie umysłowe nie jako zaburzenie ograniczone, niezmienne, lecz psychologiczne jako stan do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego. Wiele ludzi uważa, że upośledzenie umysłowe oznacza tak niski iloraz inteligencji, że dana osoba w ogóle nie jest w stanie się uczyć i być samodzielna w jakimkolwiek zakresie. Pomimo tego wiele opóźnionych w rozwoju umysłowym dzieci potrafią się dużo nauczyć i po osiągnięciu dorosłego życia prowadzić częściowo niezależne życie.

W latach 90 nastąpiły zmiany w ujęciu upośledzenia umysłowego. Nastąpiło odejście od tradycyjnej, medycznej i biologicznej koncepcji upośledzenia umysłowego, według której traktowane było jako stan zejściowy po organicznych uszkodzeniach mózgu, stan nieodwracalny i wyznaczający niski pułap rozwojowy. Według ekologicznych i interakcyjnych koncepcji rozwoju, a szczególnie poznawczo - rozwojowej koncepcji upośledzenia umysłowego tak zwane czynniki biologiczne stanowią tylko jedno z determinant rozwoju, której wpływ na rozwój psychiczny może być znacząco modyfikowany przez czynniki społeczne i psychologiczne. Dlatego upośledzenie umysłowe jest nie tylko zaburzeniem biologicznym, ale także psychologicznym stanem, do którego dochodzi się, w rezultacie nieprawidłowości procesu rozwojowego.(I. Obuchowska 1995)

Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzonych Umysłowo i Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne charakteryzuje upośledzenie jako istotnie niższy niż przeciętne funkcjonowanie intelektualne, współwystępujące z istotnym ograniczeniem w zakresie dwóch lub więcej spośród następujących zdolności przystosowawczych: porozumiewania się, samoobsługi, trybu życia, troski o zdrowie i bezpieczeństwo zdolności szkolnych, oraz sposobu organizowania wolnego czasu i pracy. Proces powstawania upośledzenia umysłowego jest wynikiem uszkodzenia i niepełnosprawności funkcjonowania danego narządu lub narządów. Upośledzenie może przyjąć różny stopień i dotyczy różnych sfer życia.

Jest sześć sfer życia:

1. Orientacja w otoczeniu.

2. Czynności życia codziennego.

3. Poruszania się w przestrzeni.

4. Praca zawodowa.

5. Integracja społeczna.

6. Niezależność ekonomiczna.

Upośledzenie umysłowe zwane także niedorozwojem umysłowym, jest pojęciem bardzo szerokim. Przyjmuje się, że jest to stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do stanu normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów precepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych. Upośledzenie jest spowodowane pewnymi ograniczeniami i funkcjonalnymi zmianami w mózgu a zwłaszcza w korze mózgowej. Ogólnie jego przyczyny dzielimy na pierwotne i wtórne. Do przyczyn pierwotnych należą czynniki, które mają wpływ na korę mózgową: przed urodzeniem dziecka, w czasie porodu, i po urodzeniu. Do pierwszej grupy należą czynniki, które działają na embrion i płód w okresie ciąży, a więc choroby zakaźne przyszłej matki takie jak: Odra, niedożywienie, alkoholizm. Również w czasie trudnego porodu może dojść do uszkodzenia mózgu w wyniku np. jego niedotlenienia lub wylewów. (J. Sowa 1997 s 140)

1.3.2. Przyczyny upośledzenia umysłowego

Jednym z problemów niezmiennie powracających w rozmowach z rodzicami dzieci z upośledzeniem umysłowym jest pytanie „co jest przyczyną” ? Rodzice mają często nadzieję, że znalezienie odpowiedzi na tak sformułowany niepokój rozwiąże jakiś bardzo poważny w ich mniemaniu dylemat, może wskaże „kto zawinił”, może pozwoli znaleźć ten jeden skuteczny lek ? Mimo znacznego postępu nauk w dziedzinie poznawania przyczyn upośledzenia, nadal wiele z nich jest nie znanych. Wnikliwsza analiza przyczyn lekkiego upośledzenia pozwala sądzić, iż w większości przypadków nie ma tu jednej dominującej przyczyny, i że należy brać pod uwagę zarówno wyposażenie genetyczne, ewentualnie urazy, możliwość niedożywienia, jak i wpływ środowiska o najniższym wykształceniu. Czynniki powodujące głębsze upośledzenie najogólniej dzieli się na działające: przed zapłodnieniem, w okresie rozwoju płodu, w okresie porodu i po urodzeniu się dziecka, około 3 roku życia.(K. Mrugalska 1992 s 8).

1.3.2.1.Czynniki działające przed zapłodnieniem

Wyodrębnia się tu dwie grupy przyczyn genetycznych: związane z nieprawidłowymi genami oraz z nieprawidłowościami chromosomowymi. Są one odpowiedzialne za około 25 % przypadków głębszego upośledzenia umysłowego, które może się zdarzyć w każdej rodzinie. Geny są najmniejszymi nosicielami cech dziedzicznych. Przekazują one z pokolenia na pokolenie zarówno cechy obojętne dla zdrowia, nawet niekiedy upragnione przez rodziców np. podobieństwo rysów twarzy, jak i informacje o chorobach. Są choroby, dla powstawania których wystarczą „wskazówki” genetyczne tylko od jednego z rodziców, są też takie, które zależą od zbiegu takich samych, ale słabych informacji od obojga rodziców.

Jedną z najlepiej poznanych chorób dziedziczonych w ten drugi sposób jest fenyloketonuria. Polega ona na zaburzeniu przemiany substancji wrodzonej między innymi w skład białka, zwanej fenyloalaniną, podawanej dzieciom np. w mleku. Substancja ta - nie przetwarzana przez organizm - odkłada się w ośrodkowym układzie nerwowym, powodując jego stopniowe uszkadzanie. Koniecznie trzeba pamiętać, iż dzieci obarczone takim błędem metabolicznym mogą być uchronione przed upośledzeniem dzięki stosowaniu od najwcześniejszych dni życia odpowiedniej diety, zwanej eliminacjną. Jest to możliwe, gdyż fenyloketonuria może być wykryta już u noworodka.

Znane są również inne zaburzenia z tej grupy, polegające na błędach przemiany tłuszczowej, węglowodanowej i inne. Niektóre z nich mogą być wykrywane u płodu.

Drugą grupą zaburzeń uwarunkowanych genetycznie, ale związanych nie z jednym „chorym” genem, lecz z większą cząstką genetyczną, są tak zwane aberracje chromosomowe. Powstają one najczęściej w procesie dojrzewania komórek rozrodczych i polegają na zburzeniu liczby bądź składu chromosomów. Najczęściej występującym i najlepiej poznanym zaburzeniem chromosomowym jest trisomia chromosomowa 21 pary, powodująca tak zwany Zespół Downa, zwany dawniej mongolizmem. Zazwyczaj mamy do czynienia z trisomią prostą, polegającą na wystąpieniu w 21 parze zamiast dwóch - trzech chromosomów. Trisomia prosta występuje średnio 1 na 700 urodzeń, przy czym częstość jej występowania w dużym stopniu zależy od wieku matki. Zespół Downa wstępnie rozpoznaje się natychmiast po urodzeniu, na podstawie charakterystycznych cech zewnętrznych. Dzieci z Zespołem Downa najczęściej bywają upośledzone w stopniu umiarkowanym.

1.3.2.2.Czynniki działające w okresie rozwoju płodu

Należą do nich: bakterie, wirusy i pasożyty, powodujące chorobę matki, często nawet dla niej samej niegroźną i o łagodnym przebiegu, które są jednak niebezpieczne dla płodu. Mogą one być powodem ciężkich zaburzeń w narządach wewnętrznych, mózgu i narządach zmysłów płodu. Do takich niebezpiecznych chorób należą między innymi: różyczka(przebyta przez matkę w pierwszym trymestrze ciąży), cytomegalia i toksoplazmoza.

Inną przyczyną upośledzenia działającą w okresie ciąży może być konflikt immunologiczny, między innymi konflikt Rh, połączony z występowaniem podwyższonego poziomu antyciał.

Płód jest również narażony na wiele szkodliwych działań chemicznych, np. na leki zażywane przez matkę z powodu jej chorób (między innymi insulina stosowana do leczenia cukrzycy).

Osobnego potraktowania wymaga formułowana często dla celów wychowawczych teza, jakoby alkohol używany przez rodziców prowadził do degeneracji genetycznej i upośledzenia potomstwa. Wątpliwości co do wpływu alkoholu na głębsze upośledzenie umysłowe dzieci nie świadczą oczywiście o tym, że nadużywanie tej szkodliwej substancji przez matkę i ojca jest obojętne dla rozwoju najpierw płodu, a potem żyjącego już samodzielnie organizmu dziecka. Wręcz przeciwnie nie tylko naukowcy, ale także i praktycy, nauczyciele, lekarze, psychologowie stwierdzają, że rodziny dotknięte chorobą alkoholową mają wiele różnych problemów, jednym z nich jest znacznie gorszy rozwój dzieci. Mamy tu jednak do czynienia ze złożonymi przyczynami na które składają się: gorsze żywienie, częstsze urazy, niewłaściwa opieka i atmosfera domowa, brak niezbędnych bodźców do rozwoju umysłowego i uczuciowego.

Oprócz czynników chemicznych, szkodliwe mogą być również dla płodu różnorodne czynniki fizyczne, takie jak promienie Rentgena czy mechaniczne urazy.

1.3.2.3.Czynniki działające w okresie porodu

Należą do nich różnego rodzaju urazy czaszki i mózgu oraz zamartwica płodu, choć ta ostatnia nie zawsze musi wywołać upośledzenie. Pewną rolę w powstaniu niedorozwoju odgrywa również wcześniactwo, zwłaszcza przy niskiej wadze urodzenia noworodka.

Po przedstawieniu różnych przyczyn uszkadzających ośrodkowy układ nerwowy płodu w okresie ciąży i porodu warto zwrócić uwagę na pewien zespół objawów, mających swe źródło właśnie w tych uszkodzeniach. Nosi on nazwę mózgowego porażenia dziecięcego, przejawia się przede wszystkim niedowładami kończyn, wzmożonym napięciem mięśniowym (o nazwie spastyczność ), ruchami mimowolnymi, zaburzeniami koordynacji ruchów i równowagi, a niekiedy również zaburzeniami zachowania, padaczką, uszkodzeniami narządu wzroku i słuchu oraz nieprawidłowościami rozwoju mowy. U pewnego odsetka dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym obserwuje się opóźniony rozwój psychoruchowy, który może być diagnozowany jako upośledzenie umysłowe określonego stopnia, jeśli w wieku 5 - 8 lat nie ulegnie wyrównaniu. U większości dzieci dotkniętych tą przyczyną kalectwa obserwuje się dobry kontakt emocjonalny, będący podstawą do postępowania rehabilitacyjnego.

1.3.2.4.Czynniki działające po urodzeniu się dziecka

Wymienię tutaj przede wszystkim choroby zakaźne (np. zapalenie opon mózgowych i mózgu), powikłania neurologiczne w przebiegu chorób zakaźnych, zwłaszcza krztuśca(koklusz) i Odry oraz urazy mechaniczne i poważne zaburzenia żywienia w pierwszych dwóch latach życia.

Wielu przyczynom upośledzenia umysłowego można by przy obecnym stanie wiedzy zapobiegać, między innymi przez przestrzeganie zasad higieny ciała i żywności, szczepienia ochronne, lepszą opiekę nad kobietą ciężarną i większą ostrożność samych ciężarnych, lepsze prowadzenie porodu wreszcie poradnictwo genetyczne tam, gdzie istnieje uzasadnione podejrzenie zwiększonego ryzyka wystąpienia nieprawidłowości.

1.3.3.Klasyfikacja upośledzenia umysłowego

Osoby określane jako upośledzone różnią się między sobą, tak samo jak wśród ludzi o tak zwanym normalnym rozwoju nie znajdzie się dwóch osób identycznych pod względem wyglądu zewnętrznego, bystrości umysłu czy cech osobowości.

Wskaźnikiem, który w sposób dość ogólny określa poziom rozwoju intelektualnego osoby upośledzonej umysłowo, jest tak zwany iloraz inteligencji (w skrócie I.I.). Stopień niedorozwoju umysłowego określa się na podstawie badań psychologicznych przy pomocy testów inteligencji. Osoby upośledzone umysłowo stanowią bardzo zróżnicowaną grupę, a ich niedorozwój może być różnego stopnia. Oto stopnie upośledzenia z odpowiadającym im przedziałem ilorazu inteligencji (od ilorazu najniższego do najwyższego w danym stopniu), mierzone testem inteligencji.

Tabela nr . 1 Tytuł: Stopnie upośledzenia umysłowego

Stopień upośledzenia	Iloraz inteligencji
Lekki	52 - 68
Umiarkowany	36 - 51
Znaczny	20 - 35
Głęboki	0 - 19

Źródło: J. Kostrzewski, 2001, 1.175

Określanie stopnia upośledzenia umysłowego, nawet dokładne wyliczenie ilorazu inteligencji, wcale nie oznacza, że wiemy z całą pewnością, jaka jest ta konkretna osoba i do czego jest zdolna.

1.3.4. Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo

1.3.4.1. Osoby upośledzone w stopniu lekkim

Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim jest traktowane jako defekt biologiczny, który uszkadza struktury i funkcjonowanie układu nerwowego. Rozumiane jest jako niepowodzenie w procesie rozwoju człowieka. Właśnie to podejście przyjmuje możliwość oddziaływania na osoby upośledzone i uwidacznia, że obok funkcji zaburzonych są też zachowane prawidłowe procesy psychiczne, tak zwany potencjał ich rozwoju.

Wyróżnia się trzy aspekty charakterystyki dzieci lekko upośledzonych:

• stosunek do własnego upośledzenia

• odmienność podstawowych obszarach

• funkcjonowanie w myśleniu, mowie i motoryce

Dzieci upośledzone lekko są zdolne do przyswojenia sobie tego, co jest konkretne i związane z aktualnymi potrzebami. Ich możliwości uporządkowania przyswajanego materiału są dość ograniczone, a proces ucznia się spowolniał.

Według badań, dzieci lekko upośledzone przechodzą te same stadia rozwoju intelektualnego, co dzieci normalne, jednakże wolniej i bez osiągania stadium myślenia formalnego. Jest to najwyższy rozwój myślenia osiągalny w okresie dorastania około 11 roku życia. Polega on na zdolności oderwania się od rzeczywistości oraz na jej symbolicznym ujmowaniu. W tej grupie dzieci często pojawia się hiperaktywność, to jest słaba kontrola swojego zachowania w sytuacjach codziennych jak np. stania, siedzenia, jedzenia. Również często występuje dyspraksja ( niezdolność), nieprawidłowe planowanie ruchów ciała, brak koordynacji ruchowej. W zakresie zachowań społecznych osób lekko upośledzonych obserwuje się:

- labilność emocjonalną: wybuchy złości, agresji, płaczliwości, lepkości uczuciowej, natrętne zachowania.

- zwiększoną zależność od innych ludzi, która jest dużym obciążeniem psychicznym, zwłaszcza w okresie dorastania i później.

Charakteryzują się najłagodniejszą formą niedorozwoju umysłowego. Niedorozwojowi ulegają u nich czynności poznawcze takie jak: spostrzeganie, wyobraźnia, pamięć, uwaga, myślenie i orientacja społeczna. Mają często trudności w wyrażaniu swoich myśli i rozumieniu innych osób. W ich działaniu brak jest planowości oraz samodzielności. Najbardziej typowym przykładem upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim jest odchylenie ujemne od normy w rozwoju umysłowym, a szczególnie w funkcji spostrzegania, myślenia, pamięci, orientacji społecznej i uczeniu się. ( J. Wyczesany 1999 s 32)

1.3.4.2. Osoby upośledzone w stopniu umiarkowanym

Charakteryzują się głębszym niedorozwojem umysłowym. Dotyczy to wszystkich procesów poznawczych. Spostrzeganie jest obniżone, spostrzega tylko cechy konkretne. Mają dobrą pamięć mechaniczną, wolne tempo uczenia się. Myślenie ma charakter konkretno - obrazowy, brak samodzielności. Trudności z koncentrowaniem uwagi dowolnej, dominuje uwaga mimowolna. Upośledzeniu czynności poznawczych towarzyszą zwykle zaburzenia innych procesów psychicznych. Umiarkowanie upośledzone osoby charakteryzują się także stosunkowo niskim poziomem rozwoju motorycznego, obniżeniem sprawności manipulacyjnych i lokomocyjnych. Również ich zachowanie odbiega od ogólnie przyjętych norm. Wyróżnia się spośród nich dwa typy: apatyczny(flegmatyczny).Ten typ jest spokojny, obojętny, nie agresywny, dość pracowity. A drugi typ to pobudliwy, dużo mówiący, przeszkadzający. W procesie nauki osoby z umiarkowanym stopniem mogą opanować program (nauka pisania i czytania)

1.3.4.3. Osoby upośledzone w stopniu znacznym

Upośledzeni w stopniu znacznym odznaczają się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Mowa ich jest często bełkotliwa i niewyraźna, słownictwo ubogie. Charakterystyczna sugestywność cechuje ich zachowanie. W myśleniu występują wielkie utrudnienia w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych, abstrakcyjnych także w rozumieniu stosunków logicznych. W rozwoju poznawczym pozostają na poziomie przedoperacyjnym. Spostrzegają wolniej, mniej dostrzegają elementów i błędnie ujmują powiązania i stosunki między przedmiotami. Spowolnienie, wąski zakres, trudności różnicowania dotyczą nie tylko, lecz również innych zmysłów, w tym szczególnie słuchu i kinestezji. Wpływa na to obniżenie rozwoju wyższych procesów psychicznych. Wyraźnie jest zróżnicowany jest poziom potrzeb poznawczych tych dzieci. Zakres pamięci jest wąski, trwałość znikoma.

Rozwój dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym przebiega z dużym opóźnieniem. Na wiek 4-5 lat przypadają początki samodzielnego chodzenia oraz wypowiadania pierwszych słów. Dzieci te nie przejawiają inicjatywy i samodzielności. Z trudem przyswajają sobie podstawowe czynności (ubieranie się, nawyki zachowania higieny osobistej). Istotną sprawą dla ich adaptacji społecznej jest wdrażanie do wykonywania prostych prac porządkowych oraz przygotowanie do kontaktu z otoczeniem przez poszerzenie ich zasobu słownego. Są to zasadnicze, podstawowe umiejętności, z jakimi mogą wejść do środowiska osób o prawidłowym rozwoju ogólnym.

Osoby upośledzone w stopniu znacznym odczuwają potrzebę bezpieczeństwa, miłości i potrafią w sposób żywy ujawnić sympatie i potrzebę kontaktów społecznych. Cechy te sprzyjają procesowi ich kształcenia. Radzą sobie same w wielu życiowych sytuacjach, takich jak: ubieranie się, rozbieranie, ścielenie łóżek, przygotowanie posiłków, wykonywanie prostych prac zarobkowych. W wyniku właściwego intensywnego wychowania są w stanie opanować przyjęte powszechnie formy postępowania w typowych sytuacjach życiowych.( J. Wyczesany 1999, s 38)

1.3.4.4. Osoby upośledzone w stopniu głębokim

Upośledzenie w stopniu głębokim jest najczęściej uwarunkowane genetycznie (np. Zespół Blocka - Sulzberga, Zespół Downa) lub takimi czynnikami jak: urazy, zatrucia które uszkadzają ośrodkowy układ nerwowy dziecka w okresie jego rozwoju płodowego. Głębszemu upośledzeniu towarzyszy dość często epilepsja - stanowi ona wówczas objaw uszkodzenia mózgu. Osoby z głębszym upośledzeniem nie są w stanie przekroczyć inteligencji zmysłowej. Rozwój mowy najczęściej zostaje zatrzymany w okresie melodii. Jednostki z głębszym upośledzeniem nie są w stanie przekroczyć okresu inteligencji zmysłowej (manipulacyjnej), a okres ten przypada na pierwsze 2 lata życia dziecka w normie intelektualnej. Pomocna jest w tym długotrwała „rewalidacja”. Upośledzeniu umysłowemu w stopniu głębokim towarzyszą liczne wady słuchu, wzroku, mowy, niedowłady i porażenia kończyn. Mając na uwadze kompleksowe ograniczenia w funkcjonowaniu jednostki głęboko upośledzonej, a więc w rozwoju fizycznym, emocjonalnym, poznawczym, społecznym występują wyraźne zniekształcenia lub ograniczenia. U tych osób jest głęboko zaburzona sprawność spostrzegania, uwagi, pamięci. Mowa i myślenie jest nie wykształcone. Zdolne są do opanowania chodzenia i wyrażania prostych emocji.

1.4. Niepełnosprawność słuchowa i wzrokowa

1.4.1.Osoby niewidome i słabo widzące

O osobach niewidomych krążą różne opowieści i mity. W niektórych z nich przedstawia się ich jako ludzi o niezwykłych właściwościach, mających np. doskonały słuch, jakiś dodatkowy zmysł lub wyjątkowe zdolności. W innym znów odwrotnie: opisuje się ich jako osoby szczególnie nieszczęśliwe, niezaradne i wzbudzające litość.

Dzieci niewidome i słabo widzące są takie same jak inne, z tą różnicą, że nie widzą lub widzą inaczej. Niektóre są zdolne, inteligentne, fizycznie zdrowe, a inne - nie. Uczą się w szkołach publicznych albo specjalnych, społecznych albo prywatnych. Nie stanowią jednolitej grupy, pochodzą z różnych środowisk, różnią się też pod względem możliwości wzrokowych. Istotne jest to, jak głęboki mają ubytek wzroku i w jakim okresie życia utraciły zdolność widzenia. Większość dzieci niewidomych, chociaż formalnie jest zliczana do grupy inwalidów wzroku, ma jednak pewne użyteczne możliwości widzenia.

Według powszechnie przyjętych kryteriów, za osoby niewidzące uznaje się przypadki:

1.Zupełnego brak wzroku

2.Kiedy ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej ostrości widzenia w lepszym oku, przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych.

3.Kiedy pole widzenia jest ograniczone do przestrzeni zawartej w 20 stopni.

Do słabo widzących zalicza się osoby, których ostrość wzroku po korekcji optycznej sięga 0,3 pełnej ostrości. Stan całkowitego braku wzroku możemy sobie wyobrazić, kiedy zgasimy światło lub zasłonimy szczelnie oczy i spróbujemy przejść kilka kroków, albo w ciemności nastawić radio, czy po omacku wlać sok do szklanki. Zapewne sprawi to nam nie lada kłopot. (J. Kuczyńska - Kwapisz 1996,s.9).

Rozróżnia się dwa zasadnicze rodzaje widzenia - obwodowe i centralne.

Jeżeli występuje zaburzenie widzenia obwodowego ( z powodu np. barwnikowego zwyrodnienia siatkówki), zwęża się pole widzenia, ale widzenie centralne i jego ostrość mogą pozostać prawidłowe lub tylko lekko obniżone. W takim przypadku reakcje dziecka bywają zaskakujące dla otoczenia, bo oto dziecko uznane za niewidome, z polem widzenia ograniczonym do 20 stopni, które ma trudności w poruszaniu, potrafi zauważyć przelatujący samolot, a w książce czytać drobny druk. Natomiast nie jest w stanie opanować umiejętności czytania mapy i nie może odczytać długiego wzoru matematycznego. Takie widzenie zwane jest widzeniem lutenowym. Sytuacji dziecka z widzeniem lutenowym można doświadczyć patrząc jednym okiem przez rulon zrobiony z kartki papieru i próbując przejść się po pomieszczeniu, zejść po schodach.

Ale mimo tak poważnego ograniczenia, dziecko z zaburzeniem obwodowego pola widzenia może się uczyć zwykłą metoda wzrokową. Należy natomiast zadbać o udział dziecka w zajęciach z orientacji i w treningach poruszania się w przestrzeni.

Dzieci z uszkodzeniem centralnego widzenia (najczęściej wskutek zwyrodnienia lub z niedostatkami rozwojowymi plamki żółtej) cierpią na zmniejszenie ostrości wzroku. Mogą one swobodnie poruszać się, mają natomiast ogromne trudności w czytaniu. Dziecku z uszkodzonym centralnym widzeniem dodatkowo mogą przeszkadzać w polu widzenia tak zwane mroczki w postaci ciemnych plamek różnej wielkości i intensywności zasłaniające oglądaną przestrzeń. Dlatego, przy czytaniu wypadają poszczególne litery, słowa, a nawet części zdania.

Ograniczenia te rzutują w pisaniu na ortografię, uniemożliwiają płynne czytanie, są źródłem pomyłek w rozróżnianiu cyfr. W nauce dzieci z uszkodzonym widzeniem centralnym napotykają trudności podobne do problemów dzieci niewidomych i powinno się je nauczyć metodą dotykowo - słuchową, jednakże z wykorzystaniem istniejących możliwości wzrokowych. W niektórych przypadkach, dzięki zastosowaniu pomocy optycznych, dzieci mogą korzystać ze zwykłych podręczników szkolnych.

Zmniejszenie ostrości widzenia występuje przy takich wadach narządu wzroku jak; krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm oraz w różnych schorzeniach (np. w zaćmie). W tych przypadkach okulary ze szkłami korygującymi zwykle poprawiają sytuację, choć niezbędne mogą okazać się inne przybory, np. :lupa, luneta, lornetka albo powiększalnik telewizyjny.

Pomocne w tych przypadkach są również proste zabiegi, na przykład indywidualnie dobrane oświetlenie. (J. Kuczyńska - Kwapisz ,1996 s. 11)

Poza zaburzeniami w ograniczeniu pola widzenia i ostrości wzroku, u dzieci mogą występować jeszcze inne zaburzenia utrudniające naukę. Należą do nich: brak lub znaczne osłabienie akomodacji, oczopląs, zaburzenia adaptacyjne i zaburzenia w rozpoznawaniu barw, zwane daltonizmem.

Akomodacja - oka polega na jego zdolności przystosowania się do patrzenia na przedmioty znajdujące się w różnych odległościach. Dzieci z zaburzoną akomodacją muszą posługiwać się dwoma parami szkieł - jedną do dali, drugą, mocniejszą, do pracy z bliska.

Oczopląs - to mimowolne ruchy gałek ocznych. Osoby z tą dolegliwością mają trudności ze skupieniem wzroku na oglądanym przedmiocie. Ćwiczenia rehabilitacyjne wzroku czasem zmniejszają objawy tej dolegliwości.

Adaptacja - to zdolność przystosowania widzenia do zmiennego oświetlenia. U niektórych dzieci słabo widzących występują poważne zaburzenia adaptacji w postaci tak zwanej kurzej (zmierzchowej) ślepoty. W ciągu dnia takie dziecko funkcjonuje normalnie, natomiast wieczorem ma trudności w rozróżnianiu przedmiotów. Innym przejawem zaburzenia adaptacji jest światłowstręt.

Zaburzenia w rozpoznawaniu barw tak zwany daltonizm. Może być częściowe lub całkowite. Najczęściej dotyczy to barw - zielonej i czerwonej. Otaczający świat wydaje się wtedy czarno - białą fotografią o różnym stopniu szarości i czerni.

W pracy szkolnej ważne jest ustalenie, jaką metodą niepełnosprawne dziecko będzie się uczyło czytać i pisać: wzrokową, dotykową czy łączną. Dzieci niewidome posługują się metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille'a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem.

1.4.2.Osoby nie słyszące i głuche

Wyrażenie osoba - głucha; z tak zwanymi resztkami słuchu; niedosłysząca; ogłuchła; ogłuchła - mówiąca; głuchoniema; z uszkodzonym narządem słuchu; nie słysząca; ogłuchła ze względu na edukacyjne możliwości, tj. nie mogąca postrzegać mowy za pośrednictwem i bez pomocy aparatu słuchowego; z uszkodzonym słuchem przed / po przyswojeniu języka - to terminy traktowane bądź to zmienne, przeciwstawne, odwracające różne nasilenia, różny stopień uszkodzenia słuchu lub zupełny jego brak. (B. Hoffmann, 2001s. 24)

W Polsce nie ma aktualnie jednolitej nomenklatury dotyczącej uszkodzeń słuchu. Wynika to z faktu, że tą niepełnosprawnością zajmuje się wiele dziedzin nauki, takich jak medycyna, pedagogika, psychologia, polityka społeczna i inne. W dyscyplinach tych używa się wielu różnych definicji określających uszkodzenia słuchu oraz osoby z takimi uszkodzeniami. W medycynie stosowane jest najczęściej określenie głuchota bez względu na stopień niesprawności narządu słuchu, z uzupełnieniem dodatkowym całkowita lub częściowa. W pedagogice specjalnej używa się określeń dziecko nie słyszące i słabo słyszące. Stowarzyszenie zrzeszające osoby z uszkodzeniem słuchu używają najczęściej pojęć głuchy i nie słyszący na określenie osób z uszkodzeniem słuchu stopnia znacznego i głębokiego oraz pojęć niedosłyszący i słabo słyszący na określenie osób z częściowym uszkodzeniami słuchu. W mowie potocznej obiegowo funkcjonują określenia głuchy, głuchoniemy, a nawet niemowa.

Osoba z uszkodzonym słuchem jest to człowiek, u którego występuje obniżenie stanu sprawności funkcjonalnej narządu słuchu, utrudniające, ograniczające lub uniemożliwiające życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych właściwych dla płci i wieku, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi. (B. Szczepankowski, 1998 s. 8)

Tabela nr 2 Tytuł: Stopnie ubytku słuchu zgodnie z klasyfikacją BIAP.

Podział stopni ubytku słuchu	Ubytek słuchu wyrażony w decybelach (dB)
1.Słuch w normie.	do 20 dB - brak trudności w
2.Lekki stopień ubytku słuchu	20 - 30 dB - elementy mowy potocznej SA całkowicie poprawnie identyfikowane.
3.Umiarowany stopień ubytku słuchu	40 - 70 dB - próg dla głosu mieści się poza natężeniem mowy potocznej.
4.Ubytek słuchu w stopniu znacznym.	70 - 90 dB - spostrzegana jest mowa jedynie o dużym natężeniu.
5.Ubytek słuchu w stopniu głębokim.	90 dB i wyżej

Źródło: O. Pe'rier, 1992 s 19

Uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim i umiarkowanym umożliwia słyszenie i rozumienie mowy w korzystnych warunkach akustycznych. Osoby z takimi uszkodzeniami nazywamy także niedosłyszącymi lub słabo słyszącymi.

Uszkodzenie w stopniu znacznym uniemożliwia słyszenie i rozumienie mowy bez pomocy aparatu słuchowego. Często jednak nawet przy zastosowaniu odpowiednio dobranego aparatu słuchowego nie jest możliwa identyfikacja wszystkich dźwięków mowy, dlatego też u tych osób istotną rolę w odbiorze mowy odgrywa wzrok i odczytywanie mowy z ust. Mowa u dziecka dotkniętego takim uszkodzeniem nie rozwija się w sposób naturalny i spontaniczny. Dziecko takie powinno być objęte specjalnymi formami wczesnej rewalidacji, a następnie specjalnymi formami kształcenia w szkole dla dzieci nie słyszących lub w warunkach kształcenia integracyjnego.

Uszkodzenie w stopniu głębokim uniemożliwia rozumienie mowy nawet za pomocą aparatów słuchowych. Dzięki nim możliwe jest jedynie częściowe słyszenie dźwięków mowy, jednak bez ich identyfikacji. Dziecko z takim uszkodzeniem musi być objęte wczesną interwencją medyczną i logopedyczną, a następnie kształceniem - zazwyczaj w szkole dla dzieci nie słyszących. U osób z uszkodzeniem słuchu w stopniu głębokim, w wyniku kontaktów z innymi nie słyszącymi, a także określonych zabiegów pedagogicznych, powstaje bimodalny system porozumiewania się za pomocą mowy i języka migowego, a w przypadkach niemożliwości opanowania mowy - wyłącznie za pomocą języka migowego.

1.5.Niepełnosprawność ruchowa

1.5.1. Osoby przewlekle chore

Choroba przewlekła - jest to choroba trwająca długo, tj. dłużej niż 3 miesiące. Choroba przewlekła oznacza chorobę lub inwalidztwo trwające w sposób ciągły albo nawroty.

Według Raportu Instytut Matki i Dziecka, opartego na badaniach bilansowych stanu zdrowia dziecka w wieku szkolnym wynika, że 10-15 % badanej populacji stanowią dzieci przewlekle chore.

Mimo ciągłego postępu medycyny, nadal nie udaje się wyleczyć ludzi z niektórych chorób. Część z nich trwa do końca życia człowieka. Powodują one wiele nie korzystnych zmian w jego sferach psychicznych i społecznych. Dzieci przewlekle chore uczą się w szkołach masowych. Długotrwałość tych chorób powoduje różnorodne utrudnienia w ich funkcjonowaniu.

Dzieci cierpiące na choroby przewlekłe muszą otrzymać specjalną pomoc, szczególnie w szkole. W szkole dziecku przewlekle choremu należy zapewnić należyte warunki rozwoju i społecznego przystosowania.

Stan przewlekłej choroby może utrudnić dzieciom funkcjonowanie w grupie rówieśniczej. Wytwarzanie życzliwego nastawienia w każdej sytuacji będzie sprzyjało pełnej integracji społecznej.

W przypadku braku zrozumienia dziecka przewlekle chorego, braku akceptacji, poczucie izolowania, będzie powodować u niego postrzeganie swojej odmienności. Przez to nastąpi obniżenie poczucia własnej wartości i samoakceptacji.

Wyznacznikiem społecznej integracji dziecka są poprawne kontakty z rówieśnikami, dlatego należy zadbać o ich prawidłowość.

Potrzeby dziecka przewlekle chorego są takie same jak dziecka zdrowego. Musimy pamiętać, że długotrwałość niektórych chorób może powodować:

- zaburzenia uwagi

- obniżenie innych procesów precepcyjnych

- wolniejszą realizację programu szkolnego

- niskie poczucie własnej wartości

W celu zapewnienia prawidłowego rozwoju emocjonalnego, społecznego dziecka oraz umożliwienia mu realizacji programu szkolnego należy:

- stwarzać sytuacje do pełnienia przez nie ról w grupie rówieśniczej

- motywować do różnych rodzajów aktywności

- pobudzać inicjatywę i wykorzystywać naturalne zainteresowania

- umożliwiać zdobywanie nowych doświadczeń społecznych

- stale zachęcać do samodzielności

- nie pozbawiać pomocy, ale stopniowo ją ograniczać

- podkreślać przy dziecku postępy jego umiejętności

1.6. Integracja - problemy podstawowe

Termin integracja jest stosowany w różnych dyscyplinach wiedzy i rozmaicie rozumiany. Integracja to postrzeganie dzieci niepełnosprawnych przez pryzmat podobieństw ze zdrowiem, na zasadzie tego, co je łączy, a nie tego co ich dzieli.

We współczesnej pedagogice specjalnej integrację rozumie się jako interdyscyplinarne, zintegrowane działanie mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy. Chodzi również o stworzenie warunków dydaktycznych oraz wychowawczych powszechnej szkole, umożliwiającej nauczanie dzieci i młodzieży odbiegających od normy wspólnie z osobami od tej normy nie odbiegającymi. Integrację niepełnosprawnych w społeczeństwie rozumie się (J.E. Rynders, S.J. Schleien, T. Mustonen 1990; B. Wilhite, L. Nicolson 1990) jako włączenie tych osób w normalne życie codzienne, przez różne formy kształcenia i przygotowanie do pracy zawodowej oraz aktywny udział w życiu społecznym.

Integracja, najogólniej rzecz ujmując to proces łączenia odrębnych elementów w jedną całość.

Dążąc do tego, by nasze społeczeństwo było humanitarne i sprawiedliwe, musimy zachować szacunek dla każdego człowieka. Upośledzenie nie oznacza, że ktoś nią dotknięty jest z gruntu mniej wartościowy jako człowiek, czy mniej uprawniony do równych szans edukacyjnych. Udana integracja powoduje korzystne dla wszystkich zmiany w szkołach różnego typu. Chodzi o to, by zdrowe dzieci miały możliwość uczenia się i dorastania razem z niepełnosprawnymi. Prowadzić to będzie do zmiany postaw społecznych wobec tych rówieśników.

Integracja jest obecnie postrzegana jako istotny składnik reformy szkolnictwa i skuteczności działania szkół różnego typu.

Integracja (normalizacja, główny nurt) rozumiana jest jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia indywidualnego społecznego oraz odpowiednie zaspokojenie w tej sytuacji ich potrzeb.

A. Hulek podaje następujące warunki integracji w odniesieniu do osób niepełnosprawnych:

- maksymalne usprawnienie fizyczne, psychiczne i społeczne;

-przygotowanie osoby niepełnosprawnej do pełnienia określonych ról społecznych i pracy zawodowej;

Integracja jest nowym modelem oświaty, przeciwieństwem segregacji, alternatywą dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci zdrowych od niepełnosprawnych. Chodzi tu o tworzenie środowisk (przedszkolnych i szkolnych), w mogłyby wspólnie bawić się i uszyć dzieci o różnym poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej.

Według opinii A. Hulka integracja „ wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa (…) i w których stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mieć zastosowanie dla wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej - życia codziennego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społecznej i kulturowej „ (A. Hulek, 1992 s.3)

U podstaw integracji leży twierdzenie, że każdy człowiek ma prawo do pełnego rozwoju swego potencjału psychofizycznego i duchowego. Pełny rozwój oznacza, że stawiamy na to, co w człowieku jest najbardziej twórcze, plastyczne, że wspieramy przede wszystkim jego „mocne strony”, nie skupiając się przesadnie na wyrównywaniu deficytów. Skuteczna realizacja idei integracji wymaga przygotowania środowiska społecznego: rodziców, wychowawców oraz samych dzieci. Chodzi tu o dzieci zdrowe, które stanowią większość. Celem integracji jest dać szansę różnym dzieciom, pozwolić nawiązać wzajemne kontakty, stworzyć jedną grupę. Jest to proces obustronny. Tu wszyscy uczą się od siebie. Dzieci o specjalnych potrzebach pedagogicznych szczególnie potrzebują akceptacji i poczucia, że między nimi a grupą istnieje porozumienie. Dążenie do kontaktu i porozumienie powinno być dominującym motywem wszystkich oddziaływań wychowawczych. ( D. Al. - Khamisy, 2002 s. 9)

Kontinum integracyjnego wsparcia osób niepełnosprawnych należy rozpatrywać w następujących płaszczyznach modelowo - organizacyjnych:

1. Integracja rodzinna, rozumiana jako optymalny układ warunków socjalno - pedagogicznych sprzyjających integracji dziecka niepełnosprawnego w rodzinie.

2. Integracja sąsiedzko - rówieśnicza oparta na tworzeniu gotowości do działań altruistycznych, solidarnościowych i harmonizujących życie społeczne.

3. Integracja instytucjonalno - lokalizacyjna, grupy dla dzieci ze specjalnymi potrzebami we wszystkich dostępnych formach edukacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem zajęć ponadprogramowych.

4. Integracja socjalna - we wszystkich placówkach, świadczeniach, usługach i urządzeniach dla dzieci zdrowych i niepełnosprawnych obejmująca poradnie, przedszkola, obozy.

5. Integracja funkcjonalna - w różnych strukturach, formach i płaszczyznach aktywnego współuczestnictwa i współdziałania dzieci, także niepełnosprawnych.

6. Integracja społeczna - obejmuje różnorodne działania zmierzające do tworzenia i ochrony podmiotowego statusu osoby dorosłej oraz możliwością samorealizacji małżeńskiej, rodzinnej, mieszkaniowej.

Integracja jest wyrazem demokratyzacji sposobu życia społecznego, kierunkiem przemian, w którym na każdym etapie życia jednostka ludzka, bez względu na rodzaj i stopień zaistniałych zaburzeń, ma zagwarantowane naturalne środowisko integracyjne. Integracja wyraża dążenie do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.

Celem integracji jako ruchu społecznego i edukacyjnego jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nietolerancji i dyskryminacji osób jako zjawisk społecznych, które nie mieszczą się w nowoczesnej kulturze humanistycznej. Ostatecznym celem integracji jest przygotowanie dzieci, młodzieży i dorosłych do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywnego podejmowania różnorakich społecznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych. ( W. Dykcik, 1997 s. 329).

Integracja w odniesieniu do struktur społecznych oznacza spontaniczny, stymulowany bądź sterowany proces tworzenia więzi pomiędzy jednostkami na podstawie zainteresowań, postaw, potrzeb czy emocji tych jednostek. Uważa się, że celem rehabilitacji jest integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Integracja społeczna jest środkiem, a nie ostatecznym celem, co oznacza, że ma służyć osobom niepełnosprawnym zapewniając im dobre funkcjonowanie i rozwój. O integracji społecznej możemy mówić w znaczeniu grupowym (scalanie się podgrup w szersze całości) lub w znaczeniu jednostkowym (łączenie się jednostek), zawsze jednak integracja jako proces przebiega w płaszczyźnie jednostkowej, co wyraża się poczuciem akceptacji, przynależności, a je efektem jest zacieranie się różnic grupowych i harmonijne funkcjonowanie całości społecznych. Należy przy tym pamiętać, że integracja to proces łączenia w całość, a nie włączania do całości. Mówiąc inaczej, jest ot proces, w którym wszystkie jednostki muszą się wzajemnie poznać, zaakceptować przynajmniej częściowo, dostosować do siebie i dostrzegać sens wspólnych działań lub przebywania w tej samej płaszczyźnie społecznej. (M. Chodkowska, 1998).

1.6.1. Płaszczyzna integracji lokalnej, przedszkolnej oraz szkolnej

Podstawowym środowiskiem życia jednostek rodzin jest wspólnota zamieszkania, społeczność lokalna. Integracja osób niepełnosprawnych ze zdrowymi we wspólnocie sąsiedzkiej wyraża się np. zabawami dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w osiedlowych czy podwórkowych grupach rówieśniczych, podejmowaniem wspólnych działań na rzecz likwidowania barier architektonicznych. Brak integracji w płaszczyźnie lokalnej jest równoznaczny z dominacją postaw nietolerancji i odrzucenia wobec osób cechujących się odmiennością pod względem fizycznym lub umysłowym.

Płaszczyzna integracji przedszkolnej obejmuje instytucjonalne wychowanie dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych.

Integracja szkolna inaczej edukacja, powinna zakładać wspólne kształcenie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. W niektórych przypadkach realizowanie takiej idei mogłyby poważnie zagrozić optymalnemu rozwojowi dziecka niepełnosprawnego, na co zwracają uwagę między innymi Z. Sękowska i Z. Palak (1993), z kolei nadpobudliwość części dzieci z upośledzeniem umysłowym mogłyby zupełnie zdezorganizować czy nawet uniemożliwić nauczanie dzieci zdrowych. Działania w płaszczyźnie integracji szkolnej muszą być przemyślane, dostosowane do potrzeb dzieci oraz realnych warunków nauczania - (…) „ nauczanie integracyjne jest ideą przyszłościową i słuszną, ale muszą być spełnione określone warunki „ ( R. Ossowski, 1994 s. 20).

Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych jest zjawiskiem dość powszechnie akceptowanym. Wyrazem tego wiele różnorodnych form integracyjnego wychowania i nauczania.

Modele integracji społecznej: ( J. Bogucka, M. Kościelska, 1996)

1. Segregacja - nauczanie w domu, umieszczenie w szkole poza rejonem, szkoły specjalne;

2.Integracja lokalizacyjna - oddziały dla uczniów ze specjalnymi potrzebami w szkołach ogólnie dostępnych;

3.Integracja socjalna - placówki kształcenia dzieci zdrowych i niepełnosprawnych;

4.Integracja funkcjonalna - placówki współdziałania dzieci zdrowych i niepełnosprawnych;

5.Integracja społeczna - działania doprowadzające do statusu osoby dorosłej, a więc: prawa osobiste i społeczne, zatrudnienie, mieszkanie, prawa polityczne;

Jeżeli przyjmujemy, że integracja jest procesem, możemy zdefiniować cele procesów integracyjnych. Brickie uzasadnia integrację z trzech punktów widzenia:

1.Społeczno - etycznego - niepełnosprawność jest względna i zdeterminowana sytuacyjnie. Również szanse dla wszystkich są prawem, a nie przywilejem. Integracja daje możliwość zmiany nastawień społecznych w stosunku do niepełnosprawnego człowieka;

2.Prawno - ustawodawczego - ten aspekt integracji gwarantuje prawo do bezpłatnego kształcenia publicznego, pozwala na regulowanie zachowań rodzicielskich za pośrednictwem specjalnych procedur rewizyjnych.

3.Psychologicznego - edukacyjnego - argumenty psychologiczno-edukacyjne oparte są na poglądzie, że: integracja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych może stworzyć bardziej wymagające środowisko, które może pomóc w ciągłym rozwoju zachowania dziecka. Integracja powinna również zmniejszyć szkodliwe dla niepełnosprawnego dziecka skutki podziału na osobne programy edukacyjne dziecka tj. na korzyściach edukacyjnych, które konkretne dziecko czerpie z procesu integracji.

Integracja jest fundamentem uczenia się takiego świata, jakim on rzeczywiście jest. U podstaw kształcenia leżą więzi pomiędzy wszystkimi osobami, które biorą udział w tym procesie. Więzi i relacje w codziennych sprawach szkoły ujawniają niezliczone uzdolnienia i twórcze możliwości każdej osoby. ( B. Milerski, B. Śliwerski, 2000, s. 32)

1.6.2. Rodzaje integracji

Można wyróżnić następujące rodzaje integracji: (W. Dykcik, 1996 s. 329)

1. Integracja fizyczna - jest wtedy, kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale brak jest współdziałania.

2. Integracja funkcjonalna - niższego stopnia - jest wtedy, kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według innego programu, oraz wyższego stopnia - kiedy realizują taką samą aktywność ten sam program.

3. Integracja społeczna - jest najniższą formą spontanicznego uczestnika, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.

1.6.3.Integracja w kształceniu

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych traktowane jest jako integralna część systemu oświaty i wychowania. Problemem jest system kształcenia specjalnego. Czy ma to być system segregacyjny, czy częściowo integracyjny, czy totalnie integracyjny.

System segregacyjny czy nauczanie w szkołach podstawowych specjalnych obejmuje większość dzieci upośledzonych umysłowo, niewidomych, słabo widzących, nie słyszących. Dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, dzieci chore przewlekle i z dysfunkcją narządu ruchu, dzieci z trudnościami w uczeniu się - uczą się w systemie integracyjnym. W szkołach średnich uczą się w integracji z młodzieżą pełnosprawną, niewidomi, słabo widzący i słabo słyszący.

Szczególną formą integracji są klasy integracyjne w ogólnodostępnych szkołach publicznych, przeznaczone dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim. Klasy te składają się z 12-15 uczniów pełnosprawnych i 3-5 uczniów z różnymi deficytami.

Próby totalnej integracji kształcenia nie dały pomyślnych rezultatów. Dotyczy to zwłaszcza dzieci niewidomych, nie słyszących i upośledzonych umysłowo. W pierwszym przypadku integrację utrudniają względy natury technicznej, a w drugim ograniczenia w komunikowaniu się.

Warunkiem integracji kształcenia „dzieci specjalnych” jest zintegrowanie działania rodziny, szkoły oraz czynników społecznych uczestniczących w procesie rehabilitacji. Zintegrowana pomoc ma znaczenie bezpośrednie i pośrednie dla dobra dzieci niepełnosprawnych, ponieważ stwarza atmosferę i warunki sprzyjające akceptacji społecznej.

Dla dzieci niewidomych i słabo widzących, nie słyszących i słabo słyszących, dla upośledzonych umysłowo, niepełnosprawnych ruchowo istnieją następujące formy kształcenia specjalnego : przedszkola specjalne, szkoły podstawowe specjalne, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze. ( Z. Sękowska, 1998 s. 27)

Pierwsza przedszkolna grupa integracyjna powstała w Warszawie w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia i oparta została na dziesięcioletnich doświadczeniach niemieckich z Hamburga.

Dwie Ogólnopolskie Konferencje na temat wychowania i nauczania, które odbyły się w latach 1989-1991 w Konstancininie były poważnym impulsem dla rozwoju tej dziedziny Pedagogiki. Wkrótce zaczęły powstawać pierwsze przedszkola integracyjne.

1.6.4. Integracja precepcyjno - motoryczna

W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej, której przedmiotem są trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, nie używano do lat 80-tych terminu „integracja” w odniesieniu do zjawiska współdziałania funkcji precepcyjnych i ruchowych. Spotykano się jednak z terminem „ koordynacja”. Mówimy mianowicie o „koordynacji wzrokowo-ruchowej” dla podkreślania zjawiska współpracy „oka i ręki” czyli funkcji wzrokowych i motorycznych. Oznacza to, że w rozległej problematyce integracji funkcji precepcyjnych i ruchowych dostrzegany jest głównie ten fragmentaryczny aspekt zjawiska integracji psychomotorycznej. Jest to zarazem wskaźnik niedostatecznego stanu wiedzy na temat, co odzwierciedla się nie tylko w piśmiennictwie naukowym i metodologii badań nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu u dzieci, ale i w konkretnych czynnościach zawodowych psychologa i pedagoga: głównie w czynnościach diagnostycznych (metody badania psychologicznego) oraz w czynnościach terapeutycznych ( metody ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych).

Stosowane terminy takie jak: integracja sensoryczna lub zmysłowa, integracja intersensoryczna lub międzyzmysłowa, wielomodalność, integracja audio-wizualna, integracja międzymodalna. Wszystkie te terminy oznaczają integrację funkcji precepcyjnych i motorycznych, czyli zdolność do odbioru informacji ze wszystkich zmysłów: wzroku, słuchu, smaku, kinestezji i ciężkości, do interpretowania i organizowania tych informacji w celu zorganizowania odpowiedzi w formie reakcji.

W ramach szeroko ujmowanej zdolności do integrowania funkcji precepcyjnych wyróżnia się odmienne jej formy, na co wskazują przytoczone terminy:

1. Integrowanie informacji - integracja intrasensoryczna, czyli zdolność do integrowania informacji w ramach określonej i tylko jednej modalności zmysłowej, inaczej integracja jednomodalna, oraz zdolności do kojarzenia informacji wielomodalnych, pochodzących z różnych zmysłów, inaczej integracja wielomodalna.

2.Transportowanie informacji - integracja intersensoryczna, czyli: zdolność do transportowania informacji określonej modalności, odbieranej jednym kanałem zmysłowym, na informacje innej modalności, inaczej mięzymodalna.

Problem integracji funkcji precepcyjnych i motorycznych bywa ujmowany w węższym znaczeniu jako „psychomotoryka” dla oznaczania „czynności motorycznych”, będących ruchową odpowiedzią na bodźce sensoryczne przebiegających pod aferentną kontrolą kinestetyczną (czucie ruchu) i dotykową. Przykładem może być tu odruch kolanowy lub wykonywanie czynności manipulacyjnych bez kontroli wzroku. Termin ten pozostaje więc w związku z koncepcją odruchu i łuku odruchowego oraz sprzężenia zwrotnego między doznaniami sensorycznymi (prioprioceptywnymi i dotykowymi) a reakcjami motorycznymi. W myśl tej koncepcji receptor i efektor powiązane drogami nerwowymi (eferentnymi i aferentnymi) stanowią neurofizjologiczną podstawę odruchu, który jest elementarną jednostką czynności układu nerwowego, a więc i zachowania ludzkiego. W tym znaczeniu integrację sensoryczno-motoryczną ujmowano także jako reakcję motoryczną na bodźce wzrokowe lub słuchowe.

Problem integracji funkcji precepcyjnych i motorycznych może być ujęty w szerszym znaczeniu jako ogólna, obejmująca różne funkcje zdolności do integracji czynności nerwowych na wejściu (input) i na wyjściu (output). W związku z wieloznacznością przytoczonych terminów przyjęto, że będzie stosowany termin „integracja precepcyjno-motoryczna” dla określenia zdolności do syntetyzowania funkcji precepcyjnych (jednej i wielu modalności: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych) oraz ich koordynowania z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi). Termin ten odzwierciedla zdolność do integrowania czynności precepcyjnych, a więc informacji odbieranych przez różne narządy zmysłu, a dokładniej receptory (na wejściu) z czynnościami ruchowymi, realizowanymi przez efektory (na wejściu) oraz do ich transformowania.

Termin „integracja precepcyjno-motoryczna” przyjęto jako nadrzędny dla węższego zakresu przejawów koordynacji czynności precepcyjnych i motorycznych. Uznano więc, że jest on nadrzędny w stosunku do terminu „integracja intersensoryczna”, czyli zdolność kojarzenia informacji w ramach jednej modalności zmysłowej - „integracja jednomodalna”.

Termin „integracja precepcyjno-motoryczna” obejmowane będą wszystkie zjawiska formowania reakcji ruchowych na bodźce o różnej modalności. W ten sposób pojęta integracja prostych funkcji precepcyjno-motorycznych stanowi podstawę dla realizowani takich złożonych czynności jakimi są czytanie i pisanie.

2. Metodologia badań własnych

Metodologia według T. Pilcha to nauka o metodach działalności naukowych obejmującej sposoby przygotowania i prowadzenia badań naukowych oraz opracowania ich wyników. Ze względu na zakres stosowania wyróżnia się (T. Pilch 2001, s 50) :

1. Metodologię ogólną, która zajmuje się ogólnymi problemami metod i systemów naukowych.

2. Metodologię szczegółową, która bada metody i systemy poszczególnych nauk.

Badanie naukowe to celowy i świadomy proces różnorodnych działań, który ma zapewnić badaczowi obiektywne, dokładne i rzetelne poznanie określonego odcinka rzeczywistości.

2.1. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Pojęcie „ metoda” wywodzi się z języka greckiego i znaczy tyle, co droga lub sposób postępowania. Stąd w wielu definicjach przy określeniu pojęcia „metoda badań naukowych” używa się określenia „sposób”. Nie każdy jednak sposób postępowania jest metodą naukową i między innymi dlatego, iż metoda naukowa musi mieć dokładnie określone cechy.

Według T. Pilcha metoda badań to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. ( T. Pilch, 2001 s. 96).

W swojej pracy podstawową metodą, którą wykorzystam będzie kwestionariusz ankiety.

Ankieta według T. Pilcha jest to samodzielna technika gromadzenia dokumentów; jest to szczególny przypadek wywiadu. Pytania do ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoplanowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najczęściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Ze względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta staje się podstawowym narzędziem kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego respondenta, bądź badającego. ( T. Pilch, 2001).

Techniki badawcze to: „ czynności praktyczne, regulowane starannie dobranymi dyrektywami, pozwalającymi na ukazanie optymalnie sprawdzonych opinii i faktów”.

Narzędzia badawcze stanowią materialny środek realizacji technik badawczych, a tym samym są przedmiotem do technicznego gromadzenia przez badającego informacji dotyczących wybranego odcinka rzeczywistości.

2.2.Problem badawczy

Podstawowym warunkiem podejmowania badań naukowych jest uświadomienie przez badacza problemów badawczych.

Problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. ( T. Pilch, 2001)

Oto przedstawiam problemy mojej pracy:

1. Jaki jest poziom wiedzy na temat osób niepełnosprawnych ?

2. Jaki mają osobisty stosunek uczniowie trzeciej klasy gimnazjum do osób

niepełnosprawnych

3. Jaki jest stosunek badanych do nauczania integracyjnego ?

2.3. Hipotezy badawcze

T. Pilch twierdzi, iż „ hipotezą nazywa się twierdzenie częściowe tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc i domysł w postaci uogólnienia osiągniętego (…) na podstawie danych wejściowych”. (T. Pilch, 1995, s.26-27).

Stąd wniosek, iż hipotezy są zawsze założeniami badań. Inaczej można stwierdzić, że hipotezy są oczekiwaniami przez badacza wynikami planowych badań.

M. Łobocki twierdzi, że „ hipotezy są oczekiwaniami przez badacza , wynikami planowych badań.” ( M. Łobocki, 1978, s. 74)

Według Definicji zamieszczonej w encyklopedii hipoteza to „ założenie (przypuszczenie) oparte na prawdopodobieństwie, wymagające weryfikacji, mające na celu odkrycie nieznanych zjawisk lub praw.” (M. Sojka, 1995 s.318)

Oto hipotezy, które sformułowałam:

1.Przypuszczam, że wiedzę jaką posiadają badani na temat osób niepełnosprawnych jest wykraczająca ponad przeciętną.

2.Przypuszczam, stosunek badanych stosunek do osób niepełnosprawnych jest pozytywny, ale często są świadkami negatywnych zachowań.

3.Przypuszczam, że badani przychylają się do wspólnej edukacji z osobami niepełnosprawnymi.

2.4. Analiza środowiska badanego

Białystok położony na Nizinie Podlaskiej, w zachodniej części makroregionu zwanego Wysoczyzną Białostocką, jest największym miastem północno-wschodniej Polski. W gronie miast wojewódzkich Polski, Białystok jest drugim miastem pod względem gęstości zaludnienia, 11 pod względem ludności i 13 pod względem powierzchni. Białystok pełni rolę administracyjnego, gospodarczego, naukowego i kulturalnego centrum regionu.

W mieście funkcjonuje 57 szkół podstawowych, 37 gimnazjów, 39 liceów ogólnokształcących, w tym 21 dla młodzieży oraz 15 uczelni wyższych.

Nauczanie integracyjne prowadzone jest w trzech przedszkolach. Spośród szkół podstawowych naukę dzieci niepełnosprawnych prowadzi 8 placówek. Niepełnosprawni uczniowie mają możliwość nauki w trzech gimnazjach i dwóch szkołach ponadgimnazjalnych. Ponadto na terenie miasta funkcjonują szkoły specjalne zarówno podstawowe, gimnazjalne jak i uczące się zawodu.

2.5. Przebieg badań własnych

Badania przeprowadziłam w Publicznym Gimnazjum nr 11 w Białymstoku. Badania wykonałam w marcu 2004 roku. Niniejsze badania prowadzone były bezpośrednio w szkole. Cel prowadzonych badań został przedstawiony zarówno uczniom jak i nauczycielom. Przed rozpoczęciem badań udzieliłam szczegółowej instrukcji dotyczącej sposobu wypełniania kwestionariusza ankiety. Na wypełnienie ankiet potrzebne było uczniom około 30 minut.

2.6. Charakterystyka badanej grupy

Badaniami objęto 20 uczniów Publicznego Gimnazjum nr 11 w Białymstoku. Uczniowie byli w tym samym wieku 15-16 lat i uczęszczali do klasy III. W szkole nie jest prowadzona edukacja uczniów niepełnosprawnych, tak więc bezpośrednio kontakty z niepełnosprawnymi uczniowie zdobywają poza murami szkoły. Wyniki swoich obserwacji i przemyśleń badani przedstawili odpowiadając na pytania ankiety.

Płeć badanych przedstawia poniższa tabela.

Tabela nr 3 Tytuł: Płeć badanych uczniów.

Płeć badanych	Liczba	%
Dziewczyna	5	25
Chłopiec	15	75
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Jak wynika z tabeli, wśród uczniów przeważali chłopcy. Stanowili oni 75% całej grupy 20 osobowej grupy. W klasie było pięć dziewczyn, co stanowi 25% badanej grupy.

3.Analiza badań własnych

3.1.Uwagi wstępne

Ankieta badawcza zawiera 11 pytań. Pytania dotyczyły wiedzy respondentów na temat niepełnosprawności i ich stosunku do osób niepełnosprawnych. Odpowiedzi badanych przedstawiłam w tabelach w formie liczbowej i procentowej. Następnie przeanalizowałam je pod kątem zgodności z postawionymi problemami badawczymi pracy. Analizy danych zawartych w tabelach przedstawiłam w postaci opisowej.

3.2. Analiza udzielonych odpowiedzi

1. Pojęcie osoby niepełnosprawnej

Jednym z zadań badanych gimnazjalistów, było określenie, kto to jest osoba niepełnosprawna. Odpowiedzi uporządkowałam w tabeli nr 4.

Tabela nr 4 Tytuł: Rozumienie terminu osoba niepełnosprawna.

Kto to jest osoba niepełnosprawna ?	Liczba	%
Osoba poruszająca się na wózku inwalidzkim	17	85
Osoba gorzej rozwinięta umysłowo	3	15
Osoba sprawna fizycznie	-	-
Osoba chora na nowotwór	-	-
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Jak wynika z analizy danych zawartych w tabeli zdecydowana większość badanych (85%) uważa, że osoba niepełnosprawna to ktoś kto porusza się na wózku inwalidzkim. Trzy osoby wybrały odpowiedź, że niepełnosprawny to ktoś gorzej rozwinięty umysłowo. W badanej grupie większość uczniów wózek inwalidzki kojarzy się z niepełnosprawnością. Natomiast skojarzenia niepełnosprawności tylko z jednym rodzajem ułomności, jaką jest niedorozwój umysłowy wykazało kilka osób.

Pojęcie osoby niepełnosprawnej obejmuje szersze aspekty dysfunkcji niż tylko poruszania na wózku inwalidzkim. Niepełnosprawni to nie tylko ludzie kalecy, używający wózka inwalidzkiego. To również niewidomi i niedowidzący, głusi, niedosłyszący, osoby z upośledzeniem umysłowym, a także osoby przewlekle chore. Badani jednak wskazali w większości na niepełnosprawność związaną z kalectwem. Może to wynikać z młodego wieku badanych i ich braku doświadczeń z osobami niepełnosprawnymi.

3.2.2.Kontakt z osobą niepełnosprawną

Odpowiedzi uczniów na pytanie: czy spotkałeś osobę niepełnosprawną zawiera tabela nr 5

Tabela nr 5 Tytuł: Kontakt badanych z osobą niepełnosprawną.

Czy spotkałeś osobę niepełnosprawną ?	Liczba	%
Niewidomą	9	24
Głuchą	4	10
Upośledzoną umysłowo	9	24
Na wózku inwalidzkim	16	42
Ogółem	38	100

Źródło: badania własne

Odpowiadając na to pytanie respondenci mogli rozwinąć wypowiedź na temat niepełnosprawności wskazując na konkretne rodzaje niepełnosprawności wymienione w ankiecie. Analiza danych zawartych w tabeli pokazuje, iż zdecydowana większość wymieniła osoby niepełnosprawne na wózku inwalidzkim (42% odpowiedzi). Następnie po 24% odpowiedzi wskazuje na osoby niewidome i upośledzone umysłowo. Tylko kilka osób spotkało osobę głuchą.

Tabela nr 6 zawiera zestawienie odpowiedzi respondentów na pytanie: gdzie spotkałeś osobę niepełnosprawną.

Tabela nr 6 Tytuł: Miejsce kontaktu badanych z osobą niepełnosprawną.

Gdzie spotkałeś osobę niepełnosprawną ?	Liczba	%
W szkole	4	16
Na ulicy	14	56
Na podwórku	3	12
Inne:
Autobus	2	8
Szpital	2	8
Ogółem	25	100

Źródło: badania własne.

Analiza danych zawartych w tabeli pokazuje, iż najczęściej badani spotykają osoby niepełnosprawne na ulicy (56% odpowiedzi). W bliższym otoczeniu życiowym, jakim jest szkoła i własne podwórko respondenci rzadziej spotykają niepełnosprawnych (tylko kilka procent odpowiedzi). Respondenci wskazali też inne miejsca, w których mieli kontakt z osobami niepełnosprawnymi (dwie osoby na terenie szpitala, dwie w autobusie komunikacji miejskiej).

3.3.Osoba niepełnosprawna w literaturze i telewizji

Odpowiedzi na pytanie dotyczące tematyki niepełnosprawności w literaturze, telewizji i filmie zawiera tabela nr 7.

Tabela nr 7 Tytuł: Osoba niepełnosprawna w literaturze i telewizji.

Czy spotkałeś się z postacią osoby niepełnosprawnej w literaturze, telewizji, filmie ?	Liczba	%
Tak	18	90
Nie	2	10
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Z analizy danych zawartych w tabeli nr 7 wynika, iż zdecydowana większość respondentów (90%) spotkała się z problematyką niepełnosprawności w literaturze, filmie lub telewizji. Podane przez 18 uczniów przykłady takich postaci pogrupowałam w tabeli nr 8.

Tabela nr 8 Tytuł: Źródło wiedzy postaci niepełnosprawnej.

Gdzie spotkałeś się z postacią osoby niepełnosprawnej w literaturze, telewizji, filmie ?	Liczba	%
Program telewizyjny	1	6
Film dokumentalny, reportaż	1	6
Lektura szkolna	4	22
Film	12	66
Ogółem	18	100

Źródło: badania własne.

Jak wynika analizy danych zawartych w tabeli nr 8 badani w większości wypowiedzi wskazali, iż spotykają postacie osoby niepełnosprawnych w filmach. Konkretne odpowiedzi dotyczyły popularnego serialu telewizyjnego. Kilka osób spotkało się z niepełnosprawnymi w literaturze. Jednostki wskazały na reportaż i program telewizyjny.

Problematyka niepełnosprawnych poruszana jest bardzo często w mediach. Wiedza badanej grupy na temat niepełnosprawności pochodzi głównie z telewizyjnych programów. Na uwagę zasługuje fakt, iż nawet seriale telewizyjne poruszają problematykę niepełnosprawności.

3.4. Agresja wobec niepełnosprawnych

Tabela nr 9 zawiera odpowiedzi badanych na temat sytuacji złego traktowania osób niepełnosprawnych.

Tabela nr 9 Tytuł: Agresja wobec niepełnosprawnych.

Czy byłeś świadkiem złych zachowań wobec osoby niepełnosprawnej ?	Liczba	%
Tak	10	50
Nie	10	50
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Analiza danych zawartych w tabeli nr 9 pokazuje, że połowa badanych była świadkiem złych zachowań lub agresywnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych. Podane przez respondentów przykłady takich zachowań pogrupowałam w tabeli nr 10.

Tabela nr 10 Tytuł: Agresywne zachowania wobec osób niepełnosprawnych.

Sytuacje, w których byłeś świadkiem złych zachowań wobec osób niepełnosprawnych.	Liczba	%
Wyśmiewanie osób niepełnosprawnych	8	80
Zachowania agresywne w stosunku do niepełnosprawnych	2	20
Ogółem	10	100

Źródło: badania własne.

Zachowania niewłaściwe wobec osób niepełnosprawnych, których świadkami byli respondenci to w zdecydowanej większości wyśmiewanie niepełnosprawnych i ich ułomności. Tylko dwie osoby zauważyły zachowania agresywne, takie jak szturchanie, potrącenie, bicie i opluwanie. Niestety badani nie wskazali miejsc, w których takie zdarzenia miały miejsce ani sprawców przemocy. Nie wiemy, więc czy były to zachowania osób dorosłych, dzieci czy młodzieży, ani gdzie zaistniały tak niepokojące zdarzenia.

3.5.Pozytywne zachowania wobec osób niepełnosprawnych

Tabela nr 11 zawiera odpowiedzi badanych na temat sytuacji pozytywnego zachowania wobec niepełnosprawnych.

Tabela nr 11 Tytuł: Pozytywne zachowania wobec osób niepełnosprawnych.

Czy byłeś świadkiem dobrych zachowań wobec osoby niepełnosprawnej ?	Liczba	%
Tak	15	75
Nie	5	25
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Analiza danych zawartych w tabeli nr 11 pokazuje, że zdecydowana większość badanych (75%) była świadkiem pozytywnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych.

Podane przez respondentów pogrupowałam w tabeli nr 12.

Tabela nr 12 Tytuł: Pozytywne zachowania wobec osób niepełnosprawnych

Sytuacje, w których byłeś świadkiem pozytywnych zachowań wobec osoby niepełnosprawnej ?	Liczba	%
Pomoc osobie na wózku w autobusie komunikacji miejskiej	9
Pomoc osobie na wózku inwalidzkim na ulicy	3
Pomoc osobie na wózku inwalidzkim w sklepie	1
Pomaganie osobie niepełnosprawnej na terenie szkoły	1
Pomaganie znajomemu, który jest osobą niepełnosprawną	1
Ogółem	15	100

Źródło: badania własne.

Jak wynika z analizy tabeli nr 12 najczęściej respondenci spotykają się z sytuacjami pomocy osobie niepełnosprawnej poruszającej się na wózku inwalidzkim. Ma to miejsce w autobusach zbiorowej komunikacji miejskiej, również w sklepie i na ulicy. Pojedyncze osoby wskazały na pomoc osobie niepełnosprawnej na terenie szkoły i pomoc nieznajomemu, który jest osobą niepełnosprawną.

3.6. Opinie na temat edukacji osób niepełnosprawnych

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych traktowane jest jako integralna część systemu oświaty i wychowania. Opinie badanych na temat wspólnego kształcenia osób niepełnosprawnych z ich pełnosprawnymi rówieśnikami zawiera tabela nr 13.

Tabela nr 13 Tytuł: Opinie respondentów na temat edukacji osób niepełnosprawnych.

Twoim zdaniem dzieci niepełnosprawne powinny uczyć się	Liczba	%
Razem z dziećmi pełnosprawnymi	13	65
W oddzielnych klasach dla dzieci niepełnosprawnych	2	10
W odrębnych szkołach	5	25
Inne	-	-
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Jak pokazuje analiza tabeli nr 13 większość respondentów (65%) popiera idee integracji osób niepełnosprawnych i ich wspólną edukację z dziećmi pełnosprawnymi. Niepokojące są wypowiedzi siedmiu badanych, które są za izolacją osób niepełnosprawnych w trakcie nauki, w odrębnych klasach lub szkołach.

3.7. Deklarowane zachowania respondentów w kontakcie z osobą niepełnosprawną.

Tabela nr 14 zawiera wypowiedzi badanych na temat ich potencjalnych zachowań wobec osób niepełnosprawnych.

Tabela nr 14 Tytuł: Deklarowane zachowania w kontakcie z osobą niepełnosprawną.

Co robisz w sytuacji, gdy do autobusu komunikacji miejskiej chce wsiąść osoba na wózku inwalidzkim.	Liczba	%
Pomagam dostać się do autobusu	15	75
Udaję, że nie widzę	3	15
Nie pomagam, ale jest mi wstyd	-	-
Nie pomagam, myślę że da sobie radę	2	10
Ogółem	20	100

Źródło: badania własne.

Jak pokazuje analiza tabeli nr 14 większość respondentów (75%) deklaruje pomoc osobie na wózku inwalidzkim w codziennej sytuacji życiowej. Kilka osób deklaruje, że w takiej sytuacji udawałoby, że nie widzi potrzebującego pomocy. Dwóch respondentów deklaruje, że nie pomoże w takiej sytuacji.

3.8. Podsumowanie wyników badań.

Głównym założeniem przeprowadzonych przeze mnie badań było określenie

stanu wiedzy o niepełnosprawności wśród gimnazjalistów, ich stosunku do osób niepełnosprawnych, a także idee integracji w nauczaniu.

Badaniami objęto grupę uczniów, w której nie jest prowadzona edukacja integracyjna .

Większość badanych z niepełnosprawnością kojarzą kalectwo, związane z poruszaniem się na wózku inwalidzkim. Analizując ankietę zwróciłam szczególną uwagę na pojedyncze odpowiedzi badanych, którzy kojarzą osobę niepełnosprawną jako gorzej rozwiniętą umysłowo. Może to wynikać z młodego wieku badanych i ich braku doświadczeń z osobami niepełnosprawnymi.

Wiedza, jaką posiadają badani na temat niepełnosprawności pochodzi głównie z telewizyjnych programów, szczególnie popularnych obecnie seriali telewizyjnych, w których bohaterami są osoby niepełnosprawne.

Bezpośrednie kontakty z osobami niepełnosprawnymi badani uczniowie zdobywają poza murami szkoły. Najczęstszym miejscem kontaktu z osobą niepełnosprawną gimnazjaliści jest ulica. W otoczeniu takim jak szkoła, podwórko, autobus oraz szpital respondenci rzadziej spotykają osobę niepełnosprawną.

Badani uczniowie do osób niepełnosprawnych przejawiają stosunek pozytywny. Deklarują w większości gotowość pomocy niepełnosprawnym w ich codziennym życiu. Niestety często są świadkami negatywnych zachowań wobec osoby niepełnosprawnej tj. agresja, brak szacunku.

Analiza badań własnych pokazuje, iż w badanej grupie większość stanowią zwolennicy idei integracji osób niepełnosprawnych i ich wspólną edukację z dziećmi niepełnosprawnymi. Niepokojące są pojedyncze wypowiedzi dotyczące izolacji uczniów niepełnosprawnych.

Bibliografia

1. Al.-Khamisy D. Integracja społeczna, Wydawnictwo Akademickie ŻAK,

Warszawa 2002;

2. Bąbka J. Edukacja integracyjna, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1998;

3. Bogdanowicz M. Integracja precepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnoza-terapia, Wydawnictwo MEN, Warszawa 1996;

4. Bogucka J. Kościelska M. Nauczanie i wychowanie integracyjne, Wydawnictwo Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogiczne MEN, Warszawa 1996;

5. Chodkowska M. Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie - Skłodowskiej, Lublin 1998;

6. Dykcik W. Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1997;

7. Eckert U. Poznański K. Integracja niepełnosprawnych w społeczeństwie, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1992;

8. Fairbarin G. S. Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1992;

9. Giryński A. Przybylski S. Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1993;

10. Hoffmann B. Surdopedagogika w teorii i praktyce, Wydawnictwo Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 2001;

11. Kobosko J. Kosmalowa J. Dziecko z uszkodzonym słuchem, Wydawnictwo Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1997;

12. Kostrzewski J. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2001;

13. Kościelska M. Oblicze upośledzenia,

14. Kuczyńska-Kwapisz J. Dzieci niewidome i słabowidzące, Wydawnictwo Centrum Metodyczne Pomocy MEN, Warszawa 1996;

15. Kowalik S. Wybrane psychospołeczne problemy niepełnosprawności i rehabilitacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993;

16. Maciarz A. Z teorii i badań społecznej integracji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1993;

17. Maciarz A. Pedagogika lecznicza, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2001;

18. Milerski B. Śliwerski B. Pedagogika, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2000;

19. Mrugalska M. Upośledzenie umysłowe, Wydawnictwo PZWL, Warszawa 1992;

20. Muller R. J. Słyszę ale nie wszystko, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997;

21. Obuchowska I. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995;

22. Palak Z. Pedagogika specjalna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1992;

23. Pilch T. Zasady badań środowiskowych, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2001;

24. Pańczyk J. Pedagogika specjalna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1993;

25. Sakowicz-Boboryko A. Integracja edukacyjna uczniów z wadą słuchu, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 1999;

26. Sękowska Z. Wprowadzenie do Pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1998;

27. Sowa J. Pedagogika specjalna w zarysie, Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, Rzeszów 1997;

28. Wyczesany J. Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wybrane zagadnienia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1999;

2

---