DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH

STUDIA I STOPNIA

Kierunek: PEDAGOGIKA SPECJALNA

Specjalność: PEDAGOGIKA LECZNICZA

Aleksandra Sarnowska

Arteterapia jako metoda wspomagająca usprawnianie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim

Praca dyplomowa napisana

pod kierunkiem

dr Barbary Winczury

Wrocław 2009 r.

„Życie każdego człowieka może być radosne lub smutne . Wspierając nasze dzieci w rozwoju i ucząc je różnych umiejętności, możemy ofiarować im radość . Nie ma nic przyjemniejszego na świecie od dawania komuś radości” (Kielin, s.9, 2000).

Chciałabym serdecznie podziękować za pomoc w przeprowadzeniu badań pedagogom specjalnym z Ośrodka Rehabilitacyjno- Edukacyjnego przy ul. Górnickiego 37A we Wrocławiu.

SPIS TREŚCI

Wstęp....................................................................................................................................... 3

Rozdział I. Charakterystyka dziecka z Mózgowym Porażeniem

DZIECIECYM…………………………………………………………………..5

1. Definicje mózgowego porażenia dziecięcego................................................................5

2. Przyczyny powstawania mózgowego porażenia dziecięcego……….…………………7

3. Charakterystyczne objawy, typy i postacie mózgowego porażenia dziecięcego……..10

3.1 Obustronne porażenie kurczowe....................................................................11

3.2 Porażenie kurczowe połowicze......................................................................11

3.3 Obustronne porażenie połowicze...................................................................12

3.4 Zespół móżdżkowy........................................................................................12

3.5 Zespół pozapiramidowy.................................................................................13

3.6 Postacie mieszane...........................................................................................13

4. Rozwój percepcyjno-motoryczny dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym....................................................................................................................14

5. Wybrane metody usprawniania dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym…......17

5.1 Metoda Felicji Affolter..................................................................................18

5.2 Metoda Weroniki Sherbourne........................................................................18

1. Metoda Bobathów……………………………………………………...…...19

5.4 Metoda Petö……………………………………………………………...….20

1. Dogoterapia…………………………………………………………..……..21

Rozdział II. Arteterapia w USPRAWNIANIU dziecka z mózgowym

porażeniem dziecięcym……………………………………….………22

1. Historia arteterapii………………………………………………………………..…...22

2. Arteterapia w świetle definicji......................................................................................23

3. Cele i funkcje arteterapii……………………………………………………………...25

4. Wybrane techniki stosowane w arteterapii...................................................................28

4.1 Terapia za pomocą sztuk plastycznych………………………..…………....28

4.2 Metoda Porannego Kręgu…………………………………..………………29

4.3 Biblioterapia…………………………………………………….....………..31

4.4 Choreoterapia……………………………………………………….…….....32

4.5 Muzykoterapia………………………………………………………............33

5. Wykorzystanie arteterapii w usprawnianiu dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną…………….......................34

Rozdział III. Metodologiczne podstawy badań............................................38

1. Cel badań i problemy badawcze...................................................................................38

2. Charakterystyka metody badawczej..............................................................................39

3. Techniki i narzędzia badawcze.....................................................................................40

4. Teren i organizacja badań.............................................................................................43

Rozdział IV. Przedstawienie i interpretacja zebranegO

MATERIAŁU BADAWCZEGO.....................................................................46

1. Arteterapia jako metoda wspomagająca usprawnianie dzieci z mózgowym porażeniem

dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Opis

przypadków……………………………………………………………………..……..46

2. Analiza wyników badań………………………………………………………….…....51

Podsumowanie.........................................................................................................................56

Bibliografia..............................................................................................................................58

Aneksy......................................................................................................................................62

WSTĘP

Mózgowe porażenie dziecięce jako zespół zaburzeń czynnościowych mózgu jest w kręgu zainteresowań wielu dziedzin nauki- psychologii, neurologii, ortopedii i wielu innych ze względy na ogromną ilość schorzeń współwystępujących z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego.

Istnieje wiele definicji określających mózgowe porażenie dziecięce. Zależą one w wielu wypadkach od przedstawiciela konkretnej dziedziny nauki zajmującej się tym zagadnieniem. W mojej pracy skupiłam się przede wszystkim na aspekcie pedagogicznym tej niepełnosprawności a dokładniej na wpływie terapii przez sztukę na wspomaganie funkcjonowania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Jest to bardzo specyficzna grupa dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym ze względu na współwystępujące z nim głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu głębokim napotykają na swojej drodze edukacyjnej ogromną ilość trudności. W większości przypadków mają bardzo ograniczoną zdolność ruchową, cierpią na spastykę albo wiotkość mięśni, często nie widzą bądź niedowidzą, nie słyszą lub niedosłyszą, co w ogromnym stopniu ogranicza ich możliwość poznawczą, a tym samym możliwość przyswajania nowej wiedzy chociażby z zakresu samoobsługi. Kolejnym bardzo ważnym problemem, który występuje w procesie rewalidacyjnym i edukacyjnym tych dzieci jest bardzo trudna komunikacja. Ma na to wpływ zarówno porażenie aparatu artykulacyjnego jak i synteza mowy. Do tego dochodzi niepełnosprawność intelektualna w stopniu głębokim, a za tym idące zaburzenia w schemacie ciała, brak poczucia osi symetrii i zatrzymanie się w rozwoju umysłowym na bardzo wczesnym poziomie rozwoju- od kilku do kilkudziesięciu miesięcy.

Reasumując oznacza to, że proces rewalidacyjny takiego dziecka jest procesem bardzo długim i trudnym. Wymaga on ogromnego nakładu pracy terapeuty a także wielkiego wysiłku dziecka i próby przełamania przez niego ograniczeń związanych z mózgowym porażeniem dziecięcym a także głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Dziecięce porażenie mózgowe nie jest chorobą, która można wyleczyć, jest to uszkodzenie układu nerwowego, postępujące z wiekiem lub stałe. Można jednak postarać się, aby w jak największym stopniu poprawić standard życia dziecka i maksimum jego możliwości uniezależnić je od społeczeństwa.

Praca składa się z czterech rozdziałów. W pierwszym rozdziale skupiłam się na omówieniu definicji mózgowego porażenia dziecięcego, przyczyny jego powstawania, jego charakterystyczne objawy, typy i postacie, rozwój percepcyjno-motoryczny dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym, a także przedstawiłam wybrane metody usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym

W drugim rozdziale opisałam historię arteterapii, jej definicję, cele i funkcje, a także wybrane techniki arteterapeutyczne stosowane w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, a także wykorzystanie arteterapii w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

Rozdział trzeci poświęciłam metodologicznym podstawą badań, wyjaśnieniu zagadnień a także postawieniu celu, problemu badawczego, problemów szczegółowych, a także wybranych narzędzi badawczych.

Ostatni, czwarty rozdział, zawiera opis badanych przeze mnie dzieci, analizę wyników badań, a także ich podsumowanie.

Rozdział I CHARAKTERYSTYKA DZIECKA Z MÓZGOWYM

PORAŻENIEM DZIECIĘCYM

1. Definicje mózgowego porażenia dziecięcego

Po raz pierwszy mózgowe porażenie dziecięce opisał angielski lekarz J. Little w 1986 roku i do 1930 roku było ono rozpatrywane głównie w aspekcie medycznym. (Sękowska, 1998, s. 282). Mózgowe porażenie dziecięce, w skrócie MPD, nie jest jednostką chorobową, jest bardzo niejednolitym klinicznie i etiologicznie zaburzeniem, dlatego istnieje wiele jego definicji.

Według Z. Sękowskiej (1998, s. 282) mózgowe porażenie dziecięce to zespół zaburzeń czynnościowych mózgu, które powstały w wyniku jego uszkodzenia w okresie rozwoju. Zaburzenia te nie mają charakteru progresywnego, chociaż ich obraz kliniczny zmienia się wraz z rozwojem dziecka. Jest to spowodowane niedojrzałością układu nerwowego w okresie niemowlęcym, w związku z czym w niektórych postaciach pełny zespół objawów wykształca się dopiero w pierwszych latach życia dziecka. Mimo iż cechuje się różnorodnością, zawsze obejmuje zaburzenia czynności ruchowych.

A. Maciarz (1993, s. 41) uważa, iż mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem nie postępujących objawów chorobowych, które są spowodowane zaburzeniem czynności mózgu, przede wszystkim neuronów ruchowych, powstały w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym z powodu niedotlenienia mózgu, procesów zapalnych, wcześniactwa, wylewów śródczaszkowych etc. objawami dominującymi są: zaburzenia ruchowe (różnego stopnia i różnej postaci), wzmożone napięcie mięśniowe, ruchy mimowolne, niedowłady kończyn etc. dodatkowo często objawami współwystępującymi są padaczka, obniżony rozwój umysłowy lub jego upośledzenie, wady słuchu, wzroku, zaburzenia mowy i parcjalne zaburzenia rozwoju. W populacji dzieci z MPD jest wiele przypadków dzieci z normą intelektualną, specjalnymi uzdolnieniami czy z wysoką inteligencją.

A. Twardowski (za: Obuchowska, 1991, s. 498) stwierdził natomiast, że jako mózgowe porażenie dziecięce rozumie się zespół przewlekłych, nie postępujących zaburzeń czynności ośrodkowego układu nerwowego, które powstały w wyniku uszkodzeń mózgu w okresie ciąży, porodu albo w pierwszych latach życia dziecka.

Zdaniem R. Michałowicza (1982, s. 204) mózgowym porażeniem dziecięcym są powstałe w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym, nie postępujące zaburzenia

czynności rozwijającego się ośrodkowego neuronu czuciowego. MPD nie stanowi odrębnej jednostki chorobowej, ale jest różnorodnym etiologicznie zespołem objawów chorobowych.

Z. Łobocki (1977, s. 11-12) stwierdza, że mózgowe porażenie dziecięce jest to „zbiórcze pojęcie- parasol” które obejmuje zmieniające się wraz z wiekiem, różnorodne zaburzenia ruchu i postawy (zaburzenia równowagi, zaburzenia napięcia mięśniowego, porażenia, niedowłady, ruchy mimowolne), które współistnieją z innymi objawami trwałego uszkodzenia mózgu, np. padaczka, zaburzenia mowy, wzroku, upośledzenie umysłowe, znajdujące się w stadium nie zakończonego rozwoju, tak więc zaistniałe przed narodzeniem się dziecka, w czasie porodu lub w pierwszych trzech latach życia. Uważa się, że po tym okresie ośrodki mózgowe, które kierują podstawowymi czynnościami ruchowymi dziecka osiągają taki stopień dojrzałości, który stwierdza się u osób dorosłych.

Z kolei K. Milanowska (1999, s. 204) uważa, że mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem wielu zmian w następstwie zaburzeń mózgowych, które występują w okresie rozwoju mózgu i upośledzających rozwój ruchowy i psychiczny dziecka, nie zaś odrębną jednostką chorobową.

Zdaniem A. Wyszyńskiej (za: Zabłocki, 1998, s. 21-22) mózgowe porażenie dziecięce jest to przewlekłe, nie postępujące zaburzenie czynności ośrodkowego neuronu ruchowego, które jest następstwem nieprawidłowego rozwoju mózgu lub jego uszkodzenia. Nie stanowi ono odrębnej jednostki chorobowej, ale zespół objawów, z których dominujące jest upośledzenie funkcji motorycznych.

K. Zabłocki (1998, s. 21) definiuje mózgowe porażenie dziecięce jako zespół wielu objawów, które powstały na skutek uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, przede wszystkim neuronu ruchowego w okresie jego rozwoju i dojrzewania.

Natomiast według M. Borkowskiej (za: Zabłocki, 1998, s. 22) mianem mózgowego porażenia dziecięcego określa się zespół różnorodnych objawów zaburzeń czynności ruchowych i napięcia mięśni, które zostały wywołane przez uszkodzenie mózgu lub jego nieprawidłowy rozwój w okresie okołoporodowym czy po urodzeniu we własnym dzieciństwie.

Podsumowując, mózgowe porażeniem dziecięce jest ściśle związane z nieprawidłowo funkcjonującym ośrodkowym układem nerwowym, do czego dołączają się również inne objawy, charakterystyczne dla danego typu mózgowego porażenia dziecięcego.

2. Przyczyny powstawania mózgowego porażenia dziecięcego

Kierując się sugestiami W. J. Little'a przyczyna powstawania mózgowego porażenia dziecięcego była początkowo wiązana z przedwczesnym lub nieprawidłowym porodem z tzw. urazem okołoporodowym. Natomiast twórca psychoanalizy, Zygmunt Freud , zajmujący się także rozwojem dziecka, uważał, że przedwczesny i nieprawidłowy poród ma raczej związek z uszkodzeniem płodu, nie jest zaś przyczyną bezpośrednią choroby. Poprawa techniki położniczej oraz dokładniejsze poznanie fizjopatologii płodu i noworodka, przyczyniły się do upatrywania przyczyn MPD w stanach niedotlenienia, niedokrwienia okołoporodowego, czyli w tzw. zamartwicy, nie zaś w urazie okołoporodowym (Łosiowski, 1995, s. 43). Przyjmuje się obecnie, że MPD nie jest chorobą dziedziczną i groźną dla życia. Wiadomo również, że dziecko z MPD może urodzić się w każdej rodzinie, niezależnie od jej poziomu życia, wykształcenia rodziców, czy warunków materialnych.

Należy przypomnieć, że z pojęciem mózgowego porażenia dziecięcego bardzo ściśle wiąże się czas, w którym dochodzi do uszkodzenia układu nerwowego. Uszkodzenie to może nastąpić w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym.

Istnieje wiele czynników, które mogą doprowadzić do uszkodzenia mózgu płodu w okresie ciąży. Cały okres ciąży, a zwłaszcza jej pierwszy trymestr, to czas, w którym ważą się losy dziecka (Michałowicz, Chmielnik, 2000, s. 9-10).

Przyczyny MPD są upatrywane w tych uszkodzeniach mózgu, do których dochodzi najczęściej u noworodków dystroficznych, przedwcześnie urodzonych i pochodzących z ciąży mnogiej. Wynika z doświadczenia klinicznego, iż duży wpływ mają zmiany Ośrodkowego Układu Nerwowego (OUN) powstałe w okresie zarodkowym (embriopatie), płodowym (fenopatie) jak również w okresie okołoporodowym (za: Mihilewicz, 1999, s. 9).

Wymieniane są w literaturze następujące czynniki, które działają szkodliwie na OUN. Są to:

• różyczka przebyta przez matkę w pierwszym kwartale ciąży,

• niedotlenienia

• świnka, odra, ospa wietrzna,

• półpasiec

• cytomegalia,

• kiła wrodzona,

• toksoplazmoza,

• alkohol,

• leki zażywane w czasie ciąży,

• związki chemiczne,

• wahania ciśnienia wewnątrzmacicznego,

• uraz porodowy,

• infekcje oraz zaburzenia rozwojowe,

• inne

W okresie ciąży, porodu czy w okresie okołoporodowym najczęstszym czynnikiem, który powoduje uszkodzenie OUN upatruje się na pierwszym miejscu niedotlenienia i niedokrwienia. Powstałe w ich wyniku uszkodzenia noszą nazwę okołoporodowych encefalopatii niedotlenieniowo- niedokrwiennych (Mihilewicz, 1999, s. 9-10).

K. Torfs i wsp. wyróżniają płodowe czynniki zagrożenia i matczyne i ciążowe czynniki zagrożenia. Do płodowych czynników zaliczają:

• wady wrodzone (poza OUN),

• dysmorficzne cechy budowy ciała dziecka,

• przedwczesny poród,

• mała masa urodzeniowa,

• patologicznie zmienione łożysko,

• nieprawidłowe ułożenie płodu,

Wśród matczynych i ciążowych czynników zagrożenia wymieniają:

• nieprawidłowo wydłużony cykl miesiączkowy,

• zbyt krótki lub zbyt długi odstęp między ciążami,

• zły stan zdrowia matki,

• przyjmowanie estrogenów lub hormonów tarczycy,

• zapalenie kosmków,

• wielowodnie,

• przedwczesne odklejenie łożyska ( za: Łosiowski, 1995, s. 45).

E. Blair kwestionuje natomiast rolę okołoporodowej zamartwicy w powstawaniu MPD. Uważa ona, że zespół ten jest uwarunkowany wieloczynnikowo. Jej zdaniem uszkodzenie mózgu powodujące powstanie MPD, zależy od stopnia ciężkości zamartwicy, jak również osobniczej wrażliwości mózgu płodu czy noworodka na uszkodzenia. Jeśli wrażliwość ta jest mała, musi zadziałać silny i długotrwały bodziec szkodliwy, natomiast jeśli ta wrażliwość jest duża- może to być spowodowane nawet porodem fizjologicznym (za: Łosiowski,, 1995, s. 45).

Przyczyn mózgowego porażenia dziecięcego jest wiele. Wymieniane na pierwszym miejscu są te, które prowadzą do niedotlenienia płodu, przez co również do niedotlenienia ośrodkowego układu nerwowego. Nie wszystkie przyczyny są dokładnie poznane i zbadane. Nie wszystkie też pozostają w znanym związku przyczynowo-skutkowym z tym uszkodzeniem. Obok niedotlenienia wymieniane są jeszcze takie czynniki, jak:

zakażenia wirusowe, bakteryjne itp.

• czynniki toksycznie działające na organizm ciężarnej (papierosy, alkohol)

• niektóre choroby matki (cukrzyca, niewydolność nerek, itp.),

• zakażenia wewnątrzmaciczne,

• okołoporodowy uraz mechaniczny (wszelkiego rodzaju uszkodzenia czaszki i mózgu będące następstwem na przykład zbyt szybkiego lub przedłużonego porodu, porodu urazowego)

Różne nieprawidłowości w przebiegu porodu mogą doprowadzić do uszkodzenia mózgu powodując MPD. Jedna z najczęstszych przyczyn jest przedwczesne odejście wód płodowych (przed akcją porodową lub w pierwszym okresie porodu, tzw. okresie rozwierania). Częściej tez dochodzi do uszkodzeń mózgu u noworodków dystroficznych, nie donoszonych czy z ciąży mnogiej.

I. Obuchowska podaje, iż uważa się, że w 30% czynniki uszkadzające płód działają w okresie płodowym. Zalicza się do nich:

• niedotlenienie płodu,

• zaburzenia metabolizmu,

• infekcje śródmaciczne,

• napromieniowanie,

Tak samo często, czyli również w 30%, MPD wywołane zostaje przez niedotlenienie czy urazy w trakcie i po porodzie. Kolejne 10% przypadków to przyczyny o najprawdopodobniej pochodzeniu genetycznym. Natomiast w pozostałych 30% przyczyn nie można określić (za: Michałowicz, 2001, s. 32-38).

Reasumując, uważa się, że najczęstszą przyczyną MPD jest niedotlenienie mózgu w okresie płodowym, okołoporodowym i we wczesnym okresie noworodkowym.

3. Charakterystyczne objawy, typy i postacie mózgowego porażenia

dziecięcego

Mózgowe porażenie dziecięce występuje w różnych typach i postaciach. Do najczęściej stwierdzanych zespołów neurologicznych u dzieci z MPD należą zaburzenia ruchowe spowodowane uszkodzeniem elementów OUN: dróg korowo-rdzeniowych (piramidowych), jąder podkorowych (dróg pozapiramidowych) i móżdżku (Michałowicz, 2001, s. 181).

Najbardziej rozpowszechnionym w piśmiennictwie polskim, a także najczęściej stosowanym jest podział MPD wg T. Ingrama (za: Mihilewicz, 1999, s. 13). Podział ten przedstawia poniższa tabela 1:

Rodzaj zespołu neurologicznego	Rozmieszczenie zmian	Stopień upośledzenia
Obustronne porażenie kurczowe (diplegia)	Niedowład kończyn dolnych Niedowład trzech kończyn Niedowład czterech kończyn	Lekki Umiarkowany Znaczny
Porażenie połowicze (hemiplegia)	Niedowład połowiczy lewostronny lub prawostronny	Lekki Umiarkowany Znaczny
Obustronne porażenie połowicze (hemiplegia bilateralis)	Niedowład czterech kończyn	Lekki Umiarkowany Znaczny
Zespół móżdżkowy (ataxia)	Z przewagą jednostronną lub obustronną.	Lekki Umiarkowany Znaczny
Zespół pozapiramidowy (dyskinesiae) Dystoniczny Atetotyczny Pląsawiczy Z drżeniem Ze zmianami napięcia Mięśniowego	Jedna kończyna Połowiczy obejmujący trzy kończyny Obejmujący cztery kończyny	Lekki Umiarkowany Znaczny
Postacie mieszane		Lekki Umiarkowany Znaczny

Tabela 1. Klasyfikacja MPD wg T. Ingrama ( za: Mihilewicz, 1999, s. 14)

3.1 Obustronne porażenie kurczowe

Obustronne porażenie kurczowe (diplegia spastica) to postać mózgowego porażenia dziecięcego, w której drogi piramidowe są uszkodzone w obrębie przebiegu w sąsiedztwie komór bocznych mózgu (Łosiowski, 1997, s. 29). Dzieci z obustronnym porażeniem maja sprawniejsze kończyny górne, niż dolne. Zdarza się również tak, że kończyny górne pozostają całkowicie oszczędzone, jednak przy wykonywaniu bardziej precyzyjnych czynności ruchy dziecka są mniej płynne, zaś kończyny górne mniej sprawne (Mihilewicz, 2003, s. 59-60) W większości, nawet jeśli z punktu widzenia neurologicznego ręce są sprawne, to podczas nauki szkolnej widoczne staje się, że dziecko wolniej pisze, a wykonywanie precyzyjnych czynności (np. nawlekanie igły) sprawia mu większą trudność, niż jego sprawnym kolegom. Ta postać jest związana z patologią okołoporodową, w której większość dzieci rodzi się przedwcześnie. Postać ta zazwyczaj występuje u wcześniaków i ma charakter wrodzony. Cechuje ją duża różnorodność jeśli idzie o obraz kliniczny zależny od umiejscowienia zmian, ich nasilenia, a także innych współtowarzyszących zaburzeń (np. zaburzenia mowy głownie typu dyzartrycznego). U większości dzieci rozwój intelektualny znajduje się w granicach normy. Czasami występuje upośledzenie umysłowe. U pewnej liczby dzieci występują zaburzenia w sferze emocjonalnej i padaczka (Mihilewicz, 1999, s. 15).

3.2 Porażenie kurczowe połowicze

Porażenie kurczowe połowicze (hemiplegia spastica) to postać, która w 1/3 przypadków wywołana jest poprzez przyczyny powstałe po urodzeniu dziecka, zaś w 2/3 przypadków niekorzystnymi czynnikami okołoporodowymi (Mihilewicz, 1999, s. 15) Pierwsze objawy świadczące o zaistnieniu tej choroby można zaobserwować najczęściej między 3 a 5 miesiącem życia. Charakterystyczna jest tu wyraźnie mniejsza aktywność i ograniczenie ruchów kończyn objętych niedowładem w porównaniu z kończynami po stronie przeciwnej (nie objętej niedowładem). W porażeniu kurczowy połowiczym wyróżnia się postać lekką, o średnim nasileniu i postać ciężką. W niedowładzie w stopniu ciężkim można zaobserwować, że dana kończyna jest praktycznie nieużywana przez dziecko (Łosiowski, 1997, s. 26) W zajętych kończynach można często stwierdzić zaburzenia czucia. W miarę wzrastania dziecka pojawia się upośledzenie wzrostu kończyn objętych niedowładem, a także występujące zaburzenia wegetatywne, głównie typu naczyniowego. Problemem dzieci z tą

postacią MPD jest także zwiększone napięcie mięśni i ich wolniejszy wzrost ( Synder,2002, s. 64). Niekiedy u dziecka stwierdza się także zaburzenia w polu widzenia. Rozwój umysłowy wielu dzieci jest prawidłowy lub nieznacznie obniżony. Głębsze upośledzenie umysłowe zdarza się w tej postaci rzadziej niż w innych. U pewnej liczby dzieci występują zaburzenia mowy, padaczka oraz zaburzenia w sferze emocjonalnej.

3.3 Obustronne porażenie połowicze

Obustronne porażeni połowicze (hemiplegia bilateralis) jest jedną z najcięższych postaci MPD, w której kończyny górne są objęte większym niedowładem niż kończyny dolne. W większości rokowania są niepomyślnie, zarówno, jeśli chodzi o możliwości ruchowe, jak i rozwój umysłowy (Mihilewicz, 2003, s. 27) Zaburzenia czynności ruchowych w zakresie czterech kończyn noszą również nazwę tetraplegii. Chore dzieci wykazują bardzo często objawy znacznego upośledzenia umysłowego jak również nasilone objawy rzekomoopuszkowe. Bardzo często występuje w tej postaci padaczka, szczególnie o typie zespołu Westa (w grupach wiekowych młodszych), a także o typie napadów grand mal u dzieci starszych (Michałowicz, 2001, s. 20).

3.4 Zespół móżdżkowy

Postać móżdżkowa (ataxia) jest rzadziej spotykana postacią MPD (5-10%). Najczęściej jest ona wrodzona (Michałowicz, 2001, s. 20). W wieku niemowlęcym dzieci są wiotkie, wykazują opóźniony rozwój reakcji prostowania się. Umiejętność samodzielnego chodzenia jest opóźniona, rozwija się najczęściej między 2 a 5 rokiem życia. Dziecko chodzi niepewnie, ma szeroko rozstawione nogi, widoczne jest zaburzenie równowagi. Występuje znaczna hipotonia mięśniowa, która z wiekiem się zmniejsza, lecz nie ustępuje nigdy całkowicie. Mowa rozwija się z opóźnieniem, może wykazywać cechy mowy dyzartrycznej. R. Mihilewicz twierdzi, że poziom umysłowy dzieci z postacią móżdżkową jest prawidłowy, natomiast Czochańska uważa, że wiele dzieci z MPD w postaci móżdżkowej jest niepełnosprawnych intelektualnie (za: Łosiowski,1997, s. 32).

3.5 Zespół pozapiramidowy

Postać pozapiramidowa (dyskinesiae) jest spowodowana uszkodzeniem anatomicznym w ciele prążkowanym, w podwzgórzu, w jądrze czerwiennym oraz w istocie siateczkowatej (Koszla, za: Łosiowski, 1997, s. 373). Występuje ona głównie u wcześniaków, powstaje wskutek uszkodzenia ciążowo- okołoporodowego, związanego z niedotlenieniem, zwłaszcza z choroba hemolityczną. Obecnie jest rzadko diagnozowana. W okresie niemowlęcym u dzieci chorych uwidaczniają się różnorodne ruchy w obrębie twarzy. Dzieci te w późniejszych okresach życia wykazują zaburzenia mowy typu dyzartrycznego. Charakter ruchów pozapiramidowych jest różnorodny. W zależności od stwierdzonych ruchów mimowolnych dzieli się na postacie: dystoniczną, atetotyczną, pląsawiczą lub przebiegającą jedynie ze zmianami w napięciu mięśniowym, przede wszystkim o typie hipotonii. Ciężkość zaburzeń w tej postaci jest oceniana także na podstawie stopnia upośledzenia czynności życia dziecka (Michałowicz, 2001, s. 21).

3.6 Postacie mieszane

Postacie mieszane dotyczą zaburzeń neurologicznych, które łączą ze sobą objawy dwóch lub więcej postaci. Zdarzenie takie ma miejsce u dzieci z MPD, u których stwierdzane objawy nie mieszczą się w obszarze opisanych powyżej postaci w sposób „czysty” (Łosiowski, 1997, s. 32). Uwzględnienie postaci mieszanej w podziale uwzględnia bardzo istotny fakt, iż MPD dotyczy zazwyczaj wielu elementów OUN, przejawiających się klinicznie zwykle objawami zarówno piramidowymi jak i innymi (Michałowicz, 2001, s. 22). Analiza szczegółowa zaburzeń postawy i ruchu ujawnia występowanie u nich objawów charakterystycznych dla dwóch postaci: np. obustronnego niedowłady kurczowego i postaci móżdżkowej, albo obustronnego niedowładu kurczowego z niedowładem połowiczym jednostronnym. Istnienie postaci mieszanych jest szacowane na 5-10%. Wśród postaci mieszanych jedną z cięższych jest postać ze sztywnością (rigiditas) albo niedowład kurczowy z niezbornością (diplegia atectica) (Mihilewicz, 2003, s. 62).

2. Rozwój percepcyjno-motoryczny dziecka z mózgowym porażeniem

dziecięcym

U dzieci z MPD narząd ruchu nie jest jedynym objawem uszkodzenia OUN. Może występować też: upośledzenie umysłowe różnego stopnia, padaczka, zaburzenia wzroku, słuchu, mowy oraz zaburzenia w zachowaniu (Michałowicz, 2001, s. 24-25). Wskutek tych zaburzeń mogą występować także inne deficyty określane jako mikrodeficyty lub deficyty fragmentaryczne.

Wśród tych mikrodeficytów najczęściej obserwuje się:

- zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej

- zaburzenia schematu ciała,

- zaburzenia orientacji przestrzennej,

- nieprawidłowo ukształtowaną lateralizację,

- zaburzenie analizy i syntezy słuchowej,

- trudności w myśleniu abstrakcyjnym i koncentracji uwagi.

Uszkodzenie mózgu powoduje, że wśród dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym jest znacznie więcej upośledzeń niż w populacji ogólnej. O poziomie inteligencji dzieci z MPD na ogół nie świadczy stopień uszkodzenia narządu ruchu. Upośledzenie fizyczne może występować wraz z upośledzeniem umysłowym, ale nie musi to być prawidłowością.

W dużej mierze zależne jest to od postaci porażenia. U dzieci z najcięższymi uszkodzeniami analizatora ruchowego stwierdza się najniższy iloraz inteligencji. W pozostałych postaciach rozwój umysłowy mieści się w granicach normy lub na jej pograniczu.

Uszkodzenie neuronu ruchowego sprzyja występowaniu powtarzających się napadów uogólnionych drgawek toniczno-klinicznych. Dzieci z padaczką wykazują najczęściej cięższe uszkodzenie OUN.

U około 50% dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym występują zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych polegające na zezie, na ubytkach w polu widzenia oraz na ośrodkowych zaburzeniach analizy i syntezy bodźców wzrokowych. Konsekwencją uszkodzenia narządu wzroku są trudności:

- w spostrzeganiu kształtów

- w prawidłowym widzeniu całości składającej się z części

- w prawidłowym ujmowaniu stosunków przestrzennych

- dysgrafia i dysleksja (Kruk-Lasocka, 1989, s. 96)

Często spotyka się też zaburzenia słuchu, które powodują zniekształcony odbiór słów i upośledzenie rozumienia mowy, co prowadzi do wykształcenia się mowy nieprawidłowej,

agramatycznej o ubogim słownictwie, a także do zaburzeń analizy i syntezy bodźców słuchowych.

Za jedne z najczęściej spotykanych zaburzeń u dzieci z MPD uważane są zaburzenia mowy. Wynikają one z uszkodzenia ośrodków mózgowych, oraz dróg nerwowych unerwiających narządy mowy obwodowego aparatu mowy i są określane mianem dysartrii. Do objawów dysartrii zalicza się:

- zaburzenia oddychania,

- trudności w wytwarzaniu głosu,

- zaburzenia artykulacyjne,

- zmiany w rytmie mowy, w melodii, akcentowaniu (Sekułowicz, 2006, s. 152)

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym przejawiają ponadto mniej lub bardziej nasilone zaburzenia zachowania. Wynikają one z nadpobudliwości psychoruchowej, słabej kontroli reakcji emocjonalnych i ze zmniejszonej odporności psychicznej na sytuacje traumatyzujące. Ograniczenie albo brak zaspokojenia podstawowych potrzeb emocjonalnych spowodowane jest niewłaściwymi interakcjami rodzice-dziecko, utrudnionym poruszaniem się, brakiem sukcesów w zabawie, ograniczonymi kontaktami z rówieśnikami.

Wśród fragmentarycznych deficytów z najczęściej występujących w zespole MPD wymienia się zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozumianej jako zestrojenie ruchów rąk ze spostrzeżeniami dziecka (Kruk-Lasocka, 1989, s. 94-95). Przyczynami opóźnienia tej funkcji mogą być upośledzenie narządu wzroku, jak i zaburzone z powodu uszkodzenia analizatora ruchowego czynności manipulacyjne. Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej są jedną z przyczyn obniżenia poziomu graficznego dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, co prowadzi do trudności w pisaniu. Dysgrafia uwarunkowana jest również zaburzeniami orientacji przestrzennej i lateralizacji. Lateralizacja, czyli przewaga jednej strony ciała nad drugą związana jest z dojrzewaniem układu nerwowego dziecka i świadczy o jego rozwoju ruchowym. U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym proces ustalania lateralizacji przebiega wolniej, co opóźnia kształtowanie się coraz lepszej sprawności ręki. Ponadto występujący u wielu dzieci z MPD typ lateralizacji skrzyżowanej przyczynia się do zaburzeń w pisaniu, braku dokładności przy rysowaniu i odwzorowywaniu znaków graficznych, inwersji statycznej i dynamicznej (przestawianie liter w wyrazach).

Przyczyną szczególnych trudności dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w prawidłowym opanowaniu orientacji wzrokowo-przestrzennej jest brak doświadczeń motorycznych (nieprawidłowe odwzorowanie figur, układów przestrzennych i liter). Przyczyną trudności w orientacji w przestrzeni u dzieci z MPD są również zaburzenia

poznania swojego ciała. Uszkodzenia ośrodków ruchowych oraz połączeń ruchowo-czuciowych, ruchowo-wzrokowych i ruchowo-słuchowych u tych dzieci wpływają na trudności w odczuwaniu swojego ciała. Poczucie ciała związane jest ze świadomością człowieka, z jego wyodrębnianiem się z otaczającego świata (Sekułowicz, 2006, s. 153-155).

Pierwsze doświadczenia z zakresu schematu ciała dziecko zdobywa podczas codziennych czynności pielęgnacyjnych (karmienie, przewijanie itp.). Następny etap to manipulowanie własnym ciałem (unoszenie głowy, przewracanie na boki, zabawa rękami itp.).

Zaburzenia schematu ciała przejawiają się u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym:

- opóźnionym używaniem zaimka "ja"

- rysowaniem poszczególnych części ciała w zupełnej izolacji od siebie lub w niewłaściwym układzie

- brakiem symetrii w pracach rysunkowych - zwłaszcza pomniejszeniem lub wręcz pominięciem w rysunku kończyn.

Zaburzenia koncentracji uwagi wynikają z wrażliwości układu nerwowego, dużej męczliwości psychicznej dziecka oraz zaburzeń w postrzeganiu.

Myślenie polega u zdrowego człowieka na operowaniu pojęciami oraz tworzeniu nowych ich połączeń. U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym opóźnienia w procesach poprawnego rozumowania, a następnie trudności w myśleniu abstrakcyjnym wynikają z nieprawidłowego funkcjonowania analizatorów, obniżonego poziomu rozwoju umysłowego, z niezaspokojonych potrzeb dziecka oraz ograniczonego zasobu doświadczeń.

U dzieci z MPD zarówno warunki uczenia się, jak i doświadczenia są bardzo ograniczone i ubogie w treść. Spowodowane jest to opóźnieniem w rozwoju motoryki dużej i manipulacji. We wczesnym okresie życia rozwój ruchowy i psychiczny są ze sobą ściśle związane, ponieważ myślenie wywodzi się pod względem genetycznym z aktywności zewnętrznej jednostki. Dlatego opóźniony rozwój ruchowy oparty na nieprawidłowo działających analizatorach nie daje często podstaw do wykształcenia procesów poprawnego rozumowania.

Przedstawiona charakterystyka dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym pozwala zrozumieć, dlaczego dzieci te, o ile nie zostaną poddane wczesnym oddziaływaniom usprawniającym, mogą mieć poważne trudności w adaptacji społecznej oraz nie łatwo poddają się działaniom dydaktycznym (Michałowicz, 2001, s. 153-155)

Do głównych trudności dzieci z MPD rozpoczynających naukę szkolną należą:

- trudności w pisaniu wynikające z obniżonej sprawności ruchowej ręki, zaburzonej lateralizacji i orientacji przestrzennej,

- trudności w czytaniu z powodu zaburzeń analizy i syntezy słuchowej oraz zaburzeń w artykulacji i fonacji,

- trudności w liczeniu wynikające ze spowolnionego toku myślenia, trudności w myśleniu abstrakcyjnym, zaburzeń koncentracji uwagi.

Wszystkie te trudności wynikają z zaburzeń rozwoju psychoruchowego i emocjonalno-społecznego dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Dlatego równolegle z nauczaniem dostosowanym do możliwości dziecka z MPD konieczne jest kontynuowanie terapii ruchowej, logopedycznej i psychopedagogicznej.

5. Wybrane metody leczenia i usprawniania dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym

Wybór metod terapeutycznych dla dzieci zależy od charakteru zaburzeń dziecka, jego wieku, warunków środowiskowych jak również możliwości terapeutycznych i preferencji samego nauczyciela-terapeuty. Oddziaływania jakie kierujemy na dziecko muszą być dostosowane do jego indywidualnych potrzeb i możliwości zaś celem powinna być stymulacja rozwoju (Kaja, 1998, s. 13). Jak podaje J. Grossman (1986, s. 119), istotą usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym jest wielokierunkowa stymulacja wszystkich zaburzonych sfer rozwojowych.

H. Szumaniewska (2004, s. 57) mówi: „Dzieci z porażeniem mózgowym charakteryzuje duża różnorodność zarówno pod względem rozwoju ruchowego, jak i poziomu sprawności intelektualnych”. Różnorodność, o której mówi H. Szumaniewska, powoduje, iż do kwestii usprawniania każdego dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym należy podchodzić w sposób indywidualny i dobierać metodę usprawniania odpowiednią do zaburzeń współwystępujących z mózgowym porażeniem dziecięcym. Wybór odpowiedniej metody nie jest łatwy, jednak ich ilość i różnorodność daje wiele możliwości.

W tym rozdziale przedstawię stosowane najczęściej metody, które są wykorzystywane w pracy z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym. Oprócz opisanych przeze mnie oddziaływań istnieje jeszcze wiele innych metod terapeutycznych, które są stosowane w pracy z dziećmi z MPD, dla których to sprawdzianem skuteczności powinno być dobre samopoczucie oraz harmonijny rozwój dziecka.

5.1 Metoda Felicji Affolter

Metoda Felicji Affolter jest metodą, którą można z powodzeniem stosować w pracy z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym. Jest metodą stymulującą, której celem jest doprowadzenie dziecka do rozumnego działania dłoni pod kontrolą wzroku umożliwiające integracje działania z językiem. Terapia ta to powrót do fazy sensomotorycznej, w której to integracja dotyku wraz ze zmysłem kinestetycznym i wzrokiem kontrolującym działanie umożliwia między innymi kształtowanie procesów symbolicznych, sił inteligencji i jest warunkiem rozwoju mowy.

Terapia przebiega od stymulacji czuciowej dłoni i integracji zmysłów przez naukę sięgania ręką przez puste przestrzenie (programowanie i automatyzacja ruchów) aż do rozumnego działania dłoni co stanowi punkt wyjścia do rozwoju mowy.

Program tej terapii polega na kierowaniu przez terapeutę dłońmi dziecka, przy czym nie wyręcza on dziecka w wykonywaniu określonej czynności, zaś jedynie nakierowuje dłonie dziecka na określone działanie. Podopieczny przeżywa wysiłek jako własny, to siebie postrzega jako sprawcę czynności. To na tym właśnie polega terapeutyczna moc metody. Duża jej zaletą jest poznawanie wielozmysłowe, gdyż poza dotykiem włączany jest również wzrok i rozumienie mowy. Pozwala również na stopniowe przezwyciężanie lęku przed dotykiem i hartowanie wnętrza dłoni dziecka (Olechnowicz, 1997, s. 215).

5.2 Metoda Weroniki Sherbourne

Opracowana w latach sześćdziesiątych przez Weronikę Sherbourne metoda nosi nazwę „Ruchu Rozwijającego”. Korzeniami sięga ona do R. Labama, twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także do doświadczeń samej autorki. Twierdził on, że ruch jest wyrazem potrzeby ludzkiej aktywności. Przez ruch naszego ciała uczymy się nawiązywać kontakt z otaczającym nas światem (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnycka, 1994, s. 8). W. Sherbourne za cel postawiła sobie wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcję jego zaburzeń. Cechą charakterystyczną tej metody jest rozwijanie przez ruch takich zdolności jak:

- świadomość własnego ciała,

- świadomość przestrzeni i działania

- nawiązanie kontaktu z innymi osobami (Zabłocki, 1998, s. 69).

Zajęcia prowadzone tą metoda mogą mieć charakter indywidualny lub grupowy. W ćwiczeniach każdemu z dzieci towarzyszy partner. Zazwyczaj partnerami są rodzice lub młodzież chętna do pomocy. Skład grupy jest niezmienny a zajęcie odbywają się systematycznie, przynajmniej raz w tygodniu i trwają około godziny zegarowej. Zajęcia są prowadzone przez jednego lub dwóch terapeutów (Jegier, 2003, s. 117).

Metoda ta ze względu na swoja prostotę jest metodą uniwersalną. Można ja stosować w pracy z dziećmi, dorosłymi, o zaburzonym i prawidłowym rozwoju. W Polsce jest ona znana od lat siedemdziesiątych, gdy Weronika Sherbourne, razem ze swoimi współpracownikami- Anną Leonard i Georgem Hillem przeprowadziła tu szkolenia dla nauczycieli. W przeciągu ostatnich dwudziestu lat metoda Ruchu Rozwijającego weszła na stałe w skład metod terapii dzieci niepełnosprawnych (Sherbourne, 2005, s. 8-9).

5.3 Metoda Bobathów

Punktem wyjścia tej metody jest ocena wzorca ruchowego dziecka oraz występowanie nieprawidłowych reakcji odruchowych. Stworzona została przez Karela i Bertę Bobath w latach czterdziestych, jest metoda o charakterze neurorozwojowym. W metodzie Bobathów zakłada się, że cała działalność ruchowa polega na odruchach i podczas kształtowania jej jedne odruchy ustępują miejsca drugim. Zgodnie z tym założeniem usprawnianie powinno rozwijać odruchy, które są odpowiednie dla danego etapu fizjologicznego człowieka, a także hamować te odruchy patologiczne, które przetrwały (Zabłocki, 1998, s. 50-51).

Bardzo ostrożnie podchodzi się w trakcie stosowania tej metody do sprzętu pomocniczego i ortopedycznego. Chodzi o to, by w maksymalny sposób wykorzystać własna aktywność dziecka. Do ćwiczeń używa się wałków, piłek i klinów. Popularny jest też basen z piłkami plastikowymi. Terapeuta ściśle współpracuje z rodzicami dziecka, uczy ich nie tylko sposobów prowadzenia ćwiczeń z dzieckiem, ale także zabiegów pielęgnacyjnych, stanowiących nieodłączną część postępowania usprawniającego. Najważniejszym w tej metodzie jest program usprawniania. Jest on opracowywany indywidualnie dla każdego dziecka oraz dostosowany do jego możliwości i potrzeb. Musi zapewnić poczucie bezpieczeństwa, motywować do ćwiczenia a także ułatwiać utrwalanie

nowo nabytych umiejętności. Wraz z postępami rehabilitacyjnymi ćwiczenia są modyfikowane. Metoda ta jest obecnie jedną z najmniej kontrowersyjnych metod. Jest także jedną z najbardziej rozpowszechnionych na świecie co jest spowodowane między innymi faktem, że opiera się na nie budzącej wątpliwości wiedzy (Borkowska, 1997, s. 85- 88).

5.4 Metoda Petö

Andreas Petö był węgierskim lekarzem i pedagogiem. W latach 50 stworzył metodę kinezyterapeutyczną i propagował ją w założonym przez siebie w Budapeszcie Instytucie Osób Niepełnosprawnych, który miał charakter pedagogiczny. Istotą metody Petö jest połączenie usprawniania leczniczego, psychopedagogicznego oraz różnych form adaptacji społecznej. Głównym zaś jej celem jest przygotowanie niepełnosprawnego dziecka do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie (Zabłocki, 1998. s. 52). Metoda ta jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Głównym jej celem jest osiągnięcie przez dziecko jak największej samodzielności, co próbuje się osiągnąć poprzez ćwiczenia ruchowe i inne, połączone z głośnym mówieniem, śpiewaniem,- wykorzystuje więc ona proces integracji mowy z ciałem. Osoby prowadzące (przewodnicy) muszą być dla dzieci wzorami do naśladowania.

Zajęcia odbywają się w specjalnie przygotowanej do tego celu sali lub w domu- również odpowiednio przygotowanym. Liczba mebli w sali jest ograniczona, co ułatwia opanowanie zadań ruchowych wykonywanych przy ich pomocy (Jegier, 2003, s. 115-116). Do standardowego wyposażenia Sali można zaliczyć:

- krzesła z oparciem w kształcie drabinki

- stoły o szczebelkowym blacie

- drążki terapeutyczne

- kółka gumowe

- podkładki pod stopy

W metodzie Petö za bezpośredni cel terapii nie są uznawane wyniki usprawniania ruchowego. Są one traktowane jako jeden ze środków mających umożliwić aktywne uczestnictwo w życiu społecznym. W ocenie postępów terapii wykorzystuje się specjalne testy, dzięki którym można ustalić poziom przystosowania dziecka do środowiska (Zembaty, 2003, s. 417-419).

1. Dogoterapia

Dogoterapia jest systemem ćwiczeń i zabaw z psem, który umożliwia rehabilitację ruchową i umysłową dzieci i dorosłych. Pies wspomagający nie jest zwyczajnym psem. Musi być do tego zadania specjalnie przeszkolony i zdać odpowiednie egzaminy (Herzyk, 2007, s. 79). Terapia ta wspomaga rozwój ruchowy i poznawczy dziecka (dorosłego) dzięki bezpośredniemu kontaktowi z psem (Migdalska, 2008, s. 53). Usprawnianie w tej metodzie polega na kontakcie fizycznym z psem- głaskaniu, przytulaniu itp. Ćwiczenia prowadzone są pod nadzorem specjalisty lub przygotowanych do tego wolontariuszy (Machoś- Nikodem, 2006, s. 50). W Polsce ta metoda terapeutyczna jest znana dopiero od kilku lat, przez co nie łatwo o literaturę dotycząca dogoterapii. Prekursorką tego rodzaju terapii w Polsce jest Maria Czerwińska, zajmująca stanowisko prezes Fundacji Przyjaźni Ludzi i Zwierząt CZE-NE-KA. Natomiast, jeśli chodzi o początki dogoterapii na świecie, to po raz pierwszy w 1964 r. Lewision- amerykański psycholog, wyodrębnił z zoo terapii (terapia za pomocą zwierząt) właśnie dogoterapię (Herzyk, 2007, s. 79) .

Zajęcia terapeutyczne z udziałem psa pozwalają dostarczyć dziecku (dorosłemu) wiele różnorakich bodźców, przez co wpływają na zaburzone sfery życia tych osób. Jest to np. rozwój funkcji motorycznych, zwiększenie możliwości lokomocyjnych, obniżenie poziomu lęku, zmniejszenie poczucia samotności czy chociażby ćwiczenie poczucia równowagi (Machoś- Nikodem, 2006, s. 51).

Rozdział II. Arteterapia w USPRAWNIANIU dziecka z MÓZGOWYM PORAŻENIEM DZIECIĘCYM

1. Historia arteterapii

Terapeutyczną funkcją sztuki zainteresowany był już Arystoteles tworząc koncepcje „katharsis”- jest to proces, w którym rozładowaniu i przemianie na uczucia przeciwstawne ulegają uczucia męczące i przykre (Rozmysłowicz, 2005, s. 11). M. Siemież w swoim artykule przytacza słowa Arystotelesa „przedmiotem sztuki są rzeczy, które mogą się mieć inaczej(…). Wszelka sztuka łączy się z powstawaniem i z obmyślaniem tego, by powstało coś z rzeczy, które mogą być i nie być, i których źródło tkwi w wytwarzającym a nie w wytworze.” ( 2005, s. 198). Jednym słowem już Arystoteles zwrócił uwagę na fakt wyższości samej istoty tworzenia nad stworzonym przez autora dziełem. Ta zasada jest fundamentem pojmowania arteterapii, jako metody rewalidacyjnej. Klasycznym przykładem współdziałania medycyny i sztuki jest powstanie jednego z najsłynniejszych zakładów leczniczych- asklepiejonu w Epidauros. Jego lata rozkwitu przypadały na IV wiek p.n.e. Jest on przykładem narodzin idei leczenia przez kontakt ze sztuką, formami i metodami terapii poprzez nią (Rozmysłowicz, 2005, s. 11).

W XIX wieku roli sztuki w leczeniu zaburzeń psychicznych zaczął się przyglądać Steiner- niemiecki filozof, twórca antropozofii. Natomiast C. Jung zachęcał swoich pacjentów do wyrażania skrywanych przez nich emocji poprzez rysowanie, malowanie czy modelarstwo. Nawiązywał do tego również twórca teorii psychoanalizy, Z. Freud. Natomiast pierwszym brytyjskim psychoanalitykiem, który stwierdził potrzebę uznania „trzeciego obszaru” ludzkiego doświadczenia- obszaru doświadczania kulturowego- był D. Winnicott (Szulc, 2006, s. 66-67). Na początku XIX wieku rosyjski lekarz, I. Mudrow, powołując się na Cycerona i Platona pisał: „ znając wzajemne oddziaływania duszy i ciała trzeba wiedzieć, że są duchowe lekarstwa, które leczą ciało. Takim lekarstwem jest sztuka. W sztuce zawarta jest siła ducha, która jest w stanie zwyciężyć cielesny ból, nostalgię, wewnętrzny niepokój” (Rozmysłowicz, 2005, s. 11-12). Tak więc arteterapia wyodrębniła się z dwóch dyscyplin- sztuki i psychiatrii. Do powstania arteterapii jako samodzielnej dziedziny praktyki terapeutycznej przyczynili się pomagający lekarzom po Drugiej Wojnie Światowej artyści, którzy zgłaszali się do szpitali i sanatoriów. Analizując tworzone przez pacjentów prace starali się dojść do przyczyn zaburzeń i wspomóc ich leczenie. Do powstania arteterapii przyczynili się również pionierzy psychoterapii opartej

właśnie na teoriach Junga i Freuda. Podkreślali oni wielka siłę ekspresji wyobraźni i dzieł sztuki (Szulc, 2005, s. 7).

Termin arteterapia pojawił się po raz pierwszy w latach czterdziestych XX wieku. Zaproponował go w 1939 roku A. Hill, anglik, który przebywając w 1938 roku w sanatorium, starając się w ten sposób pokonać nudę, zaczął malować sam przekonując później do tego innych pacjentów. Efektem było, że w 1941 roku w sanatorium wprowadzono terapię zajęciową (Rozmysłowicz, 2005, s. 12). W piśmiennictwie polskim arteterapia na początku nazywana była kulturoterapią, artterapią czy terapią rysunkiem (Olas, 2006, s. 299). Obecnie w Polsce terminem arteterapia określa się jednocześnie terapię z wykorzystaniem sztuk wizualnych i terapię przez sztukę w ogóle. Zaznaczyć należy, że ogromny postęp na drodze edukacyjnej arteterapeutów nastąpił dopiero w 1992 roku, kiedy to powstało Europejskie Konsorcjum Edukacji Arteterapeutów, której to założycielami i członkami były Anglia, Holandia, dania, Francja i Niemcy. Dopiero wtedy tak naprawdę powstał, jako taki zawód arteterapeuty.

2. Arteterapia w świetle definicji

Rewalidacja osób niepełnosprawnych opiera się na trzech podstawowych zasadach: całościowym zaspokajaniu potrzeb, aktywizowaniu oraz integracji społecznej. W realizacji tych trzech zasad ogromną rolę spełnia sztuka. Terapia przez sztukę, choć znajduje się w kręgu zainteresowania takich dziedzin nauki jak pedagogika, psychologia i inne, to jednak nie doczekała się rozbudowanego piśmiennictwa. W opracowaniach, szczególnie podręcznikowych, z zakresu rewalidacji osób niepełnosprawnych niewiele miejsca poświęca się sztuce, jako metodzie oddziaływań rewalidacyjnych na osobach niepełnosprawnych (Czerwińska, 2002, s. 52).

Termin arteterapia pochodzi od wyrazów: „ ars”, czyli sztuka i „ therapeuein”, czyli leczenie, terapia. Arteterapia jest to, mówiąc najkrócej, wykorzystanie w procesie terapeutycznym artystycznych środków i form wyrazu: muzycznych, plastycznych, teatralnych, choreograficznych i innych. Zasadniczą różnicą między wytworami w sztuce tradycyjnej a w terapii jest fakt, iż w sztuce tradycyjnej to ostateczny efekt stanowi o wartości dzieła, zaś w terapii efekt ten schodzi na dalszy plan (Olszewska, 2002, s. 46).

W rozumieniu K. Włodarczyk (2003, s. 357-359) arteterapia jest twórczym treningiem, terapią wykorzystującą proces tworzenia lub wynik procesu twórczego do wzbogacenia własnej osobowości. Metoda ta pozwala na poznanie siebie, jest przygodą z tworzeniem i twórczym myśleniem.

M. Kulczycki uważa, że arteterapia jest układem poglądów i czynności ukierunkowanych na utrzymanie bądź (a także) podnoszenie poziomu jakości życia ludzi przy pomocy szeroko rozumianych dzieł sztuki a także jej uprawianie (za: Grzebyk, 1999, s. 33).

E. Józefowski (2005, s. 25) w swoim artykule pisze, ze mianem arteterapii określa się najczęściej każdą działalność twórczą, która jest wykorzystywana w procesie oddziaływań leczniczych.

Według W. Szulc (2005, s. 9): "Pojęcie arteterapia w szerokim znaczeniu obejmuje muzykoterapię, choreoterapię, biblioterapię oraz działania terapeutyczne przy pomocy teatru, filmu, sztuk plastycznych, takich jak malarstwo, rzeźba, grafika. W większym znaczeniu arteterapia jest wykorzystaniem technik plastycznych i ich wytworów w terapii i diagnozowaniu zaburzeń psychicznych i emocjonalnych. Arteterapia ma również zastosowanie u ludzi zdrowych, ale nieprzystosowanych, konfliktowych, jako metoda odprężenia, uwalniająca od nadmiaru napięć". W. Szulc pisze także, ze arteterapia jest nie tyle słowną psychoterapią co procedurą, która polega na tym, że klient wyraża swoje uczucia i myśli przez rysowanie, lepienie z gliny itp. w obecności arteterapeuty.

W. Karolak, powołując się na Virginie Satir, twierdzi, że arteterapia „ma takie same cechy jak komponowanie muzyki lub malowanie obrazów. Twórcza terapia traktuje człowieka jako medium sztuki (...).” (Karolak, Gmitrowicz, 2000, s. 7). Głównym zadaniem arteterapii jest optymalizowanie jakości życia, co oznacza, że arteterapia wiąże się z zapobieganiem życiowym trudnością, a w razie ich wystąpienia z przezwyciężaniu przeszkód w doraźnym wymiarze, sytuacyjnym, ogólnożyciowym i perspektywicznym, ze zmniejszeniem ich ciężaru (Marek, 2000, s. 105).

Sztuka ma do zaoferowania ogromną możliwość ekspresji, pozwala na doszukanie się nietypowych, czasami trudnych, ale odpowiednich dla twórcy form i środków wyrazu. Pozwala również, na tak ważne w pracy terapeutycznej, bezpieczeństwo wypowiedzi (Olszewska, 2002, s. 46). Wypowiedź plastyczna stanowi pewnego rodzaju wysiłek, którego celem i rezultatem jest nadanie przeżyciom określonej formy. Sam natomiast fakt wypowiadania się plastycznego, jest próbą nawiązania kontaktu, komunikatem. Terapia przez sztukę zakłada intencjonalne wykorzystanie sztuki mające na celu między innymi uzewnętrznienie uczuć, myśli, których umysł nie jest w stanie przekształcić w słowa, rozpoznać (Wierzchucka, 2005, s. 120-121). Urszula Kozioł powiedziała, że „życie nakłada na nas zadania nierozwiązalne, dlatego też potrzebne są środki uśmierzające,

konstrukcje pomocnicze, zaspokojenia zastępcze. (…) Sztuka zdolna jest stwarzać poczucie wolności wewnętrznej na użytek własny, gdy ta kurczy się na zewnątrz”( Janicki, 1990, s. 79).

Badania przeprowadzone dotychczas nad arteterapią pozwoliły dokonać następującej klasyfikacji terapii przez sztukę:

• Arteterapia o charakterze czynnościowym- pozwala wykorzystać twórczą działalność człowieka w celu wyzwolenia go z patologicznych myśli, wzmocnienia zdrowych stron jego osobowości, oderwania od koncentracji na chorobie oraz w celu stymulacji i wyciszenia.

• Arteterapia o charakterze sublimacyjnym- chory może, dzięki działalności twórczej, odreagować negatywne stany emocjonalne. Dzięki temu obniżają się przejawy zewnętrzne tych stanów (np. myśli samobójcze).

• Arteterapia projekcyjna- pobudza ona do rzutowania na wytwory twórczości uczuć i postaw po to, by można je było lepiej poznać i interpretować.

• Arteterapia o charakterze kreacyjnym i integrującym- opiera się ona na tym, że aktywność twórcza aktywizuje zdolności człowieka do, umacnia jego tendencje do własnej realizacji a także scala jego osobowość (Kwiatkowska, 1991, s. 68).

Arteterapia jest cennym narzędziem w pracy z dziećmi jako metoda niewerbalna. Wypowiedzi werbalne dzieci są ubogie lub bardzo mało swobodne, zaś arteterapia umożliwia im swobodna niewerbalną komunikacje. Istotnym zadaniem wszystkich psychoterapii jest ustalenie korzystnego kontaktu z dzieckiem, ocena wyrażanych przez nie uczuć a także wykorzystanie nawiązanego kontaktu do udzielenia mu pomocy w rozwiązaniu różnorakich problemów (Rozmysłowicz, 2005, s. 15).

3. Cele i funkcje arteterapii

Głównym celem arteterapii jest wykorzystanie sztuki w celach terapeutycznych i rewalidacyjnych. Jak stwierdza W. Szulc, cele arteterapii są zbieżne z zadaniami nowoczesnej terapii pedagogicznej, która koncentruje się nie tylko na usprawnianiu zaburzonych funkcji, ale także na profilaktyce (Marek, 2000, s. 105). Proponowana aktywność twórcza powinna być przede wszystkim indywidualnie dostosowana do możliwości manualnych i ekspresyjnych danej osoby. Doskonale mówi o tym Kielin, twierdząc, że wszelkie zajęcia plastyczne mają duży wpływ na uwrażliwienie dłoni dziecka, a przecież dłoń jest podstawowym narzędziem poznania świata. Twórcze wykorzystanie i uwrażliwienie

dłoni ogromnie poszerzają zdolności rozumienia świata przez dziecko. Wszystkie dzieci są twórcze, natomiast rodzaj tej twórczości zależy od indywidualnych możliwości dziecka (1999, s. 157-159).

Arteterapia wpływa na kształtowanie i rozwijanie się inteligencji emocjonalnej dzieci, wzmacnia również przekonanie, że można bez poczucia winy, lęku przed karą i wstydu przyznać się do przeżywania buntu, cierpienia oraz innych negatywnych emocji. Pomaga ona kształtować dziecku jego osobowość. Terapia przez sztukę pozwala ujawnić stłumione emocje, przejąć nad nimi kontrole. Ma wpływ na samoocenę, poczucie własnej wartości a także uwalnia od złych napięć (Olas, 2006, s. 299). Sztuka może dopomóc w rozumieniu świata i budowaniu do niego pozytywnego stosunku. Może rozbudzić myślenie, emocje, ukazać obszary piękna, zachęcić do twórczej postawy, uczyć wartościowania i wskazać na potrzebę kontaktu z ludźmi. Sztuka jest „najwyższym przystosowaniem jednostki do świata zewnętrznego”. Od dawna wiadomo, że sztuka leczy. Służy ona nie tylko do zaspokajania potrzeb estetycznych i emocjonalnych, ale również spełnia ogromną rolę w socjalizacji, rozwijaniu predyspozycji artystycznych, psychomotorycznych, jak również, co bardzo ważne w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością intelektualną, ogólnych dyspozycji umysłowych- zdolności postrzegania, koncentracji uwagi, naśladownictwa, dokonywania samodzielnej obserwacji, a także umiejętności identyfikacji i różnicowania. Sztuka, a właściwie aktywność twórcza, pobudza upośledzone funkcje mózgu, takie jak chociażby pamięć motoryczna, wzrokowa i słuchowa, poprawie ulegają równowaga i ruchliwość. Twórcza ekspresja u osób upośledzonych intelektualnie ma przede wszystkim funkcję rewalidacyjno- terapeutyczną (Włodarczyk, 2003, s. 357).

Tak więc o ile w sztuce tradycyjnej ostateczny efekt stanowi o wartości dzieła, o tyle w arteterapii efekt ten schodzi na dalszy plan. Podstawowym celem nie jest w takim razie sztuka sama w sobie, ale proces, który zachodzi w świecie wewnętrznym autora- twórcy. Bardzo ważna w całym tym procesie jest rola arteterapeuty, która sprowadza się do stymulowania aktywności twórczej, podtrzymywania motywacji do działania i dążenia do celu. Zadaniem arteterapeuty jest aktywność, obserwacja, analizowanie. Arteterapeuta pełni funkcje łącznika między powstającą praca i procesem twórczym a pojęciami i znaczeniami. Jego współudział w terapii jest konieczny dla trafnego podsumowania zaistniałego procesu (Olszewska, 2002, s. 46).

W trakcie procesu arteterapeutycznego realizowane są wg P. Rozmysłowicza dwa cele:

• Cel pośredni- ekspresja uczuć, odreagowanie stanu wzmożonego napięcia psychofizycznego itp.

• Cel finalny- korzystne zmiany w zachowaniu, postawie wobec innych ludzi i samego siebie.

Z kolei A. Arciszewska- Binnebesel w swojej książce dokonała podziału celów arteterapii na cele główne i szczegółowe. Wygląda on następująco:

• Cele główne:

1. Diagnoza, która pozwala rozpoznać potrzeby emocjonalne, poznawczo rozwojowe i możliwości manualne dzieci i młodzieży.

2. Terapia, która polega na wzroście zdolności percepcyjno- poznawczych, emocjonalno- społecznych, socjalizacji, a także na uzewnętrznieniu przeżyć i doznań i usprawnianiu możliwości ruchowych.

3. Relaksacja, która pozwala na odreagowanie napięć wewnętrznych, frustracji, agresji i niepowodzeń.

• Cele szczegółowe:

1. Pobudzanie wszechstronnego rozwoju ucznia.

2. Rozwijanie uzdolnień plastycznych i zainteresowań.

3. Stworzenie możliwości do osobistych i własnych wypowiedzi za pomocą różnego rodzaju środków plastycznych.

4. Wyposażenie w niezbędne umiejętności plastyczne oraz wiedzę z tego zakresu.

5. Rozwijanie sprawności manualnej.

6. Podniesienie poziomu samoakceptacji.

7. Rozładowanie negatywnych napięć i emocji.

8. Poznanie różnego rodzaju materiałów plastycznych przydatnych w procesie tworzenia.

9. Poznanie i rozumienie zasad bezpieczeństwa, których należy przestrzegać w procesie tworzenia.

10. Rozumienie istoty samodzielności.

11. Wdrożenie w proces twórczy prac przedmiotów praktycznych.

12. Uaktywnienie i otwarcie się ucznia mającego problemy z nawiązywaniem kontaktów.

13. Przygotowanie do uczestnictwa i odbioru kultury regionu (Arciszewska- Binnebesel, 2003, s. 8).

W literaturze przedmiotu można się spotkać z trzema zasadniczymi funkcjami arteterapii:

- funkcja rekreacyjna- polega ona na tworzeniu warunków, które umożliwiają wypoczynek i oderwanie się od kłopotów i zmartwień.

- funkcja edukacyjna- polega na dostarczaniu dodatkowej wiedzy, dzięki czemu zwiększa mądrość życiową człowieka, która umożliwia lepszą orientację w rzeczywistości.

- funkcja korekcyjna- jej zadaniem jest przekształcenie szkodliwych mechanizmów i struktur w bardziej wartościowe. Owe przekształcenia mogą być stosunkowo proste, ale również bardzo złożone (Rozmysłowicz, 2005, s. 14).

Nie każdy z wyżej wymienionych celów i funkcji będzie możliwy do zrealizowania z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie, musimy jednak pamiętać, że arteterapia nie dotyczy jedynie ich. Jak w każdej metodzie terapeutycznej tak i w terapii przez sztukę indywidualizacji zajęć i określenia celów, które chcemy osiągnąć, jest niezbędna.

4. Wybrane techniki stosowane w arteterapii

W doborze technik arteterapeutycznych stosowanych w usprawnianiu dzieci z porażeniem mózgowym należy kierować się tymi samymi przesłankami co w przypadku dobierania form pracy z nimi metodami innymi niż arteterapia. Każdy podopieczny powinien więc być traktowany indywidualnie, a co najważniejsze, musimy zwrócić szczególną uwagę na to, czy dziecko ma nie tylko możliwość ale również ochotę daną formą pracy arteterapeutycznej pracować. W poniższym rozdziale przedstawię formy pracy najczęściej stosowane w terapii przez sztukę dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

4.1 Terapia za pomocą sztuk plastycznych

Jedną z form pracy arteterapeutycznej jest terapia za pomocą sztuk plastycznych. Wykorzystuje ona różnorakie techniki plastyczne, takie jak rysunek, malarstwo, rzeźbę itp. W tej formie terapii przez sztukę wykorzystuje się także takie materiały jak masa solna, glina, plastelina, piasek i woda (Olas, 2006, s. 300). Jak pisze A. Kiełkiewicz „Ten rodzaj niewerbalnej, spontanicznej ekspresji, o wyraźnym charakterze zabawy, nie wzbudzający lęku, poprzez połączenie z umiejętnie i w odpowiednim czasie postawionym zadaniem plastycznym jest jedną z dróg, która w praktyce pedagogicznej prowadzi do przełamania

schematycznego myślenia i pozwoli na spełnienie kilku ważnych funkcji terapeutycznych”. W dalszej części wypowiedzi zwraca ona szczególną uwagę na efekty płynące z terapii za pomocą sztuk plastycznych, do których zalicza: wzmaganie spontaniczności, swobodniejsze wyrażanie uczuć, zmuszenie do dokonywania wyborów, pobudzenie swobodnego kojarzenia co rozwija wyobraźnię plastyczną i ogólną, odblokowanie różnego rodzaju zahamowań a także pozwolenie na nawiązanie bliższego kontaktu między pedagogiem a uczniem (za: Marek, 2000, s. 107).

W pracy z dziećmi z głęboką niepełnosprawnością intelektualną najczęściej i najchętniej wykorzystywaną metodą jest metoda malowania dziesięcioma palcami, zmodyfikowana i dostosowana do indywidualnych możliwości manualnych danego dziecka. Jest to metoda doskonała w pracy z dziećmi, które mają problem z utrzymaniem w ręce pędzla, czyli m.in. dziećmi z porażeniem mózgowym i dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną (Olas, 2006, s. 300). Szczególną zaletą tej metody jest przede wszystkim brak ograniczeń ruchowych, polegających na konieczności wykonywania precyzyjnych ruchów (np. pędzelkiem). Metoda ta nie wymaga też zależności od stereotypowych wzorców (nie trzeba podanych wcześniej wzorców naśladować), jest także niezależna od narzucanych konwencji społecznych (np. zachowanie czystości rąk). Wszystkie te cechy sprawiają, że osoby, w szczególności dzieci, z głębszą niepełnosprawnością intelektualną z chęcią podejmują się malowania palcami (Bartnikowska, 2007, s. 348).

4.2 Metoda Porannego Kręgu

Zajęcia porannego kręgu zostały opisane w książce J. Kielina „Rozwój daje radość” (Gdańsk, 2000). Autorzy inspiracje czerpali z niepublikowanego programu autorskiego Niemki Hedwig Abel.

Poranny krąg ma charakter grupowy, dzieci siedzą w kręgu tak aby swobodnie mogły obserwować siebie nawzajem, natomiast wszystkie elementy proponowanych zajęć odbywają się indywidualnie. Zajęcia porannego kręgu rozpoczynają dzień. Najważniejszym ich celem jest spotkanie terapeuty i dziecka oraz dzieci ze sobą. Temu spotkaniu towarzyszy ciepły nastrój, zapalona lampka i znajomy zapach , które to elementy dają dziecku poczucie bezpieczeństwa. Podstawą do tworzenia programu jest świat przyrody, który jest źródłem symboli podstawowych- żywiołów, barw, smaków, wrażeń termicznych i dotykowych. Kontakt z przyrodą porusza w nas najgłębsze, bo atawistyczne, warstwy wrażliwości (Olechnowicz, 1999, s. 29-30).

W zależności od panującej obecnie pory roku oddziałujemy odpowiednim kolorem, zapachem, smakiem, dźwiękiem i żywiołem. Zajęcia opierają się na bodźcach wzrokowych, dotykowych, węchowych, słuchowych i smakowych. Podstawowym celem zajęć jest komunikacja, która rozwija się z zajęć na zajęcia. Jednym z elementów nawiązania dialogu z dzieckiem jest wywołanie jego imienia w ciemnościach. Czekamy wówczas na dyskretna reakcję ze strony podopiecznego na swoje imię. Pedagog podtrzymuje dialog mówiąc dziecku kilka serdecznych słów. Dzieci dzięki rytualizacji czynności znają zasady porannego kręgu, potrafią przewidzieć kolejne ogniwo zajęć, co ułatwia im wysyłanie sygnałów do otoczenia a terapeuta uczy się je interpretować (Kielin, 2004, s. 175-179).

Kolejność zajęć „PORANNY KRĄG”:

1. Zapalenie lampki zapachowej i obejście z nią kręgu dzieci.

2. Powitanie piosenką (wymawianie imienia każdego dziecka, masaż jego dłoni oliwką).

3. Krótkie opowiadanie o aktualnej porze roku.

4. Spotkanie z żywiołem.

5. Instrument muzyczny.

6. Zakładanie na głowę kolorowych chust.

7. Zaciemnianie sali (wywołanie imion dzieci).

8. Zapalenie lampy nadfioletowej.

9. Zastosowanie bodźców smakowych.

10. Gaszenie lampki zapachowej (Kielin, 2004, s.181-182).

4.3 Biblioterapia

Doskonale istotę biblioterapii wyraża W. Szulc przytaczając definicję Leedy'ego: „Biblioterapia jest procesem asymilacji wartości psychologicznych, społecznych i estetycznych z książek do ludzkiego charakteru, osobowości i zachowania”. Lektura może spowodować poprawę nastroju, obniżenie napięć emocjonalnych, a także odwrócić uwagę od

traumatycznych przeżyć, Fischer twierdzi, że jest formą komunikacji, która pociąga za sobą „odnowienie myśli” (Marek, 2000,s. 107-108). Ingarden natomiast określa ogromną rolę biblioterapii w rewalidacji i profilaktyce: „Książka, przenosząc czytelnika w czasie i przestrzeni kształtuje i rozwija jego wyobraźnię. Przyczynia się do jego dojrzewania emocjonalnego. Dostarczając wzorców, pomaga przebudować i rozbudować własny, wewnętrzny świat czytelnika. Współcześnie literatura nie tylko koi, łagodzi napięcia, ale daje poczucie bezpieczeństwa. Może się także stać narzędziem profilaktycznym. Z racji zawartych w niej wartości estetycznych, moralnych i wychowawczych przyczynia się do wzmacniania odporności psychicznej jednostki.” (za: Siemież, 2005, s. 10). Najbardziej lubianym przez dzieci rodzajem literatury są baśnie. Bettelheim pisze o nich, że są swoistego rodzaju elementarzem, z którego dziecko czerpie informacje o samym sobie. Uczy się ono czytać we własnym umyśle właśnie dzięki baśniom, które są pisane językiem obrazów. Identyfikacja z bohaterem baśni niesie ze sobą wsparcie, daje wiarę i nadzieję. Właśnie dlatego baśń, jak żaden inny tekst, tak dobrze służy procesowi terapii. To wiara w sens podejmowania walki z własnymi słabościami, szukania rozwiązań i osiągniecie satysfakcji są wpisane w formułę baśni. Dla dziecko niepełnosprawnego intelektualnie które jest świadome swoich ograniczeń, cechy te mają walory kompensacyjne i wyzwalające sugerując, że nie ma niemożliwych do pokonania sytuacji. Sukces bohatera staje się sukcesem dziecka, zastępczym przeżyciem, które dostarcza mu dużą dozę przyjemności. Przeniesienie swoich problemów na postać fikcyjną wyzwala w dziecku poczucie solidarności, pomaga zwalczyć traumatyczne uczucie osamotnienia, odrzucenia. Jak wykazują badania, dzieci niepełnosprawne intelektualnie mają silniejszą potrzebę wzorca i identyfikacji, ponieważ są bardziej podatne na wpływy niż ich zdrowi rówieśnicy (Domagała-Zysk, 2005, s. 57-58).

Materiały biblioterapeutyczne są dzielone przez D. Gostyńską na trzy rodzaje:

- uspokajające (książka przygodowa, baśnie, fantasy, literatura humorystyczna)

- pobudzające (wojenne, podróżnicze, popularnonaukowe)

- refleksyjne (biografie, romanse, powieści obyczajowe, psychologiczne, socjologiczne) (za: Marek, 200, s. 107-108).

To właśnie miedzy innymi dzięki literaturze człowiek odkrywa w sobie nowe strony osobowości. Czytając o różnego rodzaju przeżyciach bohaterów literackich rozszerza zakres własnych doświadczeń. Czytanie, gdy stanowi czynnik terapeutyczny, pozwala zrozumieć nowe obszary zjawisk, własnej psychiki oraz psychiki drugiego człowieka (Siemież, 2005, s. 11-12).

Praca biblioterapeutyczna z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną może się sprowadzać jedynie do form pracy indywidualnej. Dla każdej osoby z niepełnosprawnością umysłową należy dobrać rodzaj pracy zwracając uwagę na indywidualną jego kondycję, to znaczy, że metoda pracy biblioterapeutycznej zależeć powinna od stopnia upośledzenie poszczególnych funkcji organizmu, zdobytej dotychczas wiedzy ogólnej i wielu innych czynników (Ippoldt, 1998/1999, s. 14).

4.4 Choreoterapia

Historia terapii tańcem sięga tak daleko jak historia samego tańca. Antropolodzy twierdzą, że terapeutyczna funkcja tańca była podświadomie rozpoznawana od samego początku, już we wczesnym okresie rozwoju ludzkości ( tańce rytualne, pochody taneczne w okresie średniowiecza). Odnaleźć ją można w kręgach tureckiej, egipskiej czy brazylijskiej kultury zamierzchłych czasów (Jałocha, 2002, s. 34).

Choreoterapia jest kolejną techniką należącą do nurtu arteterapii. Opiera się przede wszystkim na wykorzystaniu tańca jako sposobu usprawniania. Taniec jest ruchem, czyli procesem który w założeniu tej techniki zwiększa fizyczną i psychiczną integracje jednostki (Marek, 2000, s. 109). Gdy aktywność fizyczna zostaje ograniczona automatycznie spada nasza odporność immunologiczna, powoduje to również ograniczenie pracy trzustki i zaburza układ wewnątrzwydzielniczy (Skorupka, 2001, s. 33). Są to oczywiście efekty ograniczenia naszej sprawności na dłuższy czas.

Gdy tańczymy, w naszym organizmie powstają drgania wibracje mięśni i innych narządów, zwiększa się także elastyczność kręgosłupa, przepływ krwi w tkankach przez co cały organizm zostaje prawidłowo dotleniony. Poruszanie się w rytm muzyki bardzo rozluźnia i odpręża (Toczydłowska, 2006, s.208). Taniec wspomaga więc kompleksową rehabilitację. Ruch jest naturalną potrzebą dziecka, wpływa na wszystkie aspekty jego prawidłowego rozwoju. W choreoterapii stosuje się taniec i ćwiczenia ruchowo-muzyczne dostosowane do rodzaju dysfunkcji fizycznych uczestnika zajęć (Kuśpit, 2003, s.6)

Podstawowe przesłanki terapii tańcem są oparte na: budowaniu ufności w stosunkach interpersonalnych, rozwijaniu umiejętności komunikacji zarówno werbalnej jak i niewerbalnej, zgłębianiu oraz wyrażaniu uczuć, rozwijaniu umiejętności społecznych interakcji takich jak m.in. słuchanie i obserwacja, rozwoju umiejętności artystycznych, poprawieniu obrazu samego siebie i zaufania samemu sobie a także tworzeniu umiejętności dobycia przedstawicielem samego siebie. Terapia tańcem jest przeznaczona praktycznie dla

każdego- adresowana jest do szerokiej grupy osób z różnego rodzaju zaburzeniami i upośledzeniami i jak każda z technik arteterapii wymaga indywidualizacji w tworzeniu programu terapeutycznego (Jałocha, 2002, s. 61-62). Choreoterapia jest tak przystępna dla dzieci z głęboką niepełnosprawnością umysłową, ponieważ nie wymaga ona takich umiejętności jak sprawne manipulowanie przedmiotami, zdolność przemieszczania się, spostrzegania złożonych wzorów itp. Dzieci zazwyczaj bierne na innych zajęciach w trakcie choreoterapii ewidentnie się uaktywniają (Kielin, 2000, s. 167).

4.5 Muzykoterapia

Lecznicze działanie muzyki wykorzystywane jest m.in. w psychologii, medycynie, pedagogice. Modeluje ona zachowanie i dostarcza różnego rodzaju przeżyć emocjonalnych. Pobudza zdolności intelektualne, wzmacnia procesy myślowe, wyobraźnię. Poprzez rytm muzyka wpływa na psychomotorykę- dyscyplinuje, porządkuje i energetyzuje ruch ciała- a także na parametry biomedyczne -puls, ciśnienie krwi, rytm oddechów itp. (Toczydłowska, 2006, s. 209). Muzykoterapię wykorzystuje się miedzy innymi w celu ujawnienia i rozładowania zablokowanych emocji, oprawie komunikacji i osiągnięciu integracji w grupie, usprawniania funkcji percepcyjno- motorycznych, wzmocnienia i ułatwienia rehabilitacji (Olas, 2006, s. 301). „Muzykoterapia jest metodą postępowania, wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka”- taką definicję muzykoterapii przedstawił Tadeusz Natanson w swojej książce „Wstęp do nauki o muzykoterapii” (Natanson, 1979, s. 51). Jest to jedna z najtrafniejszych, moim zdaniem, definicji tej techniki arteterapeutycznej

Muzyki nie można jednak uznać za substytut leku- jej działanie jest znacznie słabsze i mniej swoiste niż działanie środków farmakologicznych. Ponadto reakcja organizmu na dany rodzaj muzyki może być zmienna i powinna być zindywidualizowana. Muzyka jest więc uzupełnieniem, dodatkowym środkiem przekazu, jej siła drzemie przede wszystkim w jej działaniu profilaktycznym wobec chorób psychosomatycznych. Można powiedzieć, że muzykoterapia pełni funkcję odciążającą nasz organizm od napięć psychicznych, które dusimy w sobie lub którymi obarcza nas otaczająca rzeczywistość (Marek, 2000, s. 114). Udowodniono na przykład, że „Bolero” Ravela ma działanie łagodzące stany depresyjne i lękowe, muzyka Bacha uspokaja osoby nerwowe, a „Sonata księżycowa” pobudza w organizmie produkcje endorfiny -hormonu szczęścia (Toczydłowska, 2006, s. 210).

Według M. Wójcik-Standio (1999, s. 35), muzykoterapię można podzielić na:

• kliniczno-diagnostyczną, w zakres której wchodzą działania podejmowane przez specjalistów z dziedziny medycyny.

• naturalną, gdzie podstawowym materiałem muzycznym są dźwięki natury, np. szum potoku górskiego czy śpiew ptaków.

• spontaniczną, która jest wyrazem przeżywanych emocji.

• adoptowaną, wykorzystującą przypadkowy materiał muzyczny (np. muzykę nadawaną przez radio) w celu uspokojenia czy relaksu.

• profilaktyczną, stosowaną w celu zapobiegawczym, wykorzystująca odpowiedni materiał muzyczny w celu zaktywizowania lub uspokojenia pacjenta.

W podziale tym wzięty został pod uwagę sposób jej wykorzystania.

W praktyce pracując z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim muzyka jest rzadko wykorzystywana jako samodzielny element terapii. Używana jest najczęściej do uspokojenia wybuchy agresji, gniewu czy innych gwałtownych emocji, na ogół jej elementy są jednak łączone ze śpiewem, tańcem, słowem itp. (Kielin, 2000, s. 166).

5. Wykorzystanie arteterapii w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

Podstawowymi celami kształcenia osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim są te cele, które zmierzają do optymalnego rozwoju tych osób, ich pełnego przystosowania do życia społecznego, a zachowujące jednocześnie granice wydolności indywidualnej każdej jednostki (Wyczesany, 1999, s. 47-48).

U dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną występują wady wzroku, słuchu, porażenia kończyn itp. U dzieci tych stwierdza się także bardziej lub mniej głębokie upośledzenie procesów orientacyjno- poznawczych, emocjonalnych, wykonawczych czy intelektualnych. Dzieci takie koncentrują się na nowym przedmiocie przez ułamek sekundy, ich uwagę mimowolną aktywizują jedynie silne bodźce, a uwaga ta jest nietrwała. Nie potrafią objąć uwagą kilku czynności lub przedmiotów. Jeśli dziecko zostanie poddane zintensyfikowanej wielokierunkowej rehabilitacji można nauczyć je ubierania i rozbierania się, samodzielnego jedzenia czy sygnalizowania potrzeb fizjologicznych (Zabłocki, 2003, s. 36-37). Informacja ta jest bardzo istotna- należy pamiętać, że arteterapia jest środkiem do

osiągnięcia danych celów, działającą jedynie w kompleksowym połączeniu z wielokierunkową rewalidacją.

Arteterapia jest metodą bardzo często wykorzystywaną w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Twórczość plastyczna wpływa na wiele dziedzin życia dziecka- rozwija motywację, wolę działania, zapewnia optymalne warunki do rozwoju osobowości poprzez łączenie elementów zabawy, pracy i nauki. Pozwala w specyficzny sposób poznać rzeczywistość właśnie poprzez twórczość (Miller, 2000, s. 128).

Technikami terapii za pomocą sztuk plastycznych, które z powodzeniem mogą zostać wykorzystane w pracy z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są między innymi malowanie kredką świecową czy farbami kryjącymi. Z kredek świecowych poleca się ściągnięcie papierowej osłony- wtedy dziecko może się od razu przyzwyczajać do używania ich w każdej wybranej przez siebie pozycji (poziomej, pionowej czy ukośnej). Jeśli chodzi zaś o farby, muszą one być nietoksyczne i wydajne, aby dzieci mogły zamalowywać nimi duże powierzchnie używając w tym celu pędzli czy własnych palców. Na początku ruchy ręki dziecka mogą być nieskoordynowane i niecelowe, natomiast po pewnym czasie, kiedy dziecko oswoi się już z kredką czy farbą, można prowadzić jego dłoń i pokazać celowość działania. Bardzo korzystny wpływ ma również ugniatanie i lepienie z mas plastycznych- usprawnia wszystkie palce obu rąk a także dostarcza bodźców czuciowych (Polkowska.1998, s. 41-45). Zajęcia plastyczne odrywają w życiu dziecka ogromną rolę, gdyż przyczyniają się do zdobywania pełniejszej wiedzy na temat otaczającego je świata, umożliwiają ewentualny rozwój wyobraźni, spostrzegawczości. Różnicowanie barw, kształtów sprawia temu dziecku szereg trudności, którym za pomocą tych zajęć można przeciwdziałać (Parys, 2000, s. 67).

Malowanie na wspólnym arkuszu czy robienie wspólnej kompozycji wpływa w znaczący sposób na funkcjonowanie osób biorących w nich udział- wyzwala wokalizację i werbalizację, uczy współpracy (Bartnikowska, 2007, s. 349).

W początkowych etapach kształcenia osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną cele zajęć arteterapeutycznych dotyczą rozwoju podstawowych sprawności i umiejętności. I. Polkowska pisze: „celem zajęć plastycznych w szkole życia jest przede wszystkim ułatwienie dziecku ekspresji, usprawnienie manualne, ćwiczenie koordynacji oka i ręki, ćwiczenie spostrzegawczości i uwagi, a ich rola wychowawcza wiąże się z wdrażaniem do zachowania czystości, ładu i porządku, z kształtowaniem pożytecznych nawyków,

uczeniem oszczędnego gospodarowania materiałami, a także zdobywania prostych umiejętności potrzebnych w życiu.” (1986, s. 48).

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną doskonale odnajdują się również na zajęciach muzykoterapeutycznych. Należy jednak pamiętać, że muzykoterapia pełni przede wszystkim funkcję odciążającą organizm od napięć psychofizycznych ( Marek, 2000, s. 114). Obecnie w ramach usprawniania zaburzeń u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym bardzo często stosuje się muzykoterapie jako środek uzupełniający, wspomagający. Muzyka pobudza do ruchu, co ma duże znaczenie w usprawnianiu. Dzieci przy dźwiękach nagrań muzycznych lub pianina, które są rytmiczne, ćwiczą między innymi naprzemienność ruchów w obrębie kończyn zarówno dolnych jak i górnych, płynność i swobodę ruchów, przez co utrwalają zdobytą wcześniej pozycję ruchową poprzez np. turlanie się w takt muzyki, czworakują czy też poprawiają technikę chodzenia (Mihilewicz, 2006, s. 57).

Biblioterapia jest również jedną z metod arteterapeutycznych wykorzystywanych w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Zawsze, starając się wspomagać dzieci w ich rozwoju należy pamiętać, iż rozwój umysłowy dziecka nie może w żadnym wypadku być realizowany kosztem rozwoju uczuciowego (Borecka, 2003, s. 47). Zadania, które są stawiane dzieciom z głębokim upośledzeniem powinny być stworzone na miarę ich możliwości.. Dzieciom dużą radość sprawia nie tylko oglądanie książek- często ją liżą, wąchają, oglądają wielokrotnie przewracając kartki. Należy więc wybierać takie książki, które są najlepiej kartonowe, z wieloma ilustracjami, które przyczyniają się do rozwoju ich myślenia. Skierowana jest głównie na zaburzoną sferę emocjonalną i motywacją, a także moralno- społeczną. Ma przede wszystkim na celu hamowani pobudliwości nerwowej czy wyciszanie lęków. Dlatego nie zawsze formy pracy biblioterapeutycznej z dziećmi z głęboką niepełnosprawnością przypominają są formami klasycznymi. Biblioterapia oddziałująca na dziecko o obniżonej sprawności intelektualnej można nazwać biblioterapią edukacyjną, która jest częścią biblioterapii wychowawczej (Wontorowska-Roter, 2003, s. 59-60).

Udział w tak różnorodnych zajęciach twórczych, a taką możliwość daje arteterapia, sprzyja kształtowaniu i doskonaleniu m.in. umiejętności obserwacji, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo- ruchowej i wielu innych zdolności (Wendreńska, 2004, s. 101). Arteterapia jest bardzo ważną częścią zajęć rewalidacyjnych dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim.

Rozdział III. METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ

1.Cel badań i problemy badawcze

Zaspokajanie naszych potrzeb zarówno tych podstawowych jak i wyższego rzędu to szansa na korzystny rozwój, czyli w przypadku dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym sprawną i efektowna rewalidację i usprawnianie. Każde dziecko zarówno sprawne jak i niepełnosprawne chce, by jego potrzeby zostały dostrzeżone i zaspokojone. Podstawą efektownej terapii jest trafne rozpoznanie tych potrzeb.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy jak najbardziej ścisłej, ogólnej, prostej oraz o maksymalnej zawartości informacji. Takie poznanie prowadzi dopiero do wyższych form funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawidłowości i prawa nauki (Brzeziński, 1996, s. 30).

Celem podjętych przeze mnie badań jest określenie jaki wpływ ma arteterapia na proces rehabilitacji i usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną.

Kolejnym krokiem jest uświadomienie sobie przez badacza w badaniach naukowych problemów określających cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Problemy badawcze są ważną fazą w organizowaniu badań naukowych (Łobocki, 1978, s. 55). W literaturze przedmiotu można napotkać kilka definicji problemu badawczego.

J. Sztumski uważa natomiast, że problemem badawczym nazywa się to, co jest przedmiotem „wysiłków badawczych” (Sztumski, 1984, s. 28).

Z. Pietrasiński stwierdza natomiast, że „Terminem problem obejmować będziemy, zgodnie ze współczesną terminologią psychologiczną, nie tylko trudności o charakterze teoretycznym , dające się pokonać wyłącznie za pomocą myślenia. O istnieniu problemu mówimy wtedy, gdy działalność podmiotu skierowana jest na osiągnięcie jakiegoś celu, lecz droga do tego celu nie jest znana w pełni, tak, ze osiągnięcie celu z wykorzystaniem wyłącznie instynktownych działań lub nawykowych jest niemożliwe” (za: Leszek, 1997, s. 31).

W swojej pracy za obowiązujące przyjmuję określenie M. Łobockiego (1984, s. 156), który twierdzi że „problem badawczy to tyle co pewne pytanie, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych ”.

W wyniku badań zamierzam znaleźć odpowiedzi na główny problem badawczy:

Jak arteterapia wpływa na proces rewalidacyjny dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną?

Problem badawczy został sprowadzony do następujących problemów szczegółowych:

1. Na jakie sfery rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną arteterapia ma największy wpływ?

2. Jakiego rodzaju techniki arteterapeutyczne są wykorzystywane w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?

3. Jak dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną reagują na wybrane techniki arteterapeutyczne?

4. Co dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną sprawia największa trudność podczas zajęć z arteterapii?

5. Jaki wpływ ma arteterapia na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?

6. W jaki sposób wybór metod i technik arteterapeutycznych jest uzależniony od typu mózgowego porażenia dziecięcego?

7. W jakim stopniu efekty usprawniania dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są zasługą arteterapii?

Sformułowane w tej pracy problemy badawcze przyjmują postać problemu dopełnienia, gdyż nie ma możliwości przewidzenia z góry wszystkich możliwych odpowiedzi jakich może udzielić chociażby arteterapeuta. Na powyższe pytania nie może również paść odpowiedź „tak” lub „nie” (Łobocki 1999, s. 126-127).

2. Charakterystyka metody badawczej

Jednym z ważnych zadań w przeprowadzeniu badań jest wybór odpowiedniej metody badawczej, która umożliwi znalezienie odpowiedzi na określony przeze mnie problem badawczy. Najpierw wyjaśnię jednak pojęcie metody badawczej w oparciu o definicje podane przez różnych metodologów.

Zdaniem J. Sztumskiego (1984, s. 28-30) metoda badawcza jest systemem badań i i reguł odnoszących się do praktycznej bądź teoretycznej działalności człowieka , wypracowanych przez podmiot badający na podstawie rządzących danym obiektem prawidłowości.

W. Okoń (1975, s. 167) twierdzi, że metoda badawcza jest to systematycznie stosowany sposób postępowania, który prowadzi do założonego z góry wyniku. Na owy sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, które są odpowiednio dobrane i w odpowiedniej kolejności realizowane.

Zdaniem A. Kamińskiego (1974, s. 65) „ istnieje tendencja do pojmowania metody badań jako zespołu teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.

T. Pilch (1998, s. 42) wyróżnił cztery podstawowe metody badań pedagogicznych:

- eksperyment pedagogiczny

- monografię pedagogiczną

- metodę indywidualnych przypadków

- metodę sondażu diagnostycznego.

Metoda badawcza, którą posłużyłam się w swojej pracy to metoda indywidualnych przypadków. Wybrałam tę metodę ponieważ uważam, że różnorodność typów mózgowego porażenia dziecięcego i sprzężonych z nim zaburzeń ma ogromny wpływ na przebieg rewalidacji, wymaga indywidualizacji programu terapeutycznego, przez co wyniki oraz efekty przeprowadzonej terapii są różne u różnych dzieci. Najpierw jednak przybliżę definicje, które spotykamy w literaturze dotyczące tej metody.

Metoda indywidualnych przypadków jest to metoda polegająca na „analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej widzianych przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych” (Pilch, Wujek, 1974, s. 62).

Metoda ta dotyczy indywidualnej charakterystyki dziecka koncentrującej się na informacjach personalnych, funkcjonowaniu w rodzinie, rozwoju umysłowym, fizycznym i społecznym oraz na cechach osobowości dziecka. Zastosowanie tej metody ma na celu ukazanie przyczyn zaburzeń a nie tylko postawienia diagnozy określającej jego rodzaj. Jej podstawowym celem jest możliwie pełne poznanie oraz ocena rozwoju jednostki a także analiza aktualnej sytuacji, zaś diagnoza sytuacji życiowej badanych osób jest jej zadaniem (Łobocki, 1999, s. 248).

3. Techniki i narzędzia badawcze

Istotnym w dążeniu do wiedzy, czyli przeprowadzeniu badań prowadzących do poznania odpowiedzi na nurtujące mnie pytania (problemy szczegółowe), jest trafny wybór technik i narzędzi badawczych, którymi będę posługiwać się w swojej pracy. Najpierw jednak przytoczę kilka definicji tych pojęć, które można spotkać w literaturze przedmiotu.

T. Pilch (1971, s. 79) określa technikę badawczą jako określoną czynność służącą do uzyskania pożądanych danych. Jest ona pojedynczą procedurą polegającą na wykonaniu określonej czynności badawczej.

A. Kamiński (1974, s. 54) pisze: „ Techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie dobranych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnych”.

Najbardziej użyteczną techniką badawczą w przypadku mojej pracy jest wywiad uzupełniony analizą dokumentów osobistych dziecka.

Wywiad, wg A. Kamińskiego (1974, s. 56) jest to czynność, która opiera się na bezpośrednim kontakcie informatora z przeprowadzającym wywiad.

Pilch (1971, s. 88) uważa, iż wywiad jest to rozmowa badającego z respondentem według wcześniej opracowanych dyspozycji.

W przygotowaniu rozmowy i wywiadu trzeba pamiętać o tym, żeby poznać oraz określić cel i problematykę badań i ustalić listę problemów stanowiących główny przedmiot wywiadu (Łobocki, 1978, s. 292).

W swojej pracy wybrałam otwarty wywiad pogłębiony z pedagogiem specjalnym, dzięki któremu mogę wgłębić się w zagadnienia mnie interesujące dotyczące dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną oraz wpływu arteterapii jako metody wspomagającej jego rewalidację.

Wywiad pogłębiony ma formę rozmowy i powinien być przeprowadzony za pomocą dyktafonu (magnetofonu), gdyż badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi nie może brać czynnego udziału w rozmowie z osobą badaną. Wywiad ten jest często nazywany dialogiem: jest zaproszeniem do rozmowy, która nie może być dla badanego szkodliwa. Wywiad pogłębiony jest pomocny w sprecyzowaniu problemu a także uporządkowaniu głównych wątków badania ( Pilch, 1995, s. 65-67). Podejmując wywiad na przykład z uczniami można zapytać ich tytułem wprowadzenia i rozluźnienia o ich zainteresowani itp. Takie wprowadzenie trwa krótki. Po nim następuje następna część rozmowy, w której wyjaśniamy osobie badanej cel spotkania. Po części wstępnej następuje część zasadnicza, w której zadajemy badanemu sformułowane wcześniej pytania. Odpowiedzi w formie „nie wiem” świadczą o niezrozumieniu pytania. Unika się również pytań zaczynających się od „czy”, ponieważ przypominają one pytania egzaminacyjne i mogą się wydać natarczywe (Łobocki, 1978, s. 296-297).

Ogromną rolę w poznaniu dziecka odgrywa analiza dokumentów. Poprzez tę technikę rozumie się metodę polegającą na opisie oraz interpretacji konkretnych dokonań zakończonych mniej lub bardziej gotowym produktem (Łobocki, 1978, s. 227). T. Pilch i T. Wujek uważają, że poprzez pojęcie „dokument” można rozumieć każdy przedmiot materialny, w którym utrwalono myśl ludzką a który umożliwia przekazywanie treści „komunikowalnej”, służącej do formułowania twierdzeń w procesie poznawania środowiska społecznego (Pilch, Wujek, 1974, s. 76).

W. Zaczyński pisze (1968, s. 167) „Dokumentem tedy jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji , na podstawi której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach”. Analiza dokumentów pomaga w uzupełnieniu uzyskanego za pomocą innych metod bądź technik materiału badawczego (Łobocki, 1978, s. 234-235).

Analizując dokumenty osobiste dziecka wykorzystałam:

- książeczkę zdrowia dziecka

- orzeczenie lekarskie

- opinie i orzeczenia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej

- arkusze obserwacji

- terapeutyczne programy indywidualne dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu głębokim

Narzędzia badawcze jest to przedmiot służący do realizowania wybranej techniki badawczej. O ile technika badawcza oznacza czynność o tyle narzędzie badawcze jest instrumentem do technicznego gromadzenia danych z badań. Tak więc narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny itp. (Pilch, Wujek, 1974, s. 57).

T. Pilch (1977, s. 117) pisze „narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badawczej” i „(…) metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno do metody, jak i pojęcia techniki badawczej.

Wybrane przeze mnie techniki badawcze realizuję z swojej pracy za pomocą następujących narzędzi badawczych:

1. Kwestionariusz wywiadu pogłębionego z pedagogiem specjalnym dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

2. Dyktafon

Ad.1 Kwestionariusz wywiadu z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko składa się z dziewięciu pytań ukierunkowanych na poznanie roli arteterapii w rewalidacji i usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim.

Szczegółowe problemy badawcze:	Pytanie w kwestionariuszu wywiadu z pedagogiem specjalnym:
1. Na jakie sfery rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną arteterapia ma największy wpływ ?	3
2. Jakiego rodzaju techniki arteterapeutyczne są wykorzystywane w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?	1
3. Jak dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną reagują na wybrane techniki arteterapeutyczne?	2
4. Co dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną sprawia największą trudność podczas zajęć z arteterapii?	4
5. Jaki wpływ ma arteterapia na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?	6
6. W jaki sposób wybór metod i technik arteterapeutycznych jest uzależniony od typu mózgowego porażenia dziecięcego?	9,5
7. W jakim stopniu efekty usprawniania dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są zasługą terapii za pomocą arteterapii?	8,7

Tabela 2. Przyporządkowanie pytań z kwestionariusza wywiadu dla pedagoga specjalnego do

szczegółowych problemów badawczych.

Ad.2. Dyktafon został wykorzystany podczas wywiadu do zarejestrowania odpowiedzi pedagoga prowadzącego dziecko na pytania z kwestionariusza wywiadu.

Pytania z kwestionariusza wywiadu z pedagogiem specjalnym znajdują się w

aneksie nr 1.

4. Teren i organizacja badań

Dla potrzeb mojej pracy badania przeprowadziłam w Ośrodku Rehabilitacyjno-Edukacyjnym dla Dzieci Niepełnosprawnych we Wrocławiu.

Placówka powstała w 1997 roku jako jeden z ośrodków działających przy Dolnośląskim Stowarzyszeniu Pomocy Dzieciom i Młodzieży z Mózgowym Porażeniem Dziecięcym „Ostoja” i jest placówką niepubliczną działającą w oparciu o Statut Stowarzyszenia, które ją powołało i częściowo współfinansowaną z budżetu miasta, jako że dzieci realizują tu obowiązek szkolny. Rodzice i opiekunowie nie ponoszą kosztów związanych z pobytem dziecka w ośrodku. Ośrodek funkcjonuje opierając się na przepisach ustawy o Ochronie Zdrowia Psychicznego, ustawie o Systemie Oświaty i ustawie o Zakładach Opieki Zdrowotnej.

Uczniowie realizują obowiązek szkolny w zespołach rewalidacyjno- wychowawczych. Jako że jest to ośrodek dla dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną mogą one tu uczęszczać od 3 do 25 roku życia. Podstawą do przyjęcia dziecka do placówki jest orzeczenie z Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej stwierdzające upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim. Zespół rewalidacyjno- wychowawczy może liczyć od 2 do 4 uczniów. Jest to ośrodek dziennego pobytu. Dzieci mają zapewnioną opiekę w ośrodku przez 9 godzin dziennie od poniedziałku do piątku. Zajęcia pedagogiczne odbywają się od godziny 9 do 13, pozostałe godziny to zajęcia świetlicowe.

Celem ośrodka jest stworzenie jak najlepszych warunków do realizacji programów rozwojowych i do integracji społecznej. Istnieje w nim wieloprofilowe usprawnianie i rewalidacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami Ośrodkowego Układu Nerwowego przy współpracy z rodziną i środowiskiem społecznym dziecka (Wyczesany, 1999,s. 252)

Obecnie w ośrodku jest 18 zespołów rewalidacyjnych do których uczęszcza 68 dzieci (stan na koniec września 2009 roku). Wszystkie dzieci uczęszczające do placówki charakteryzują się niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim z współistniejącymi wadami wrodzonymi i zaburzeniami rozwoju.

U uczestników kształcenia w ośrodku charakterystyczną niepełnosprawnością jest mózgowe porażenie dziecięce, natomiast współwystępującymi zaburzeniami są między innymi:

• wodogłowie

• wada wzroku

• wada słuchu

• epilepsja

• małogłowie

• choroby dziedziczne

• cechy autyzmu

• inne

W Ośrodku pracuje liczna kadra specjalistów, wspomagających rozwój dzieci i

młodzieży. Są to pedagodzy specjalni, fizykoterapeuci, logopedzi, tyflopedagodzy, dogoterapeuci, , muzykoterapeuci a także asystenci pedagogów specjalnych

Rozdział IV PRZEDSTAWIENIE I INTERPRETACJA ZEBRANEGO MATERIAŁU BADAWCZEGO

1. Arteterapia jako metoda wspomagająca usprawnianie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Opis przypadków

Opisu każdego z dzieci dokonałam opierając się na informacjach zebranych z dokumentów osobistych dziecka i z wywiadu z pedagogiem specjalnym dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim.

Dziecko nr 1

Jest to dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Ma 13 lat.

- Informacje o dziecku zebrane z dokumentów osobistych dziecka

Diagnoza: mózgowe porażenie dziecięce, niedowład czterokończynowy i upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim. Ze względu na czterokończynowy niedowład i porażenie mózgowe dziecko nie chodzi, nie siedzi, przemieszcza się pełzając.

Dziecko jest dzieckiem pogodnym, interesuje się zajęciami, które ją zaciekawią, ale szybko się nudzi. Kontakt fizyczny z otoczeniem jest różnoraki- raz dziecko samo dopomina się tego kontaktu fizycznego, kolejnym razem zaś odpycha rękę, daje jasno do zrozumienia że nie życzy sobie, żeby ją ktoś dotykał. Nie szuka kontaktu z innymi dziećmi. Rozumie, ale nie słucha poleceń. Występuje fiksacja na punkcie jedzenia. Dziecko lubi leżeć i nakrywać się kocem. Gdy coś jej się nie podoba, krzyczy.

W zachowaniu występują stereotypie- uderzenia wierzchem dłoni w usta, czasami kołysanie się.

Staż edukacyjny dziecka w ośrodku obejmuje 5 lat. Obecnie uczestniczy w czteroosobowym zespole rewalidacyjno- wychowawczym w grupie wiekowo zbliżonej. Dziecko w grupie jest raczej wyobcowana, nie wykazuje zazwyczaj entuzjazmu w uczestniczeniu w zajęciach. Oprócz zajęć pedagogicznych uczestniczy w zajęciach z dogoterapii, logopedii i zajęciach fizykoterapeutycznych. Do placówki dziecko dowożone jest busem. Czas pobytu dziecka w ośrodku wynosi siedem godzin (7:30-14:30).

Dziecko jest dzieckiem z dziewiątej ciąży, trzecim z kolei w rodzinie. Jak wynika z wywiadu z matką, ciąża rozwijała się prawidłowo, lecz od początku była ciążą niską. Nie występował konflikt serologiczny. Poród odbył się przedwcześnie, w 28 tygodniu. Rozpoczął się siłami natury. Położenie dziecka było prawidłowe. Poród trwał godzinę, matce zostało podane znieczulenie miejscowe.

Dziecko po urodzeniu ważyło 1250 g, mierzyło 43cm. Obwód głowy wynosił 27cm. W skali Apgar w czwartej minucie dziecko dostało cztery punkty, w dziesiątej minucie sześć punktów. Dziecku nie przyznano żadnych punktów za odruchy. Czas pobytu noworodka w inkubatorze wynosił siedem tygodni. Dziecko przechodziła żółtaczkę noworodków. Po narodzinach stwierdzono u dziecka niedotlenienie mózgu i porażenie nerwów.

- Informacje o dziecku zebrane w wywiadzie z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko

Dziecko jest dzieckiem pogodnym, aczkolwiek na początku swojej pracy pedagog napotkał się z wielką niechęcią do jakiekolwiek aktywności fizycznej, stwierdził, że dziecko najchętniej by leżało i nic nie robiło. Nie powiązał z tą sytuacją faktu nieodpowiedniego doboru metod i technik pracy, które by po prostu nie odpowiadały dziecku, uważa, że każda aktywność fizyczna kojarzyła się temu dziecku z czymś nieprzyjemnym. W dużej mierze powodem zaistniałej sytuacji jest spora waga dziecka, jak również mózgowe porażenie dziecięce i niedowład czterokończynowy. Na tę aktywność dziecko otworzyło się dopiero po pewnym czasie.

Pedagog tworzył plan pracy indywidualnie dla danego dziecka, biorąc przy tym pod uwagę reakcje dziecka na proponowane zajęcia, gdyż jego zdaniem mają one usprawniać dziecko, ale też być dla niego w jak największym stopniu przyjemne.

Z technik arteterapeutycznych dziecko najlepiej toleruje plastykoterapie- malowanie farbami, malowanie dziesięcioma palcami, lepienie i klejenie . dwa razy w tygodniu dziecko uczęszcza również na muzykoterapię i raz w tygodniu na choreoterapię. Pedagog stwierdził również, że dzięki arteterapii dziecko otworzyło się na inne metody terapeutyczne, takie jak fizykoterapia.

Doskonale dziecko rozwinęło się również w sferze społecznej- o wiele chętniej pracuje w grupie aniżeli na początku, zwraca większą uwagę na to, co dzieje się wokół niego. Rozwinęła się również sprawność manualna dziecka, co według pedagoga prowadzącego jest w dużej mierze zasługą arteterapii.

Wywiad z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko nr 1 znajduje się w aneksie nr 2.

Dziecko nr 2

Jest to dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Ma 5 lat.

- Informacje o dziecku zebrane z dokumentów osobistych dziecka

Diagnoza: upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim, wrodzona wada mózgu, wodogłowie, dziecięce porażenie mózgowe, spastyczny niedowład czterokończynowy, wada wzroku (retinopatia), epilepsja. Dziecko nie chodzi, z trudem utrzymuje głowę w równowadze. Wykazuje wzmożone napięcie mięśni i lewostronne porażenie ciała. Reakcje wzrokowe są obserwowane na ostre kolory i światło. Dziecko ma zaburzone funkcje przedmowne- gryzienie i żucie. Wydaje pojedyncze dźwięki, ożywia się na głos najbliższych. Nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych.

Dziecko jest dzieckiem pogodnym, chociaż mało które zajęcia interesują je na tyle, żeby mogło dłużej popracować. Skupia się na bardzo krótka chwilę, swoje niezadowolenie sygnalizuje płaczem „bez łez”, gdy się złości gryzie swoja prawą dłoń. Lubi się przytulać, bardzo dobrze reaguje na głosy, rozumie ich natężenie i wie, kiedy się je chwali a kiedy gani. Bardzo lubi zajęcia ze światłem, ale gdy nie trwają za długo. Głowę w pionie utrzymuje krótka chwilę, szybko się męczy. Ma bardzo skrzywiony kręgosłup, co utrudnia pionizację.

Staż edukacyjny dziecka w ośrodku obejmuje półtora roku. Dziecko obecnie uczestniczy w zespole rewalidacyjno- wychowawczym razem z trójką innych, wiekowo zbliżonych dzieci. Reaguje na ich obecność, czasami szuka z nimi kontaktu. Dziecko w grupie czuje się bardzo dobrze. Oprócz zajęć pedagogicznych uczestniczy także w zajęciach logopedycznych, dogoterapeutycznych i fizykoterapeutycznych. Do ośrodka dowożone jest busem. Czas pobytu dziecka w placówce wynosi 5 godzin (8:30-13:30).

Dziecko jest dzieckiem z ciąży trzeciej, pierwszym w rodzinie. Zgodnie z informacjami podanymi przez matkę całą ciążę spędziła ona w szpitalu (powodem tego były sączące się wody płodowe). Mama cierpi na chorobę tarczycy, co było jednym z powodów niedonoszenia poprzednich dwóch ciąż. Dodatkowo występował tutaj także konflikt serologiczny. Poród odbył się poprzez cesarskie cięcie w 30 tygodniu- powodem były skurcze porodowe.

Po narodzinach dziecko ważyło 1470 g i mierzyło 45cm. W skali Apgar dziecko dostało kolejno 5/3/6/6 punktów. Czas pobytu noworodka w inkubatorze wynosił pięć tygodni. Przechodziło ono żółtaczkę noworodków. Po narodzinach stwierdzono wylew podpajęczynkowy, wodogłowie i niedotlenie mózgu.

- Informacje o dziecku zebrane w wywiadzie z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko

Dziecko jest dzieckiem w większości leżącym, ma problemy z kręgosłupem, nie może długo przebywać w pozycji pionowej. Na początku pracy z dzieckiem kłopot stanowiła duża płaczliwość dziecka i nadwrażliwość czuciowa. Nadwrażliwość ta nadal występuje, ale już mniejszym stopniu i nie stanowi aż takiego problemu jak na początku Dziecko nie było otwarte na inne dzieci w grupie, nie lubiło być przez nie dotykane, zaczepiane. Uległo to pewnej zmianie, ale zdaniem pedagoga prowadząca nie jest to zmiana spektakularna, chociażby ze względu na stosunkowo krótki staż dziecka w ośrodku (niecałe dwa lata).

Dziecko ma także spore problemy z chwytaniem czegokolwiek, instrumentów muzycznych, pędzla. Jest to spowodowane ograniczeniami w motoryce małej, jak również nadwrażliwością czuciową dłoni. Pedagog twierdzi, ze lepiej wychodzi dziecku malowanie palcami aniżeli pędzlem.

Ze względu na problemy z kręgosłupem zajęcia wymagające długotrwałej pracy w pozycji siedzącej są przez pedagoga modyfikowane tak, aby zajmowały jak najmniej czasu i nie męczyły dziecka.

Pedagog uważa, że w czasie pobytu dziecka w ośrodku poprawiło się funkcjonowanie dziecka w sferze społecznej i sferze poznawczej. Na początku miało problem z przyzwyczajeniem się do dźwięków samodzielnie wytwarzanych za pomocą instrumentów muzycznych, zdaniem pedagoga prowadzącego miało problem ze zrozumieniem zależności między wykonywanymi czynnościami a wynikającymi z tego konsekwencjami działania.

Dziecko uczęszcza dwa razy w tygodniu na muzykoterapię, w której chętnie bierze udział i raz w tygodniu na grupową choreoterapię. Doskonale wycisza się także przy muzyce relaksacyjnej.

Wywiad z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko nr 2 znajduje się w aneksie nr 3.

Dziecko nr 3

Jest to dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Ma 15 lat.

- Informacje o dziecku zebrane z dokumentów osobistych dziecka

Diagnoza: mózgowe porażenie dziecięce, porażenie czterokończynowe spastyczne, wada wzroku (poczucie światła), epilepsja, niepełnosprawność umysłowa w stopniu głębokim. Dziecko nie siedzi, nie chodzi. Występuje duże skrzywienie kręgosłupa.

Dziecko jest pogodne, bardzo kontaktowe, dużo rozumie. Bardzo chętnie bierze udział w zajęciach. Kontakt fizyczny z otoczeniem jest bardzo duży i pozytywny- dziecko lubi, gdy ktoś koło niego przebywa, pozytywnie reaguje na dotyk. Lubi leżeć koło innych dzieci, lubi też być przez nie dotykany. Rozumie polecenia, stara się w miarę swoich motorycznych możliwości je wykonywać ( podnieś rękę, uśmiechnij się). Gdy czegoś się boi lub nie lubi- krzywi się, popłakuje.

Staż edukacyjny dziecka w ośrodku wynosi 9 lat. Obecnie uczestniczy w czteroosobowym zespole rewalidacyjnym z dziećmi w zbliżonym do siebie wieku. W grupie czuje się bardzo dobrze, lubi zajęcia grupowe. Oprócz zajęć pedagogicznych w grupie uczestniczy również w zajęciach z dogoterapii, fizykoterapii i logopedii. Do placówki dziecko jest przywożone przez mamę lub opiekunkę,. Czas pobytu dziecka w placówce wynosi około 8 godzin (8:00-16.00), czasami dłużej.

Dziecko jest dzieckiem z pierwszej ciąży, pierwszym w rodzinie. Jak wynika z wywiadu z matką ciąża przebiegała prawidłowo, w trakcie ciąży matka przechodziła jednak liczne infekcje- często bywałą przeziębiona. Nie występował konflikt serologiczny. Poród odbył się w 36 tygodniu, przed terminem wyznaczonym przez lekarza. Konieczne było podanie środków przyspieszających poród (1,5h). Matka miała przodujące łożysko, dziecko było owinięte pępowiną. Mimo to poród odbył się siłami natury.

Po porodzie noworodek ważył 3150 g, mierzył 53cm. Obwód głowy wynosił 32cm. W skali Apgar dziecko otrzymało 9 punktów. Nie odnotowano ani nie poinformowano matki po narodzinach dziecka o żadnych nieprawidłowościach. Dziecko spędziło cztery doby w inkubatorze, przechodziło żółtaczkę noworodków. Dziecko przechodziło po żółtaczce przebiegające ciężko zapalenie ucha.

- Informacje o dziecku zebrane w wywiadzie z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko

Dziecko jest bardzo kontaktowe, bardzo dużo rozumie. Jest głęboko uszkodzone w sferze motorycznej, bardzo źle reaguje na nagłe zmiany pozycji. Na początku bardzo źle reagowało na pobyt w ośrodku rewalidacyjno- wychowawczym, teraz jednak funkcjonuje w nim bardzo dobrze. Pedagog prowadzący stwierdził, że nastąpiły w jego zachowaniu ogromne zmiany, biorąc pod uwagę początki jego rewalidacji w placówce. Śmieje się w głos, gdy coś mu się podoba, tańczy „po swojemu” do muzyki.

Dziecko ma bardzo duże skrzywienie kręgosłupa, które jest postępujące. Pionizacja dziecka jest w tym przypadku kompletnie niemożliwa. Dziecko nie widzi, ma tylko poczucie światła. Jego motoryka, czucie powierzchniowe i głębokie się rozwija. Dziecko się również uspołecznia. Jest bardzo chętne do wszelakiej pracy, aktywne.

Dziecko bardzo chętnie spełnia polecenia nauczyciela, sprawia mu to wyraźną przyjemność i widać, jaki ogrom pracy musi w to włożyć. Problem stanowi wykonywanie konkretnych ruchów, zajmuje to dużo czasu, czasami dziecko się zniechęca do danego zadania, ale ogólnie jest dzieckiem otwartym i bardzo angażującym się w wykonywanie zadań.

Wywiad z pedagogiem prowadzącym dziecko nr 3 znajduje się w aneksie nr 4.

2. Analiza wyników badań

Wyniki badań zostały poddane analizie według postawionych w mojej pracy problemów szczegółowych.

1. Na jakie sfery rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną arteterapia ma największy wpływ?

Bazując na wypowiedziach pedagogów prowadzących poszczególne dzieci biorące udział w moich badaniach mogę stwierdzić, że arteterapia ma wpływ na sferę społeczną dziecka. Dzięki arteterapii dziecko łatwiej przystosowuje się do nowego otoczenia, gdy zaczyna proces rewalidacyjny w placówce, ułatwia mu ona odnalezienie się w nowej sytuacji, gdyż kojarzy się w większości przypadków z czymś przyjemnym. Ma także wpływ na ułatwienie dziecku brania udziału w mniej dla niego przyjemnej części terapii, na przykład fizykoterapii.

Kolejną sferą na jaką arteterapia ma wpływ jest sfera poznawcza. Gdy dziecko nie widzi lub nie słyszy to arteterapia właśnie daje mu możliwość poznawania świata poprzez dotyk, smak czy węch, czyli zmysłami mniej uszkodzonymi lub pracującymi prawidłowo. Rozwija się też w większości przypadków zaburzone czucie powierzchniowe i głębokie a także zdolności manualne dziecka przez co ułatwia mu poznawanie otaczającej go rzeczywistości.

2. Jakiego rodzaju techniki arteterapeutyczne są wykorzystywane w usprawnianiu dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?

Techniki arteterapeutyczne, podobnie jak cały plan pracy z dzieckiem, powinny być indywidualnie dostosowane do możliwości każdego dziecka, a także sprawiać mu przyjemność. Jak twierdzą pedagodzy prowadzący należy tak prowadzić zajęcia, aby dziecko chętnie brało w nich udział i by jednocześnie osiągać założone wcześniej w programie indywidualnym cele rewalidacyjne.

Dzieci oprócz prowadzonych w grupach przez pedagogów zajęć z plastykoterapii czy Porannego Kręgu dzieci chodzą również na zajęcia grupowe z muzykoterapii i choreoterapii. Są to najczęściej wykorzystywane przez pedagogów z którymi przeprowadzałam wywiady techniki arteterapeutyczne.

3. Jak dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną reagują na wybrane techniki arteterapeutyczne?

W większości przypadków dzieci biorących udział w moich badaniach początki pracy rewalidacyjnej nie należały do łatwych. Bardzo ważne było przekonanie dziecka do zajęć, pokazanie mu, ze są przyjemne i warto brać w nich udział. Duży wpływ na początki pracy miała też jakość przystosowywania się dziecka do nowej sytuacji, czyli pracy rewalidacyjno-wychowawczej w placówce. Jeśli dziecko łatwo przystosowało się do nowej sytuacji, wtedy również praca rewalidacyjna za pomocą technik arteterapeutycznych nabierała tempa. Problem stanowiły również ograniczenia motoryczne lub związane z nadwrażliwością dzieci na dotyk.

Ogólnie jednak dzieci po pewnym czasie, gdy już przekonały się do nowej formy pracy zaproponowanej im przez pedagoga prowadzącego, chętnie brały w nich udział, zajęcia związane z arteterapią stawały się nawet jednymi z ich ulubionych zajęć gdyż kojarzyły się z zabawą, czyli czymś dla nich przyjemnym.

4. Co dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną sprawia największą trudność podczas zajęć z arteterapii?

Reasumując wypowiedzi pedagogów jednym z ograniczeń stanowiących barierę w pracy ar terapeutycznej dla dzieci było poruszanie się, czyli duża motoryka, co wiązało się ze specyfiką ich niepełnosprawności i było dla nich ograniczeniem. Dzieci te w większości mają problem z przemieszczaniem się, utrzymaniem pozycji siedzącej. Przez to szybko się męczą i zniechęcają brakiem efektów współmiernych do nakładanej przez niech pracy i energii. Sprawność manualna dzieci też w większości przypadków jest upośledzona. Trzymanie pędzla jest dla nich bardzo trudne ze względu na opóźniony rozwój małej motoryki. Są też one często nadwrażliwe czuciowo, co tez zniechęca je do pracy i powoduje, ze arteterapia przestaje im się kojarzyć z czymś przyjemnym.

5. Jaki wpływ ma arteterapia na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?

Wszyscy pedagodzy prowadzący, którzy brali udział w moich badaniach są zgodni, że trudno określić jednoznacznie, jaki wpływ na uspołecznienie dziecka ma konkretnie arteterapia. Stwierdzili jednak, że z pewnością to właśnie arteterapia ma duże znaczenie jeśli idzie o otwartość dziecka na kontakty z rówieśnikami i terapeutami. Najczęstszym jednak

stwierdzeniem terapeutów jest, iż na sukces związany z lepszym funkcjonowaniem dziecka w społeczeństwie składa się kompleksowa rewalidacja.

6. W jaki sposób wybór metod i technik arteterapeutycznych jest uzależniony od typu mózgowego porażenia dziecięcego?

Pedagodzy udzielający mi wywiadu są zgodni, iż rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego jest kluczowym przy wyborze metod i technik arteterapeutycznych, którymi będą oni pracowali z dziećmi. Uważają, że nie można zacząć pracy z dzieckiem nie znając dokładnie diagnozy postawionej przez lekarza. Muszą oni ocenić możliwości dziecka i na tej podstawie dopiero zaczynają tworzyć indywidualny program terapii. Plan pracy z dzieckiem nie może wykraczać chociażby poza jego możliwości fizyczne, dlatego rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego i schorzenia współwystępujące mają ogromny wpływ na wybór metod i technik arteterapeutycznych.

7. W jakim stopniu efekty usprawniania dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są zasługą arteterapii?

Udzielający mi wywiadu pedagodzy prowadzący badane dzieci jednomyślnie uważają, ze naprawdę trudno jest odseparować korzyści płynące właśnie z działań arteterapeutycznych od tych, które płyną z pozostałych działań rewalidacyjnych. Nie można umniejszać zasług arteterapii na drodze usprawniania dzieci, ale nie można ich także gloryfikować.

Do najczęściej wymienianych zasług arteterapii, które pedagodzy przypisują w większym stopniu jej aniżeli innym metodą jest między innymi zmniejszenie nadwrażliwości czuciowej dzieci, fakt, że dość dużo czasu każdy z pytanych pedagogów poświęca tą metodą, przez co badane dzieci są pod jej dużym wpływem. Muzykoterapia na przykład doskonale wpływa na wyciszenie dzieci, gdy są nadmiernie pobudzone. Dość duże efekty przypisują również arteterapii w sferze uspołecznienia dziecka, na co wpływa duża ilość zajęć grupowych (muzykoterapia, choreoterapia). Pozwala także otworzyć się dziecku na różnego rodzaju bodźce z zewnątrz, jej pozytywną strona jest też fakt, że kojarzy się dzieciom z czymś przyjemnym, więc te chętniej biorą udział w zajęciach arteterapeutycznych aniżeli innych. Dlatego określa się ją mianem metody wspomagającej.

Wszystkie wyżej wymienione problemy szczegółowe pozwalają znaleźć odpowiedź na główny problem badawczy mojej pracy:

Jak arteterapia wpływa na proces rewalidacyjny dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną?

Arteterapia dzięki zastosowaniu różnych technik wpływa na poprawny rozwój ruchowy dziecka. Proponowane przez pedagoga prowadzącego zajęcia wpływają korzystnie na koordynację wzrokowo ruchową, orientację w przestrzeni, koordynację słuchowo ruchową. Daje ona wiele możliwości pracy z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, wpływa na wiele dziedzin życia, rozwija motywację, wolę działania, dzięki połączeniu elementów zabawy i pracy i nauki zapewnia optymalne warunki do rozwoju.

Twórczość plastyczna rozwija motywację dziecka, sprzyja woli działania a także spełnia funkcję przyspieszającą rozwój osobowości danego dziecka. Przyczynia się do zdobywania pełniejszej wiedzy o otaczającym świecie dzięki zastosowaniu różnych faktur, mas o zróżnicowanej gęstości, słuchaniu muzyki zarówno relaksacyjnej jak i pobudzającej czy czytaniu książek opowiadających zróżnicowane historie. Umożliwiają rozwój spostrzegawczości czy ewentualnej wyobraźni. To, co sprawia dzieciom trudność (różnicowanie barw czy kształtów) zostaje niwelowane dzięki zastosowaniu w terapii technik arteterapeutycznych.

Arteterapia wpływa także na wyzwalanie w dzieciach niemówiących wokalizacji i werbalizacji, co jest wstępem do ewentualnych zaczątków mowy, czyli komunikacji. Ułatwia dziecku ekspresję, ćwiczy koordynację oka i ręki, usprawnia je manualnie. Ćwiczy spostrzegawczość i uwagę, czas skupienia jej na danym przedmiocie często się wydłuża. Pełni także rolę wychowawczą i wspiera zdobywanie prostych umiejętności potrzebnych w życiu.

Żadna terapia nie może być realizowana kosztem rozwoju uczuciowego dziecka. Należy ja skierować również na sferę emocjonalną i moralno-społeczną. Muzyka hamuje na przykład pobudliwość nerwową dziecka i wycisza jego lęki.

Reasumując arteterapia jest jednym z bardzo ważnych czynników usprawniających dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, jednak nie może być traktowana jako jedyna metoda w tym procesie rewalidacyjnym. Jej silne oddziaływanie jest możliwe tylko w odpowiednim połączeniu z innymi metodami, gdyż głównym założeniem ogólnie pojmowanego procesu usprawniania tak specyficznej grupy dzieci jakimi są pacjenci z mózgowym porażeniem dziecięcym połączonym z głębokim upośledzeniem umysłowym jest jej kompleksowość i holistyczne aczkolwiek zindywidualizowane do możliwości i potrzeb danego dziecka podejście do procesu rewalidacyjnego.

PODSUMOWANIE

Dzięki analizie dokumentów a także otwartym wywiadom pogłębionym z pedagogami prowadzącymi udało mi się pozyskać wiele cennych dla mojej pracy i poruszanego w niej zagadnienia informacji.

Zebrane przeze mnie informacje o badanych przeze mnie dzieciach pomogły mi spojrzeć na ich problemy całościowo, poprzez pryzmat ich choroby, potrzeb , możliwości rozwoju i kroków podjętych w celach rewalidacyjnych.

Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem zaburzeń czynnościowych mózgu wymagających specyficznego podejścia do procesu rewalidacji dziecka. Dodatkowo ta specyfika pracy usprawniającej wzmaga się, gdy mamy do czynienia z dzieckiem o głębokiej niepełnosprawności intelektualnej. Wymaga ona indywidualizacji w podejściu do dziecka, ogromnej otwartości umysłu i wiedzy merytorycznej w zakresie usprawniania wielokierunkowego. Plan pracy z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim musi zostać dopasowany do każdego z dzieci w zespole rewalidacyjnym, jego możliwości psychofizycznych a nawet samopoczucia dziecka danego dnia. Pedagog specjalny nie może ułatwić sobie zadania tworząc jeden plan pracy dla całej grupy rewalidacyjnej, musi skupić swoją uwagę na każdym dziecku osobno.

Wnioskując z wywiadów przeprowadzonych z pedagogami prowadzącymi dzieci biorące udział w moich badaniach można stwierdzić, że nie można jednoznacznie określić wpływu arteterapii na proces usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Proces rewalidacyjny tych dzieci trwa bardzo długo i jest wielokierunkowy.

Arteterapia nie jest jedyną metodą wykorzystywaną w ich usprawnianiu w placówce, w której przeprowadzałam badania. Holistyczne podejście do pacjenta, czyli uczestnika procesu rewalidacyjnego, uniemożliwia terapeucie wykorzystywanie jednej metody usprawniającej, gdyż byłoby to niekorzystne dla dziecka. jest metodą z całą pewnością ogromnie ważną w usprawnianiu dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, jednak nie można określić efektów, które zawdzięczamy stosowaniu właśnie jej, gdyż zawsze współdziała ona z innymi metodami terapeutycznymi. Największy wpływ ma na pewno na usprawnianie czucia głębokiego i powierzchniowego dłoni, z pewnością też jej ogromną zaletą jest forma zabawy i tworzenia, które daje dziecku poczucie sprawstwa i nie kojarzy się z czymś nieprzyjemnym oczywiście pod warunkiem dostosowania technik do indywidualnych potrzeb i możliwości danego dziecka.

W ćwiczeniach ruchowych dziecko ma możliwość odnalezienia się w przestrzeni sali. Pozwala to kształtować orientację przestrzenną, każdemu z dzieci poznać własne ciało. Kształtuje się wtedy prawidłowy schemat ciała dzięki odwzorowaniu określonych ruchów, pokazywanych przez pedagoga prowadzącego w trakcie ćwiczeń.

Arteterapia jest ważnym składnikiem każdej terapii rewalidacyjnej dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, jednak w samodzielnym działaniu tylko tą metodą nie osiągnie się pożądanych efektów. Cała moc i siła arteterapii tkwi właśnie w jej połączeniu z innymi metodami, technikami rewalidacyjnymi, na przykład Ruchem Rozwijającym Sherbourne czy dogoterapią, i kompleksowości działania terapeutycznego. Dlatego tak trudno jest określić jednoznaczny wpływ arteterapii na postępy dziecka w danej sferze rozwoju- możemy jedynie dzięki połączeniu pewnych faktów, takich jak sposób bycia dziecka na danych zajęciach, uczucia jakie tym zajęciom towarzyszą oprzeć się na tezie, ze to te zajęcia, które dziecko najbardziej lubi wpływają na nie najlepiej Choć długa i mozolna, praca rewalidacyjna daje ogromną radość zarówno terapeucie jak i dziecku, jeśli tylko odpowiednio dobierze się metody pracy.

BIBLIOGRAFIA:

Arciszewska-Binnebesel A., Szczęśliwy świat tworzenia czyli arteterapia, wyd. Bea-Bleja, Toruń 2003.

Bartnikowska U., Aktywność twórcza osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, Szkoła Specjalna, nr 5, 2007.

Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, WSiP, Warszawa 1999.

Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E., Metoda Dobrego Startu- od piosenki do literki cz.1., wyd. Harmonia, Gdańsk 2005.

Borecka I., Wontorowska-Roter S., Biblioterapia w edukacji dziecka niepełnosprawnego intelektualnie, wyd. Unus, Wałbrzych 2003.

Cichoń- Piasecka M., Baśnioterapia w rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, Szkoła Specjalna, nr 1, 2005.

Czerwińska M., Terapia przez sztukę. Metoda rewalidacji czy „sposób na życie” osób niepełnosprawnych., Nasze Forum, nr 2-3(7), Zielona Góra 2002.

Dega W., Milanowska K., (red.) Rehabilitacja medyczna, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa, 1993.

Grossman J., Niektóre aspekty rehabilitacji społecznej dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym, [w:] Instytut Matki i Dziecka, Rada do Spraw Rodziny. Stowarzyszenie PAX, Warszawa, 1986.

Ippoldt L., Wprowadzenie do zagadnień biblioterapii [w:] Kurs z zakresu terapii przez sztukę (materiały szkoleniowe), Wydział Zdrowia Urzędu Miejskiego we Wrocławiu, Polskie Towarzystwo Biblioterapeutyczne, Wrocław październik 1998- czerwiec 1999.

Jegier A., Możliwości usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, Szkoła Specjalna, nr 2, 2003.

Józefowski E., Praktyka sztuki jako terapia- kilka uwag edukatora sztuki, [w:] Kataryńczuk-Mania L. (red.), Metody i formy terapii sztuką, wyd. Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2005

Kaja B., Zarys terapii dziecka, WSP, Bydgoszcz 1998.

Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] praca zbiorowa pod kierunkiem naukowym Wroczyński R., Pilch T., Metodologia pedagogiki społecznej, wyd. Zakład Narodowy Im. Ossolińskich, Wrocław- Warszawa- Gdańsk- Kraków 1974.

Kielin J. (red.), Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.

Kruk- Lasocka J., Trudności rozwojowe dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym upośledzonego w stopniu umiarkowanym, Szkoła Specjalna, nr 2, 1989.

Kulczycki M., Arteterapia i psychologia kliniczna., Artererapia (III), Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej we Wrocławiu,  nr 57, Wrocław 1990.

Kwiatkowska G., Arteterapia, wyd. Uniwersytetu Marii Curie- Skłodowskiej, Lublin 1991.

Leszek W., Studia i rozprawy. Badania empiryczne. Wybrane zagadnienia metodyczne, wyd. Instytutu Technologii i Eksploatacji, Radom 1997

Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, wyd. PWN, Warszawa 1978.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, wyd. Impuls, Kraków 1999.

Łosiowski Z. (red.), Dziecko niepełnosprawne ruchowo cz.1, WSiP, Warszawa, 1997.

Łosiowski Z., Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Wybrane zagadnienia neurorozwojowe i zespoły neurologiczne., wyd. WSiP ,Warszawa, 1997.

Maciarz A., Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów., wyd. Verbum,

Zielona Góra, 1993.

Marek E., Areterapia jako metoda wspomagająca pracę wychowawczą, [w:] Knapik M., Sacher W. (red.) Sztuka w edukacji i terapii, wyd. IMPULS, Kraków 2004.

Mażnika- Maciaszek J., Hipoterapia w „Rewicie”, Hipoterapia, 1994, nr 1

Michałowicz R., Slenzak J., Choroby układu nerwowego dzieci i młodzieży, wyd. PAN Warszawa,1982.

Michałowicz R., (red.), Mózgowe Porażenie Dziecięce, Wydawnictwo Lekarskei PZWL, Warszawa, 2001.

Mihilewicz S., Schemat ciała i orientacja przestrzenna u dzieci z porażeniem mózgowym w młodszym wieku szkolnym, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław, 1999.

Mihilewicz S., Zaburzenia przetwarzania słuchowego u dzieci z porażeniem mózgowym, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław, 2003.

Miller H., Twórczość plastyczna dziecka lekko upośledzonego umysłowo jako forma rewalidacji, Szkoła Specjalna, nr 2-3, 2000.

Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, wyd. PWN, Warszawa 1971.

Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, wyd. PWN, Warszawa 1970.

Okoń W., Słownik pedagogiczny, wyd. PWN, Warszawa 1975

Olas A., Arteterapia inspiracją dla pedagogiki, Szkoła Specjalna, nr 4, 2006.

Olechnowicz H., Multimodalne komunikowanie się z małym dzieckiem, Rewalidacja, nr 1, CMPPP MEN, Warszawa 1997.

Olechnowicz H., Przez ręce do głowy i serca., Szkoła Specjalna, nr 4, Warszawa 1997.

Olechnowicz H., Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Programy i metody, wyd. WSiP, Warszawa 1994.

Olszewska M., Sztuka nie dla sztuki, Charaktery, 2002, nr 8.

Pieter I., Ogólna metodologia pracy naukowej, wyd. Polskiej Akademii Nauk, Wrocław- Warszawa 1967

Pilch T., Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław- Warszawa- Kraków- Gdańsk 1971.

Pilch T., Wujek T., Metody i techniki badań w pedagogice, [w:] Godlewski M., Krawcewicz S., Wujek T. (red.), Pedagogika, wyd. PWN, Warszawa 1974.

Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, wyd. Zakład Narodowy Im. Ossolińskich, Wrocław- Warszawa -Gdańsk - Kraków 1977.

Pileccy W. i J. (red.), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.

Polkowska I., Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, wyd. WSiP, Warszawa 1986.

Rozmysłowicz P., Arteterapia jako metoda korygowania zaburzeń emocjonalnych, [w:] Kataryńczuk-Mania L. (red.), Metody i formy terapii sztuką, wyd. Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2005

Sekułowicz M.(red.), Wybrane problemy pedagogiki specjalnej- teoria- diagnoza-terapia, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław, 2006.

Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej., wyd. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa, 1998.

Sherbourne W., Ruch rozwijający dla dzieci, wyd. PWN, Warszawa, 2005.

Siemież M., Arteterapia, Nasze Forum, nr 1 (5), 2002.

Siemież M., Działania arteterapeutyczne w powstającym Dolnośląskim Ośrodku Osób Twórczych. [w:] Kataryńczuk-Mania L. (red.), Metody i formy terapii sztuką, wyd. Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2005

Siemież M., Twórczość osób niepełnosprawnych jako droga do samorealizacji, Biblioterapeuta, 1999, nr 3.

Synder M. (red.), Dziecko z porażeniem mózgowym- przewodnik dla rodziców i opiekunów, wyd. Święty Paweł, Częstochowa, 2002.

Sztumski I., Wstęp do metod i technik badań społecznych, wyd. II, wyd. PWN, Warszawa 1984.

Szulc W., Historia arteterapeutyki, Edukacja i Dialog, nr 8, 2006.

Szulc W., Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno - oświatowej w lecznictwie. Wyd. Akademii Medycznej im. K.Marcinkowskiego, Poznań 1994.

Szulc W., Początki artetrapii jako dyscypliny paramedycznej w Europie., [w:] Kataryńczuk- Mania L. (red.), Metody i formy terapii sztuką, wyd. Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra 2005

Szumaniewska H., Praca z dziećmi z porażeniem mózgowym, Edukacja i Dialog, nr 1, 2004.

Wasyluk I., Techniki arteterapeutyczne w praktyce szkoły specjalnej, Szkoła Specjalna, nr 3, 2005.

Wiśniewska L., Terapia plastyką, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, nr 7, 2003.

Włodarczyk Katarzyna, Terapia przez sztukę, Życie Szkoły, 2003, nr 6

Zabłocki K., Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii. wyd. ŻAK, Warszawa, 1998.

Zabłocki K., Upośledzenie umysłowe- wybrane zagadnienia., wyd. IMPULS, Kraków, 1999.

Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, wyd. PWN, Warszawa 1968.

Zembaty A. (red.), Kinezyterapia- tom II, wyd. Kasper, Kraków, 2003.

ANEKSY

Aneks 1

Kwestionariusz wywiadu z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną

1. W jaki sposób podczas zajęć rewalidacyjnych wykorzystuje Pan/Pani techniki i metody arteterapeutyczne?

2. W jaki sposób dziecko zareagowało na zaproponowane przez Pana/Panią metody i techniki pracy arteterapeutycznej?

3. Na jakie sfery rozwoju dziecka wpływa Pan/Pani podczas zajęć arteterapeutycznych?

4. Co sprawiało i sprawia dziecku największe trudności podczas zajęć arteterapeutycznych?

5. Z jakimi problemami napotkał(a) się Pan/Pani podczas rozpoczynania zajęć arteterapeutycznych z dzieckiem?

6. Jakie zmiany zauważa Pan/Pani w kontaktach dziecka z otoczeniem i na ile jest to zasługa arteterapii?

7. Jak Pan/Pani uważa, na ile efekty osiągnięte do tej pory przez dziecko w procesie rewalidacji są zasługą arteterapii?

8. Ile czasu podczas zajęć rewalidacyjnych poświęca Pan/Pani na pracę z dzieckiem za pomocą technik arteterapeutycznych ? Dlaczego?

9. Na ile rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego miał wpływ na wybór metod i technik pracy z dzieckiem?

Aneks 2

Wywiad z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko nr 1

-Witam, jest pani pedagogiem prowadzącym dziecko. Proszę mi powiedzieć, jakie wykorzystuje Pani techniki i metody arteterapeutyczne w usprawnianiu dziecka?

- Przede wszystkim plan pracy tworzę indywidualnie dla każdego dziecka i staram się tak dobrać techniki i metody aby dawały one nie tylko efekty, ale też sprawiały danemu dziecku przyjemność. To jest główne kryterium. Pracując w grupie, korzystam z plastykoterapii- dziecko bardzo lubi malować, lepić, kleić- nie było tak oczywiście od zawsze, ale teraz sprawia mu to ogromną przyjemność. A tak jak już wspomniałam, do tego dziecka najłatwiej jest dotrzeć proponując mu takie zajęcia, które sprawiają mu przyjemność- widzi Pani plan trzeba układać tak, żeby i wilk był syty i owca cała- my realizujemy swoje zamierzenia rewalidacyjne, a dziecko czuje się na zajęciach dobrze.

-Rozumiem. A w jaki sposób dziecko zareagowało na zaproponowane przez Panią metody i techniki pracy arteterapeutycznej?

-No nie ma co się oszukiwać, na początku było bardzo ciężko. Dziecko najchętniej leżałoby i nic nie robiło, tak jakby aktywność fizyczna kojarzyła mu się tylko nieprzyjemnie. Musiałam długo je przekonywać do tego, że tak nie jest. Ale nie wiązało się to z faktem, że metody czy techniki mu nie odpowiadały, po prostu ogólnie nie chciało pracować.

-Jak Pani uważa, na jakie sfery życia dziecka wpływa Pani podczas zajęć arteterapeutycznych na dziecko ?

-Sądzę, że przede wszystkim na sferę społeczną dziecka, rozwijam również, a właściwie „udoskonalam” jego zdolności manualne.

-Co sprawiało i sprawia dziecku największe trudności podczas zajęć arteterapeutycznych?

-Trudnością jest przede wszystkim problem z poruszaniem się- jest to spowodowane masą ciała dziecka. Dziecko jest bardzo korpulentne, co utrudnia mu branie czynnego udziału w zajęciach- nawet choćby chciało- dziecko szybko się męczy i przez to zniechęca.

- Z jakimi problemami napotkała się Pani podczas rozpoczynania zajęć arteterapeutycznych z dzieckiem?

-Przede wszystkim z niechęcią do jakiejkolwiek aktywności fizycznej. Dziecko zaraz krzyczało, zaczynało płakać. Na początku najchętniej by spało albo cały czas leżało. To była postawa w stylu „dajcie mi wszyscy święty spokój”. Nawet masaż nie był za bardzo tolerowany na samym początku. No powiem szczerze, ze na początku było bardzo ciężko.

-Jakie zmiany zauważa Pani w kontaktach dziecka z otoczeniem i na ile jest to, pani zdaniem, zasługa arteterapii?

-Myślę, że dziecko stało się bardziej pogodne, chętne do pracy w grupie. Uważam, że bardzo dużą rolę odegrała tutaj plastykoterapia i muzykoterapia. Oczywiście trudno jest określić w jakim stopniu samodzielnie, zresztą ja uważam, że arteterapia jest metodą która wspomaga terapię, więc osiągnięcia dzieci są zasługą całej działalności terapeutycznej.

-Rozumiem. Jak Pani sądzi, na ile efekty osiągnięte do tej pory przez dziecko w procesie rewalidacji są zasługą arteterapii?

-Osobiście jestem zwolenniczką arteterapii- pozwala otworzyć się dziecku na różnego rodzaju bodźce, wspomaga terapie. No właśnie- wspomaga. Trudno jest mi określić jakie dokładnie efekty zawdzięcza dziecko arteterapii- sądzę, że przede wszystkim otworzyło się na innego rodzaju metody terapeutyczne, fizykoterapię. Uspołecznienie dziecka poszło bardzo do przodu i sądzę, ze jest to zasługą głównie terapii przez sztukę.

- Rozumiem. Jak wiadomo, w grupach dzieci pracują różnymi metodami. Orientacyjnie ile czasu podczas zajęć rewalidacyjnych poświęca Pani na pracę z dzieckiem za pomocą technik arteterapeutycznych ? Dlaczego?

-Na początek chciałabym zaznaczyć, że nasze dzieci to dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym. Do dzieci z mojej grupy zawsze najłatwiej było dotrzeć poprzez propozycję zabawy- a arteterapia daje na tym polu duże możliwości. Z dzieckiem 1 dużo malujemy- bardzo osobiście cenię sobie Metodę Malowania 10-ma Palcami- ale trudno mi powiedzieć ile czasu na to poświęcamy. Myślę, ze co najmniej raz w tygodniu udaje nam się cos stworzyć. Na muzykoterapię chodzimy też dwa razy w tygodniu, choreoterapia raz w tygodniu.. Myślę, ze całkiem sporo tego czasu tak w sumie wyjdzie.

-A na ile rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego miał wpływ na wybór przez Panią metod i technik pracy z dzieckiem?

-Ogromy! To jest praktycznie podstawa dla pracy terapeuty- musimy ocenić jakie możliwości ma dziecko, a jak wiadomo są one w ogromnym stopniu zależne od rodzaju mózgowego porażenia. To na tej właśnie podstawie działamy- nie możemy uczyć dziecka chodzić jeśli nie ma to sensu, czyli uszkodzenie OUN kompletnie to uniemożliwia.

-Dziękuje bardzo za rozmowę.

Aneks 3

Wywiad z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko nr 2

-Witam Panią serdecznie, dziękuję, że zgodziła się Pani na rozmowę ze mną. Pytania będą dotyczyły jednego z dzieci, którego pedagogiem prowadzącym jest Pani. Czy możemy zacząć?

- Witam, tak bardzo proszę.

-W jaki sposób podczas zajęć rewalidacyjnych wykorzystuje Pani techniki i metody arteterapeutyczne?

- Ciężko jest mi tak jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie. Każde dziecko ma inne możliwości, zarówno motoryczne jak i wytrzymałościowe- plan trzeba indywidualizować.

-Rozumiem. A w jaki sposób dziecko zareagowało na zaproponowane przez Panią metody i techniki pracy arteterapeutycznej?

- Tak jak wspomniałam, na początku to różnie bywało.. Dziecko miało straszny problem z tą nadwrażliwością.. Ale z każdym dniem było coraz lepiej, no a teraz są to jedne z ulubionych zajęć tego dziecka.

-Co sprawiało i sprawia dziecku największe trudności podczas zajęć arteterapeutycznych?

- Bardzo ciężko jest przeprowadzać zajęcia, które wymagają zachowania w miarę stabilnej pozycji pionowej.. Dziecko jest leżące, ma spore problemy z kręgosłupem. Staram się jak najwięcej zajęć wykonywać w wygodnej dla tego dziecka pozycji, ale nie wszystkie zajęcia można tak zmodyfikować. Wtedy staram się, żeby były jak najbardziej skrócone, bo gdy dziecko jest przemęczone, zaczyna płakać, no i zajęcia dalsze nie mają sensu. Manualnie też jeśli chodzi o małą motorykę nie jest jakoś super, lepiej malowanie wychodzi nam palcami aniżeli pędzlem.

- Z jakimi problemami napotkała się Pani podczas rozpoczynania zajęć arteterapeutycznych z dzieckiem?

- Hmm.. Dziecko było bardzo nadwrażliwe czuciowo- to znaczy nadal jest, ale nie stanowi to już tak dużego problemu jak wcześniej. No i właśnie to stanowiło jeden z największych problemów, gdy rozpoczynałam z nim pracę. Ma duże problemy z chwytaniem czegokolwiek, a gdy próbowałam uczyć je trzymania chociażby instrumentu czy pędzla, nie dość że sama ta czynność była dla niego problemem, to jeszcze cierpiało strasznie z powodu tej nadwrażliwości. Do muzyki „własnej”, jak ja to mówię, czyli tych dźwięków, które samo tworzyło za pomocą instrumentów też nie potrafiło się na początku przyzwyczaić, zrozumieć zależność między tym, co robiło z instrumentem, a tym, jakie dźwięki w związku z tym ten instrument wydawał. No i zawsze kończyło się tym samym- straszliwym płaczem.

- Jakie zmiany zauważa Pani w kontaktach dziecka z otoczeniem i na ile jest to, pani zdaniem, zasługa arteterapii?

- No cóż.. szczerze mówiąc, z tym dzieckiem pracujemy tutaj dość krótko, bo dopiero niecałe dwa lata, ale efekty pracy z nim są dość, można powiedzieć, spektakularne nawet. Gdy dziecko trafiło do ośrodka, nie było dzieckiem tak otwartym na inne dzieci chociażby z grupy, jak teraz. Już tak nie płacze, jak inne dzieci je dotykają na przykład, bo wcześniej to było naprawdę ciężko. I sądzę, że zasługa arteterapii jest tu całkiem spora, ale ciężko jest mi tak dokładnie powiedzieć na ile to właśnie praca za pomocą akurat arteterapii dała dokładnie takie a nie inne wyniki. Wie Pani, my tutaj pracujemy kompleksowo, nie różnicujemy aż tak bardzo kto co i czym akurat osiągnął.

-Rozumiem. Jak Pani sądzi, na ile efekty osiągnięte do tej pory przez dziecko w procesie rewalidacji są zasługą arteterapii?

- Jak już wcześniej wspomniałam, trudno jest to określić, no ale Pani znowu prosiła, żeby skupić się jak najbardziej na arteterapii.. Niech pomyślę.. Na pewno to, że dziecko panuje już dużo bardziej nad swoją nadwrażliwością czuciową dłoni chociażby jest w dużej mierze zasługą na przykład malowania palcami, lepienia z gliny czy plasteliny. Świetnie też wycisza się niczym na zawołanie gdy jest mocno pobudzone przy muzyce relaksacyjnej. To są takie, moim zdaniem, efekty, które z czystym sumieniem mogę przypisać właśnie arteterapii.

- Jak wiadomo, w grupach dzieci pracują różnymi metodami. Orientacyjnie ile czasu podczas zajęć rewalidacyjnych poświęca Pani na pracę z dzieckiem za pomocą technik arteterapeutycznych ? Dlaczego?

- Muszę powiedzieć, że dość sporo tego czasu na to poświęcam. W grupie mam same maluchy, a jak wiadomo, małe dzieci lubią bardzo piosenki, malowanie- to znaczy chętniej biorą udział w zajęciach, które mają formę zabawy. Dlatego staram się w miarę możliwości dzieciaków i swoich poświęcać chociaż godzinę dziennie na zajęcia plastykoterapii, ponadto mamy „ustawowo” ustalone z góry dwa razy w tygodniu grupową muzykoterapię a raz w tygodniu tak zwany „relaks” czyli wyciszanie dzieciaków za również za pomocą muzyki.

-A na ile rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego miał wpływ na wybór przez Panią metod i technik pracy z dzieckiem?

- No w tym względzie moim zdanie mnie ma żadnej dyskusji- oczywiście że tworząc plan pracy z dzieckiem opierałam się głównie na orzeczeniu i diagnozie. Nie mogę przecież kazać dziecku samodzielnie tańczyć jak nie ma ono do tego możliwości motorycznych chociażby. Rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego miał priorytetowy wpływ na wybór tych technik.

-Bardzo dziękuję za poświęcony mi czas.

Aneks 4

Wywiad z pedagogiem specjalnym prowadzącym dziecko nr 3

- Dzień dobry. Dziękuję, że zgodziła się Pani na rozmowę ze mną. Zadam Pani kilka pytań, które są związane z jednym z dzieci, z którymi Pani pracuje.

-Witam, proszę bardzo.

- W jaki sposób podczas zajęć rewalidacyjnych wykorzystuje Pani techniki i metody arteterapeutyczne?

- No wie pani, każde dziecko ma inne możliwości, trzeba być elastycznym i te wszystkie metody i techniki to do kosza można wyrzucić, jeśli się ich trochę nie zmodyfikuje do potrzeb a właściwie przede wszystkim możliwości dziecka. Pyta pani w jaki sposób? Zmodyfikowany na pewno. Specjalnie dla tego dziecka. Na pewno muzykoterapia, choreoterapia, na miarę możliwości motorycznych dziecka oczywiście, nie za bardzo przypomina to standardową choreoterapią, ale dziecko uwielbia tańczyć po swojemu, zaśmiewa się wtedy na głos- strasznie lubi tak w ogóle rockowe polskie kawałki, tutaj się rozumiemy (śmiech). Plastykoterapia oczywiście, standardowo Poranny Krąg…

- Rozumiem. A w jaki sposób dziecko zareagowało na zaproponowane przez Panią metody i techniki pracy arteterapeutycznej?

- Tak jak wspomniałam dzieciak uwielbia pracować. Pomijając początkowe kłopoty z aklimatyzacją w ośrodku, to nie było żadnego negatywnego odzewu na jakiekolwiek zaproponowane przeze mnie zajęcia. Wszystko robi chętnie, zanim podniesie rękę co prawda wykona milion innych ruchów każdą częścią ciała, ale w końcu tą rękę podniesie. Spełnianie poleceń nauczyciela naprawdę bardzo je cieszy.

- Jak Pani uważa, na jakie sfery rozwoju dziecka wpływa Pani podczas zajęć arteterapeutycznych na dziecko ?

- No na pewno na sferę poznawczą. Dziecko nie widzi, ma tylko poczucie światła. Dzięki arteterapii poznaje faktury, struktury, materiały. Rozwija się jego motoryka, czucie powierzchniowe i głębokie… No i na pewno dziecko się uspołecznia.

- Co sprawiało i sprawia dziecku największe trudności podczas zajęć arteterapeutycznych?

-Myślę, że głównym problemem i związanymi z nim trudnościami jest ogólnie mała sprawność motoryczna dziecka- wie pani, ogólnie dzieciak dużo by chciał, ale nie za bardzo to co by chciał może zrobić, a nawet jak mu się udaje, to zajmuje mu to dużo czasu i się czasami zniechęca przez to. Trzymanie pędzla, wykonywanie konkretnych ruchów- to są największe problemy.

- Z jakimi problemami napotkała się Pani podczas rozpoczynania zajęć arteterapeutycznych z dzieckiem?

- Dziecko ogólnie jest mało sprawne motorycznie, te parę lat temu, szczerze mówiąc to nawet nie wiem ile to już lat minęło od kiedy zaczęłam prowadzić to dziecko w grupie, było o wiele lepiej.. Skrzywienie kręgosłupa nie było jeszcze tak ogromne, więcej rzeczy można było robić w pozycji siedzącej.. Ale znowu zbaczam z tematu. Na początku największy problem sprawiała sfera emocjonalna dziecka. Dużo popłakiwał, więc na początku niewiele dało się z nim zrobić.

- Jakie zmiany zauważa Pani w kontaktach dziecka z otoczeniem i na ile jest to, pani zdaniem, zasługa arteterapii?

-Jeżeli chodzi konkretnie o to dziecko, uważam, że zmiany są wręcz ogromne. Dziecko zawsze raczej należało do dzieci kontaktowych, to znaczy wiele rozumie, choć wygląda na głęboko uszkodzone, to znaczy w sferze motorycznej, ale bardzo źle reagowało na nagłe zmiany pozycji, czy otoczenia. Pozostawiane przez mamę w placówce często płakało, wpadało wręcz w histerię. Teraz śmiało mogę powiedzieć, że te wiele lat pracy się opłaciło- dziecko przychodzi do grupy zadowolone, pełne chęci do pracy. Gdy idzie na rehabilitację z obcym na początku studentem na przykład, wcale się nie denerwuje.

- Rozumiem. Jak Pani sądzi, na ile efekty osiągnięte do tej pory przez dziecko w procesie rewalidacji są zasługą arteterapii?

- Myślę, że ciężko jest tak jednoznacznie powiedzieć, na ile to akurat arteterapia wpłynęła na ten postęp, a na ile inne dziedziny naszej pracy i metody w niej wykorzystywane. Myślę, że na ten sukces złożyło się wszystko po trochu co tutaj z dzieciakami robimy. Sądzę, że zasługa nie jest ani super wielka, ale też nie można jej umniejszać. My patrzymy na to wszystko holistycznie, całościowo.

- Rozumiem. Jak wiadomo, w grupach dzieci pracują różnymi metodami. Orientacyjnie ile czasu podczas zajęć rewalidacyjnych poświęca Pani na pracę z dzieckiem za pomocą technik arteterapeutycznych ?

- Och to dziecko uwielbia wszelkie zajęcia, arteterapeutyczne również, a może nawet przede wszystkim.. pewnie dlatego tak dużo czasu poświęcamy na te zajęcia.. myślę, że w tygodniu wypadnie tak z 6-8 godzin.

- A na ile rodzaj mózgowego porażenia dziecięcego miał wpływ na wybór przez Panią metod i technik pracy z dzieckiem?

- No przeogromny! Przecież to jest w ogóle podstawa rozpoczęcia jakiejkolwiek pracy z dzieckiem! Tak jak lekarz nie poda pani lekarstw zanim pani nie zdiagnozuje tak ja nie mogę zacząć pracy terapeutycznej bez odpowiedniej diagnozy.

-Dziękuje bardzo za rozmowę.

3

---